視覺障礙學生參與融合式適應體育教學同儕接納態度之研究

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(1)1. 第一章緒論. 本章旨在敘述研究問題的形成，內容共分為五節：第一節問題背景，本節主要是陳述實施融合式適應體育教學，對同儕間的接納與視覺障礙學生的健康體能皆有幫助，進而引發研究的動機；第二節研究目的與問題，本節承接問題背景將探討之問題分項敘述；第三節研究範圍和限制，列出本研究可能的範圍與限制；第四節名詞解釋，列出重要且必須進一步釋義的名詞作一說明；第五節研究重要性。茲分述如下：. 第一節問題背景. 以往身心障礙的學生上體育課時，經常就坐在教室中，不能參加活動，在融合式適應體育課程中，融入了失能學生，是一種新的挑戰，融合教育是目前世界的潮流，反標記，反隔離，零拒絕，尊重弱勢族群，重視人權的觀念，也成為每個國家施政的方向，讓每個學生在學校都能享有相同的受教權。融合式適應體育強調的是讓特殊需求學生與普通學生共同進行體育課程的學習。特殊教育的發展改變了人們對身心障礙者悲憐的態度，特殊教育使身心障礙者，能夠在人生的旅途上走出一片輝煌燦爛的天地，讓原本接受社會恩賜的族群，也能夠回饋社會。本研究是要讓特殊需求學生.

(2) 2. 和普通學生一樣，在體育課程中享有相同的受教權與身體活動權。融合式適應體育強調的是讓特殊需求學生與普通學生共同進行體育課程的學習，而且每一位學生皆是課程中學習的必要成員;其目的是要讓特殊需求學生和普通學生一樣，在體育課程中享有相同的受教權與身體活動權。視覺障礙學生參加體育活動的重要性已被證實，但由於視覺的缺陷，為了幫助視障學生克服自卑、恐懼心理，激發學生學習體育的興趣。視覺障礙學生大多數在家庭的重重保護之下，很少參與體育運動，養成了孤單徬徨的個性，身體的障礙往往造成在團體活動中，例如體育課，無法如一般人自由參加，無形中造成孤單之感，也連帶增強比不上他人的想法，形成自卑的心態，其孤單的感受將更深。如視障生有很好的觸覺、聽覺，聽障生有很好的視覺等，在活動時，既要鍛鍊其剩餘的視覺、聽覺又要注意訓練其他相應的器官功能，使其補償視覺、聽覺生理缺陷所造成的損失，促進學生身心的健康發展。視覺障礙學生由於害怕受傷，對於團體性的球類活動比較不喜歡，常選擇個人性運動項目，但是身為體育教師的我們，不可因此而遷就學生，我們知道團體性的球類活動，經過規則與方法的修正後，可以增進視障生參與活動的動機與樂趣，並可透過與同學互動的機會，增進其人際關係，提升其社會適應能力。整體而言，選擇適合視障生各階段發展的體能活動，希望藉由融合式適應體育教學，促使學生接納同儕異質性的存在，將有助於其身體機.

(3) 3. 能正常的發展。. 第二節研究目的與問題根據上述問題背景的敘述，本研究旨在透過參與融合式適應體育教學後，同儕對視覺障礙學生之接納態度探討。一、研究目的（一）探討視覺障礙學生參與融合式適應體育教學前後，同儕的接納態度。（二）探討視覺障礙學生參與融合式體育教學前後，同儕對視覺障礙學生的態度在「認知」、「情意」、「行為」三方面的改變。二、研究問題（一）視覺障礙學生參與融合式適應體育教學前後，同儕的接納態度如何？（二）視覺障礙學生參與融合式適應體育教學後，的同儕「認知」接納態度如何？（三）視覺障礙學生參與融合式適應體育教學後，的同儕「情意」接納態度如何？（四）視覺障礙學生參與融合式適應體育教學後，的同儕「行為」接納態度如何？. 第三節研究範圍與限制.

