別化教學」原則，在「因材施教」與「有教無類」的理念下，達到「零失 敗」。謝玉姿（2004）指出融合式體育是藉著融合教育與適應體育的概念 與過程，提供身心障礙學生達到體育課程目標的機會，以展現個人體適能 與生命力，創造個體的健康安適狀態。亦即在學校裡所有學生都被接受，
體育教師要設計適合他們的身體活動，並確保每一位學生都有相同權益，
享受運動樂趣，及每個人都有上體育課的權利。
融合式適應體育的主要目的是讓身心障礙者瞭解自己的能力、提升自 信心、體適能提升、促進動作能力技巧的發揮、增進社會適應能力、人際 關係的協調與互動、提升其動作表現與參與活動的品質，享受參與活動的 樂趣和體驗成功的經驗，讓身心障礙者生活品質提升，進而具備有獨立思 考活動能力，並能實現自我。
第三節 同儕接納態度
融合（inclusion）是指在運動場合中一般人的接納態度。在一般團體和 運動場合中身心障礙者不見得能被接納，所以老師應該指導他們主動參與 而不是被動的等待別人來接納他們。張春興（1994）指出態度是指個人對 人、事、周圍世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向。杞昭安（1995）
認為態度是指個人對某一對象，所持有的評價與行為傾向。態度的對象是 多方面的， 其中有人、事件、物、團體制度以及代表具體事物的觀念等。
一個人的態度不同，也會影響到他看到、聽到、想到、做到任何事時，產 生明顯的個別差異，由此可見態度包括認知、情感及意向的成分。
Block &Zeman（1996）指出融合重度失能學生只要能給予必要的協助，
對於學習一般學生的技能並不會有影響，融合式班級的一般學生對失能學 生的接納態度高於未融合的班級學生。郭生玉（1995）指出態度包含有認 知、情感和行為傾向三種成分。吳麗君（1987）指出態度是透過經驗而習 得，態度的發生必須有對象包括人、事、物；態度有三種成分認知、情感、
行為；態度具有持久性及可變性。態度有正向的接納與負面的不接納，正 向的接納態度含有悅納的意義，即是以欣然同意的心情接受，負面的不接 納則相反。吳武典、簡明建、王欣宜、陳浚隆（2001）指出在重視融合教
育發展的今天，同儕對身心障礙者的態度與看法，都會影響身心障礙者他 們在自我概念、學習、社交等各方面的成長。
李惠加（1997）指出同儕是指相同年齡、年級或能力的團體或個人，
可包括同伴、玩伴或朋友。李永昌（1980）認為同儕接納態度是指個人能 被相同的年齡、年級或能力的群體所接受，並成為其中的一員。期待被接 納範圍包括學習、生活、遊戲等方面。涂添旺(2001)指出，在整個社會化 的過程中，除了父母之外，對個體行為發展最重要，最具影響力的是同儕 團體。在被接納的同儕關係中，可以幫助兒童自我認同，增進自信心，瞭 解自己的問題，對未來充滿希望；反之則易產生焦慮、缺乏自信、形成孤 僻、導致種種的不適應。
鄭榮祥（2006）指出同儕關係是影響人生發展的重要因素，對學童而 言，同伴的意義從玩樂到分享、傾訴與資訊交流，因此可知同儕關係的重 要，及同儕態度在融合式體育教學中所佔之重要地位。吳麗君（1987）指 出同儕團體屬於社會結構中重要一環，在團體中享有平等地位，自由進出 各種團體，不受成人世界約束，在同儕互動中發展出各種角色扮演能力，
學習社會技巧、性別認同，奠定其態度、價值、信念等基礎，所以同儕接 納有利於其社會化的進行，而社會化的成功有利於適應未來生活環境，並 養成解決問題能力。同儕接納是人類的基本需求，對於個人的自我評價、
自信心、自尊心、自我態度、自我觀念及人格養成都有影響，可見同儕接
納對於個人適應，與社會適應是重要的影響因素。
在心理學研究中，同儕接納是滿足人類其被接納，及歸屬感與愛的需 求重要條件，美國著名人本主義心理學家Maslow提出，人的五個需求層次：
1.生理的需求：水、食物、溫暖和性；2.安全的需求：免於生理上的傷害，
免於心理上的恐懼與傷害；3.被接納的需求：被愛和有歸屬感，以一個人 的本像被接納，而非所作所為；4.自尊的需求：追求自我的價值感，我是 有能力、能勝任工作、和有用的人；5.自我實現：最高的需求層次，指個 人有追求成長的需求，將其潛能完全發揮，且人格的各部份協調一致。
所以同儕接納是滿足其愛與歸屬的重要條件，及實現自我的必要因 素。陳淑美（1980）指出，在班級中，若能與同學相處良好又被接納時，
其心理的安全需求、愛與隸屬感的需求以及自尊的需求，都比較容易獲得 滿足。吳麗君（1987）指出從Maslow的階層理論來看，同儕接納是滿足其 歸屬及愛的需要之重要條件，也是實現存在價值不可或缺的因素。萬明美
（2001）指出視障生除了學習上需要同儕協助，在心理上更希望獲得同儕 的重視與接納。黃金美歡（2005）指出，同儕的正向接納對視障學生的自 信心建立，具有正向積極的意義，普通班學生對身心障礙學生的接納態度，
是影響回歸主流成效之一大因素。
劉信雄等（2000）指出視覺障礙混合教育的實施，必須由家長、學校 行政人員、級任老師、視覺障礙巡迴輔導老師共同的努力與付出。級任老
師扮演重要的角色，級任老師如能以積極的態度，接納該班的視覺障礙學 生，培養視覺障礙學生積極的自我觀念，並給予必要的協助，則該級任老 師將成為視覺障礙學生的貴人。如果班級級任老師未能接納該班的視覺障 礙生，同儕會間接受老師影響，而對視覺障礙學生冷漠對待，如此對視覺 障礙學生將是一種難言的傷害。
在整個社會化的過程中，除了父母之外，對個體行為發展最重要最有 利的是同儕團體。尤其是青少年階段的學生，生理上快速成長，要求獨立，
重視同儕團體，並發展自我認同。無論是普通學生或是身心障礙學生，彼 此互動、接納，對其適應與人格的形成非常重要，同時建立良好和諧的人 際關係，也是此階段的重要發展任務之一。杜政治等（2000）指出課程教 學的成功與否，大多取決於一般同儕的接納，期使失能學生能融入團體中。
吳麗君（1987）、杞昭安（1995）、張照明（1996）等學者所研究的 指出，多接觸視障生的學生的態度較積極，可能是相處時間久對視障生的 瞭解較多，因此接觸過視障生的同儕比從未接觸視障生之同儕在態度上更 積極。陳素勤、尚憶薇、蔡育幼（2001）指出體育有助於多種目標的達成，
其中最重要是提供了與同儕分享刺激和樂趣的機會，運動是結交朋友與維 繫友誼的方法之一。當然教師的態度，也可能成為影響學生對視障生接納 態度的因素。