(4) 4. 本研究將以一個班級學生及一名視覺障礙學生，為研究參與者進行融合式適應體育教學課程，因環境與時間的因素，本研究將在設定的範圍與限制下進行，因此研究結果只適合類似本研究的個案，不能代表大樣本之推論。一、研究範圍（一) 地區：臺灣中部某國中。（二) 時間：本研究為期 10 週，每週二節，每節 45 分鐘。（三) 平均年齡：身心障礙學生年齡 14 歲，一般學生平均年齡 13 歲。（四) 性別及人數：身心障礙學生是 1 位女生；普通生男生有 17 位，普通生女生有 17 位，總共 35 位學生。二、研究限制研究只針對臺灣中部某國中的一個班級，進行融合式適應體育教學課程，本研究對象是一位 14 歲重度視覺障礙的女學生與問卷對象 34 位，因此研究結果不能推論到其他身心障礙學生，研究是利用體育課時進行，課程進行 10 週，每週二節，每節 45 分鐘。對於一般生及身心障礙學生可能因為時間因素以致影響學習效果，因此研究結果也會受到研究時間長短的影響，進行推測也會受到研究時間的限制。. 第四節名詞解釋.

(5) 5. 為使本研究所使用之名詞其意義更加明確，以免產生誤解之情形，茲將視覺障礙、融合式適應體育、同儕接納態度等重要名詞清楚釋義。. 一、視覺障礙依據中華民國 95 年 9 月 8 日行政院衛生署衛署照字第 0952801549 號公告修正的視覺障礙定義為：由於先天或後天原因，導致視覺器官（眼球、視覺神經、視覺徑路、大腦視覺中心）之構造或機能發生部分或全部之障礙，經治療後仍對外界事物無法（或甚難）作視覺之辨識而言。本研究的視覺障礙生是指個案因早產 2 個月，被醫生診斷為視網膜剝離，雙眼全盲。. 二、融合式適應體育教學融合體育教學是指一般生與特殊生在同一個班級中上課，老師依據學生個別差異及學生的運動能力，在教學活動設計上做調整，使特殊學生能參與活動並從活動中學習，感受到身體活動面的樂趣與成功經驗（國立臺灣師範大學學校體育研究與發展中心，1998）。闕月清、游添燈（1998）指出，融合式適應體育教學原則是依據「個別化教學」原則，在「因材施教」與「有教無類」的理念下，達到「零失敗」。本研究所指融合式適應體育係指國中普通班體育教師，在有視覺障礙學生班級所進行的融合式適應體.

(6) 6. 育課程而言。設計了一系列修正過的教學單元，讓視障生與一般生一起活動；讓他們更了解與認識視障生，也透過與一般學生的學習，進而提升一般生對視障生的接納態度。. 三、同儕接納態度張春興（1991）指出接納，是指接納對方的態度與意見及觀念和思想；對他人的待人處事方式感到興趣並表現出讚許。張春興（1994）指出態度是指個體對人、事、周圍世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向。本研究之「同儕接納態度」，係指視覺障礙學生在參與融合式適應體育教學課程中與同儕在學習間進行有效的互動、合作、溝通等行為態度，在「參與融合式適應體育教學調查問卷」之問卷中「認知表現」、「情意表現」、「行為表現」三個分量表的總平均數。. 第五節研究重要性. 依據行政院內政部統計處 98 年第 9 週內政統計月報，截至 97 年底止領有身心障礙手冊者計有 104 萬 585 人，較 96 年底增加 1.94％；身心障礙人口占總人口之比率為 4.52％，較 96 年底增加 0.07 個百分點，續呈逐年上升趨勢。其中視覺障礙者人數是 55,569 人，約佔身心障礙者總人數 5.34%。.

(7) 7. 闕月清（2004）指出，86 年修正公布「特殊教育法」以來，特殊教育法規及行政制度已趨落實，當前除應持續增加接受特殊教育服務之學生人數外，必須再朝向提升特殊教育之服務品質發展。而有關特殊教育「質」的提升，配合國人對身心障礙者「融合教育」理念的重視，適應體育這項兼具發展身心障礙者休閒生活、生理肢體能力、心理上自我肯定與實現及社交人際能力的課程，早已廣為世界各國所重視，現今亦在國內逐步發展普及。吳國維(2004)指出，視覺障礙學生安置於普通班只是達成融合教育的一小步，如何讓視覺障礙學生在普通班級中也能達到有效學習，便成為視障教育的重要課題。闕月清（2002）指出特殊學生的體育學習與活動並沒有獲得應有的重視以及全面性的發展，因此失去正常動作能力的身心障礙學生們，減少了參加適合身心特性與需要的活動機會。以往有些學生因肢體協調性差、體型限制或身心障礙學生，常將體育課視為畏途，大部分的視障生上下學都是由家長接送，很少自己通勤上學，因此每天的活動量就比一般學生少。在體育課方面，因為視覺障礙的因素，大多數視障生無法從事一般性的體育活動，而較多從事修正式的體育活動，因此身體活動量相較比一般生活動少；在閒暇時視障生大多從事的是靜態休閒活動。如果能培養身心障礙者自由支配時間，並常從事休閒活動，將有助於克服其現存的身心障礙，使其人生更加充實、更有意義。黃文傑（1996）指出視覺障礙者因視覺的喪失，活動的意願.

(8) 8. 不高，導致身體活動機會減少，因此大肌肉活動的機會很少，使得身體體能狀況不佳，肌肉的成長與協調性發展都有遲滯的現象；甚至對生活適應能力產生困難。同儕接納是人類的基本需求，對於個人的自我評價、自信心、自尊心、自我態度，甚至自我觀念及人格養成都會有影響。王柏壽（1989）指出被接納的同儕關係中，可以幫助兒童自我認同、增進自信心、了解自己的問題，對未來充滿希望；反之則易產生焦慮，缺乏自信，形成孤僻，導致種種的不適應。個體希望在團體中被認同及接納，而同儕的接納態度將影響其歸屬感與自尊心，進而影響個體的社交關係與學習，由此可見，同儕接納對於個人是否能夠適應社會是相當重要的因素之一。視障生在普通學校就讀，除了在生活上與學業上需要學習，心理層次的成長也需要同儕的互動與接納，同儕的正向接納對視障生自信心的建立，具有正向積極的意義。鄭麗媛，謝錦城，吳淑美（2002）指出融合式體育教學的實施對全體學童的健康體能皆有幫助，此外研究者在觀察教學時發現：普通學生在學習過程中，學會了幫助失能同學，懂得付出與關懷；而失能學生從其中學會與人互動，遵守秩序，並增進其未來適應社會的能力。蔡長啟（1977）指出在以前身心障礙的學生上體育課時，經常坐在教室裡不能參加活動，婉轉的說法是擔任值日生，實際上卻完全剝奪這些學生上體育課的權利，另外常見的情形是上體育課時，這些身心方面失能的學生只能在一旁見.

(9) 9. 習，或是充當「木頭人」，很少有參與活動的機會。學校體育為教育的一環，學校教育工作的推展與落實，必須有教學理論為依據，才能達到學習成功的目標；近年來，因應時代潮流，將融合理念融入體育教學活動中，就是希望教學更有效率。所以參與適應體育課程的經驗能增進身心障礙學生社會化的發展，學習服從、負責、合群的人格，並學習與人相處的方法，體驗成功與嘗試失敗的經驗，及學習成長的過程。在身心障礙生融合的普通班裡，教育對象是全體學生。除了要讓特殊生得到與一般學生互動的機會之外，還要讓一般生藉此體會如何與特殊生相處，也就是說融合教育是要讓一般生與特殊生都同樣感受到教育的利益。黃清雲（1999）指出，如何應用多元的教學設計，並配合有效的教學策略來達到融合式體育的目標，以配合學生不同的需求與個別差異，是學校體育教學的重要課題。體育是課程領域的重要一環，而適應體育是課程不可或缺的一部分，不僅與個人健康與體適能的發展有關，也與生活型態、生活品質與人際關係有著密切關聯。因此，本研究是讓視障生融入普通班一起上課，期能了解視障生參與融合式適應體育教學後，同儕對視覺障礙學生之接納態度探討。.

(10) 10. 第二章文獻探討. 本章將進一步的探討相關研究文獻。第一節視覺障礙學生特質；第二節融合式適應體育教學；第三節同儕接納態度。. 第一節視覺障礙學生特質. 依據內政部（2009）對於有領取身心障礙手冊人數所作統計指出，國內有55,569位視覺障礙者，其中有920人約為12~18歲的。視覺障礙的定義是指，部份可看見和全盲在內的所有眼盲者。換句話說，不能通過藥物或手術以及普通法則矯正的嚴重視力損傷者；依萬國視力表測得的優眼視力未達0．3或視野在20度以內者，稱之為"視覺障礙"依視障者的優眼視力可分為四個等級，輕微視覺障礙在0.2-0.3之間，輕度視覺障礙在0.1-0.2之間，重度視覺障礙在0.01以下，依特殊教育法，所謂的「盲生」是指其視力敏銳度在0.03 以下。劉信雄、王亦榮、林慶仁（2000）指出視覺障礙生在學習上具有以下的特質：一、難以認識太大的物體。二、難以了解色彩。.

(11) 11. 三、難以認識自然景物。四、無法了解抽象的語詞。五、無法了解動態的現象。六、無法了解空間旳大小。視覺障礙學生的表現可以由不同特質去探討，其中可分為生理與心理兩方面：一、生理方面劉信雄等（2000）指出，有些盲生會有用手擠眼睛、身體前後搖晃、轉圈子、或用手做光影交互動作等盲生行為習癖；或是和人說話時，頭仰四十五度，不能和人做眼神接觸及面對面的交談。杞昭安（1994）指出視障者特徵如下：（一）對於精細動作的協調能力較差，必須花費較多的時間，並提供適當的機會加以訓練。（二）在形狀辨別、空間關係與知覺動作統合等方面的理解能力較弱，教師常須透過實體接觸的教學增強視障生的理解力。（三）有些視障生常會表現出擠眼、擺動身體、搖頭等慣性動作，應該是在保持生理與心理的平衡。.

(12) 12. 二、心理方面張英鵬（2001）指出視障生的智力與明眼同學相似，概念發展依其觸覺經驗而定，可能無法用視覺協助統合概念發展，或使用視覺心象。其中包括極度憂鬱、自卑、焦慮、壓力、自我封閉、缺乏自信與安全感。個性上趨向被動、不安、易受挫折、容易產生退縮等行為。（一）因為視力關係，影響他們對環境的掌控，所以視障者對陌生環境會有不安定感。（二）在人際關係上常有挫折及焦慮的感受，同時對新人際關係的建立常處於被動的一方，因此對於固定的人際關係常會形成依賴關係。三、社會方面視覺障礙者較畏懼活動，所從事的工作與活動大多是靜態性質，與社會互動較少，在社會適應上產生挫折，黃文傑（1996）指出視覺障礙者因為視力的喪失，因而活動意願不高，因此身體活動機會減少，導致身體體能不佳，甚至對生活的適應能力產生困難。 Schneekloth（1989）指出視覺障礙兒童在缺乏視覺刺激下，動作技能的獲取變得較為遲緩，特別是身體的運用，手眼協調、大肌肉發展及精細動作協調等；並且也無法像同齡階段明眼學童，可以經由視覺來學習模仿週圍的事物，在環境中順利的移位或操作。張訓誥、杞昭安、范文良（1998）指出，眼睛是人的靈魂之窗，大約80～90％的資訊都是經由視覺而獲得，人.

(13) 13. 們可以經由視覺判斷遠近距離的相對位置及其關係，所以視覺障礙對學生的發展與學習是有相當大的影響。萬明美（2001）指出弱視兒童雖然有殘存視力，但受到視力弱、視野窄、色覺低等因素的影響，造成視覺功能低，使得學習和生活上諸多不便，這也影響到其心理與社會適應問題。Mills(1983)指出早期的學習通常是經由模仿，主要是視覺模仿而習得，任何程度的視覺障礙都可能因為此學習模式而造成限制。涂添旺(2001)歸納出視覺障礙者的身心特質如下：1.視障兒童會發展其他的感官來代替視覺；2.為顧慮安全，視障兒童比較缺乏運動； 3.有些視障兒童常有盲動作，例如壓眼睛，或不自覺的轉頭；4.膽怯害羞，不願與人接觸；5.缺乏主動性，從小受到別人的幫助，而形成不願意主動去做；6.常有依賴性；7.對事物產生懷疑；8.由於自信缺乏，觀念的組合模糊，常會覺得比較自卑；9.一般統整能力較缺乏。李淑貞、林素華、林曼蕙（2004）指出，人類的學習大多來自視覺感官，聽覺是第二個學習管道；當視覺感官被剝奪時，為了適應周遭環境及獨立行動的能力，很自然的就會依靠其他感官來輔助，因此聽覺及觸覺是最自然得且最容易的替代方式，而且視覺障礙者是靠聽覺、觸覺以及以前的生活經驗方式等，來幫助自己獲得更多外在世界的訊息與知識。.

(14) 14. 第二節融合式適應體育教學. 融合式教學提供一個適合全部學生參與體育與運動的機會，讓身心障礙學生參與普通班級的體育課程，設計富有變化性及發展性的身體活動，並且適合身心障礙學生的興趣、能力和限制。回歸主流的教育理念與安置措施下，讓特殊學生盡可能安置在普通學校，讓身心障礙學生能在最少限制的環境中適性發展，獲得適當的教育（國立台灣師範大學學校體育研究發展中心，1998）。周宏室（1994）指出，體育教學的定義是：「體育教學，乃在教育目標下，是有計畫，有目的的師生互動歷程，教師依據學習的原理原則，透過各種具有教育價值運動項目，與運動設施或媒體為媒介，以有效的教學策略或學習團體為方法，指導學生學習，以期達到承先啟後的薪傳，及培養健康、快樂身心的一種學程」。 Silverman（1991）認為有效的體育教學，是指教師能夠清楚地解釋與示範教學內容，並分配適當的時間從事技能動作的練習，最後使學生能成功地從事體育學習，進而提升體育課之學習成效。Downs（1995）認為「融合」體育課程，是指提供一個適合全部學生參與的體育與運動機會，同時提供適當的支持。讓失能學生和其他正常學生享有一樣的權益，可以去做冒險性活動、可以做錯誤的動作、可以學習做選擇及享受上體育的樂趣與益處。王志文（2002）歸納出融合失能學生的適應體育課程，對學生應有.

(15) 15. 以下益處：身體機能發展、體適能提升、健康之心理功能、提升社會適應能力、發展動作技能學習、提升對運動的認知與欣賞運動的能力。. 一、融合教育的意義教育部(1995)指出融合(inclusion)是一種讓大多數身心障礙學生加入普通班進行學習的方式，融合教育(inclusion education)是以「回歸主流」與「正常化」為基礎，讓身心障礙學生由特定的機構，走入一般生活的社區，由特殊學校轉至普通學校，從特殊班進到普通班。吳武典(1995)認為融合教育是因應一般班級中特殊學生的個別特殊需求，做不同調適的一種教育方式，與普通學生的課程設計是並重的。Downs（1995）指出，融合並不是把身心障礙學生安置在一個不符合他們需求的環境中，融合教育的理念是重視個別差異，根據個別差異在課程上做修正與調整。鄭麗月（1999）指出，融合教育的理念在強調社會多元化的價值，認為所有的學生不論其能力的高低、家庭社經地位的差異及文化背景的不同等，都應在同一環境下共同學習。中華民國身心障礙教育報告書（1995）指出：「零拒絕的教育理念」和「人性化的融合教育」構設出新世紀特殊教育藍圖。陳素勤等（2001）指出，教學融合（instructional inclusion）係指身心障礙學生和一般學生一起參與學習活動的互動關係。教育主要是培養學生帶得走的能力及一生受用.

(16) 16. 的技巧，融合教育主要是讓在普通班級的身心障礙學生透過課程調整教學方法及輔具的協助下，完全融入在普通班級中快樂的參與學習。吳昆壽（1998）對融合教育所下的定義是：所有的學生有權在他們所居住的地區，接受免費的公共教育，即使對於障礙兒童，學校首先要想到的就是容納他們於普通班接受指導；其次學校和孩子的父母合作訂定個別化教育計畫，計畫可能包含其他相關的服務，以便提供適當的機會，使孩子能達成所預期的學習目標。黎慧欣（1996）指出融合教育是將特殊學生安置於普通班級中，將特殊教育服務措施移至普通班級中，換言之，普通學生接受教育的場所，就是特殊學生接受教育的場所。杜正治、陳弘烈、卓俊伶、闕月清（2000）指出，「融合教育」教導學生勇於讓別人看到自己的差異，不會嘲笑與自己不一樣的人，讓大家互相分享並懂得尊重別人的不同與獨特能力。融合（inclusion）是指視障生加入普通班進行學習的方式。融合教育指的是讓身心障礙學生和普通班學生在同間教室一起學習。Heffernan（1993）認為融合教育不僅促進了身心障礙者社會正義、人權和平等的權力，並重視身心障礙者在自然整合的環境中參與同儕的權利，使每一位學生都能參與普通教育中的學習活動。陳文祥(2005)指出融合是架構一個正常化的教育環境，讓特殊生適時的在普通班與一般學生一起接受教育。而融合的教育理念就是提供這樣的一個環境，讓身心障礙的學生可以和普通學生在生.

(17) 17. 活上產生互動，普通學生也可以學習如何尊重及關心這些身心障礙的學生。李明娟（2006）指出，為融合班級裡的身心障礙學童選擇、設計及修正課程、教材教法、評量方式、教學資源與環境，提供一般教師特殊教育的知能，並且指導一般生認識身心障礙學生，和調整教師及同儕接納態度。同時如果能多注意其本身具有的優勢能力，並給予正向的積極角色，這些身心障礙學生也能成為對班級有貢獻的成員。鈕文英、邱上貞、任懷鳴、林淑玲、莊竣博（2000）指出在融合教育中其組成份子的異質性，有助於學生直接體認社會本質的多樣化，接納個體間的不同，學習尊重彼此。. 二、適應體育的定義闕月清（2002）指出適應體育和普通體育一樣，考量學生的需要與個別差異的原則下，在教學目標上的擬定，課程內容的選擇，教具器材的應用和教學方法的變通上，加以適當的修正與運用。1974 年美國健康體育及運動休閒協會 (American Alliance for Health Physical Education and Recreation)的健康教育委員會，將適應體育定義為：「適應體育是一種有變化、發展體能的活動、遊戲、運動、韻律等計畫，它適合身心障礙學生的興趣、能力和限制，而且他們是無法安全及成功地參與一般體育計畫中毫無限制的劇烈活動」。陳在頤（1982）指出從此美國對特殊體育名詞的稱呼，大部份就以「適.

(18) 18. 應體育」為主。Sherrill（1993）的定義較被適應體育界認同，其定義為「適應體育是一多樣性的計畫，其內容包括發展活動、訓練、遊戲、韻律及運動，但必須適合身心障礙者的興趣、能力與限制」。Sherrill(1998)的定義：適應體育是改善心理動作問題的服務，是一種特殊的訓練、跨科技整合的知識、需要特殊才能的專業、指導訓練的哲學或理念、對各種行為的接納態度、理論與實務相互並用的動力系統。換言之，適應體育實施時應考慮身心障礙者的個別差異，給予適當的協助與完整的計畫，使身心障礙者能從事體育活動。李志文等（1997）指出，適應體育係為所有身心障礙或病弱的適齡就學學生所設計的體育課程。 Beaver （1995）認為適應體育除了經由綜合性的設計，透過身體活動，以達成個體適應社會、情感與心智等方面的發展，更包含了運動、遊戲、韻律等多樣性的活動設計，以符合特殊需求學生的興趣、能力與限制。適應體育是一種為了因應身心障礙學生的個別需求，由體育專業人士針對其需求，將體育活動做綜合性的個別化設計，經由教具修改及教材調整的實施，提供身心障礙學生一個安全的學習環境。潘裕豐（1997）指出適應體育與普通體育一樣，只是在衡量學生需要與個別差異下，在教學目標擬定、課程內容的選擇、教具的應用與教學方法的變化上，加以適當的修正與運用。黃月嬋（1997）指出在特殊教育的推廣活動中，體育教學的實施比較.

(19) 19. 晚受到重視。林曼蕙、張翠萍（2001）指出適應體育是為身心障礙者所設計的有組織的身體活動，其範圍包含了學校體育、競技運動、休閒活動與治療及矯正運動。闕月清(2002)指出學校的適應體育目的，是透過各種經由特殊設計的身體活動為教育手段，藉以提高身心障礙學生的全人健康與生活品質。適應體育的理念著重在適性的身體活動，教學上主張「不分類」、「不拒斥」、「反標記」、「反隔離」，並依據學生的需要，提供最適當的學習環境。 Sherrill(1998)指出適應體育是藉由改善心理動作問題，以利個人達成其成就目標及自我實現，並建立積極、主動健康的生活型態。適應體育的教學策略可以運用同儕當小老師或因應學生能力而來修正教學目標、教學方法及評量給分方式，以及針對個別差異作個別化暖身活動，與使用不同的器材設備和順應學生個別差異來調整遊戲和運動規則。所以適應體育是要改變有心理運動問題的人，也要改變他人的觀念、態度與行為，能接納個別差異、樂於助人，透過運動指導協助他人達成自我實現。個別差異的理念與零拒絕（指每個人不論其障礙程度，都有權利接受高品質的體育教學和休閒計畫）與零失敗（源於成功導向）的原則應用在適應體育上，強調每個人都能充分發揮其運動潛能。. 三、融合式體育.

(20) 20. 陳在頤（1982）指出教材教法應盡量適應學生個別差異，使課程趣味化，以提高障礙學生的學習興趣。闕月清（1996）指出融合式體育的教育目標，希望在平等、互助與尊重的概念下，將學童安置在一個能夠接納、尊重與支持個別差異的環境裡，藉由經過設計的身體活動中了解人類異質性的存在，並學習容忍個體差異，透過同儕活動機制，建立正向的自我概念與社會行為。杜正治等（2000）指出特殊教育界倡導「融合」（inclusion）的理念，這是較新的概念的名詞，過去都是用整合（integration）和回歸主流（mainstereaming）來描述失能學生回歸普通班上課的過程。鄭榮祥（2006）指出融合式體育強調讓身心障礙學生與普通學生共同參與體育課程的學習，目的是要讓身心障礙學生和普通學生在體育課中，享有同樣的受教權與身體活動權，在有充分的支持時，期許普通學生能接納和身心障礙學生一起上體育課，並透過適當的課程設計、指導方法及人力資源的提供下，產生正面的影響。闕月清（2000）指出在融合式體育教學中教師很難拿捏教學原則，經常造成教學時會無所適從。所以要達成融合式體育的原則有三個假設： 1.身心障礙學生在普通班，能獲得更多學習機會而且學習得更好。 2.能和普通班學生產生更大的社會互動。 3.完全符合教育機會均等的教育理念。何茂松（2000）指出融合式體育是藉著融合教育與適應體育的概念與.

(21) 21. 過程，提供身心障礙學生達到體育課程目標的機會，以展現個體體適能與生命力去創造個體的健康安適狀態。鄭麗媛（2000）指出體育是教育的一環，且體育活動的教學，正好提供一個符合學童社會化需求的學習機會與環境，而融合式體育強調的是讓身心障礙學童與普通學童共同參與體育課程的學習，且每一位學童都是課程學習中必要之成員。鄭麗媛、謝錦城、吳淑美（2002）研究指出融合式體育教學的實施，對全體學童的健康體能皆有幫助，此外研究者在觀察教學時發現到，普通學生在學習過程中，學會了幫助失能同學、懂得付出與關懷；而失能學童則從其中學會與人互動、遵守秩序，增進其未來適應社會的能力。闕月清(2000)指出，適應體育教師應從修正器材，遊戲規則、以及學習環境方面去作彈性的改變，並以發展性動作形式作為活動設計之根據，提供學生成功的學習經驗。潘國隆(2001)指出，在融合教育中實施重點是希望特殊兒童與一般兒童能有互相接觸、觀察、相處、接納、互助的機會，但在一般體育課程中，對輕、中度的特殊兒童來說，大多能經由教導而學會做，只是其能達到的標準較一般兒童低，而且在進行教學時也需要更為詳細的分段解說。教育部(1996)指出身心障礙學生因為受到先天或後天的因素，運動機會相對的較非失能學生少，導致體適能較差。因此，體育教師們應該考量學生的個別差異與特殊需求，進而適度調整體育的教學活動與內容，設計適.

(22) 22. 合的體育活動；以修正式的活動設計，提升身心障礙學生運動的樂趣和動機，協助學生養成規律運動的習慣，進而享受終身運動的效益。融合式體育強調讓身心障礙學童與普通學童共同參與體育課程的學習，目的是要讓身心障礙學童和普通學童在體育課中，享有同樣的受教權與身體活動權。 Del-Val (1981)指出透過課程設計，一般學生可以從活動內容學習中，在認知及情意上瞭解身心障礙學生，進而改變對視障、肢障、學障、聽障及智障者的態度。黃月嬋(2000)指出，體育教師即教育研究者，在教學的過程中唯有站在教學現場第一線的教師，才能瞭解整個課程在實施中的優缺點，如體育教師願意多花一點時間來探究實務現場中課程實際的應用，這樣教育的改革才能發揮其意義。鄭麗媛（2000）指出融合式體育的教學，是強調要讓每一位身心障礙學生與普通學生共同參與體育課程學習，而且每一位學生都是課程學習中的必要成員。實施融合式體育教學的原則，當然是以提供給身心障礙學生適性的教育為目的。綜合上述學者的闡述，回歸主流與最少限制環境的理念，是脫離隔離式的教育，特殊學生和一般學生融合在一起上課，使他們之間有很大的互動，並且能互相學習而獲得教育的效益。. 四、融合式適應體育教學.

(23) 23. 融合式適應體育教學的實施應提供身心障礙學生適性的教育，融合教學需要不同層次的協助與支持，杜正治等（2000）譯指出融合體育教學模式可分五種參與的層次：. （一）一般性體育活動. 身心障礙學生參與一般體育課，沒有做任何體育活動上的修正。例如：小恩是輕度視障學生，有能力參加任何體育活動，並可以代表學校參加運動會。上籃球課時也可以和其他學生一樣投籃、運球、傳球也都能依比賽規則進行。. （二）修正式的體育活動. 上課時，教師在規則及課程設計上做一些彈性的修正，讓普通學生與身心障礙學生可以愉快的在一起活動。並能允許不同能力的學生做同樣的活動，達到同樣的教學目標。例如：小玉坐輪椅參加體育課的障礙賽，體育教師把障礙物間的距離加大，讓小玉能順利推輪椅通過，如此小玉便能和其它同學一起參加活動了。.

(24) 24. （三）平行式的體育活動. 身心障礙學生參與和大家同樣的活動，但他們有自己的活動方式與規則。例如：小欣參加排球賽時，他可以讓球落地後才接球。. （四）融合式的適應活動. 以身心障礙學生為主，全班學生以相同條件，讓一般生與身心障礙學生一起進行適應性的活動。例如：失去雙腿的欣宜和班上的同學一起進行落地排球活動。. （五）隔離式的適應活動. 將身心障礙學生抽離出來在在隔離環境參加體育活動。例如：小恩是弱視學生，他戴上眼罩與其它盲生一起進行『盲人門球』的比賽。周宏室、陳金盈、蔡欣延、陳文長、林政德（2003）譯，闕月清、游添燈（1998）指出融合式適應體育教學常用的教學策略：（一）協同教學由兩人或兩人以上教師的分工合作、共同策劃，當教師在進行大班教學時，協同之教師可以同時進行小組指導或個別指導，依據教學計劃來進行教學。.

(25) 25. （二）角色扮演透過教學活動讓學生有機會看到傑出失能運動員的表現，提高他們對自己動作表現的信心與期望。（三）同儕教學讓能力較高的普通學生來協助教師指導身心障礙學生。這種小老師的制度提供兩者更深互相學習的經驗。（四）家長與義工的參與透過家長與義工的參與、協助與支援，使得教學活動的進行更有效益，也可以讓家長回到家中繼續延伸老師的教法，讓身心障礙學生在下課後回到家中可以繼續進行動作的學習。（五）增加學生做決策的機會教師在教學前後，儘可能讓學生參與調整自己活動的決策，如建議如何修改器材、修改遊戲的方法或選擇自己喜歡的運動，提供的選擇越多，學生成功的機會就越大，身心障礙學生的學習效益就能提升，進而提高其學習動機。（六）發展性活動設計讓身心障礙學生與一般學生一樣循序漸進學習各種動作，並依學生的技能程度與學習進度為標準，以發展性動作形式為根據，提供學生成功的學習經驗。.

(26) 26. （七）發展『功能性』技巧. 教師設計教學活動時，能夠有創意的修改教學活動內容，以便融入各種訓練功能性動作，例如：如何有效的推動輪椅等。經過教師有創意的修改教學活動內容，讓活動內容變得充滿樂趣與挑戰。. （八）熟悉身心障礙學生的特質. 老師要能掌握學生的個性？喜好？情緒？是否有不適合的運動項目？是否需要定時服藥或回診？. （九）限制班上失能學生人數. 一個班級的身心障礙學生與一般生的比率不宜超過 1：10，身心障礙學生過多在班級當中將會影響教師教學的成效。. （十）調整學習環境. 為提升身心障礙學生參與體育課程的安全感及真實性，如增加排列間距、避開強光、減低噪音……等，讓身心障礙學生參與體育活動的機會與效果提升。.

(27) 27. （十一）運用「適應活動」的原則. 將活動作一些彈性的修改，如：教材教具的修正、比賽規則的修改、器材場地的改變及教學情境的佈置，教師應牢記修正器材、比賽遊戲規則、學習環境是有時宜性的，要保持隨機改變的空間。. 闕月清、游添燈（1998）指出融合式適應體育教學原則是依據「個別化教學」原則，在「因材施教」與「有教無類」的理念下，達到「零失敗」。謝玉姿（2004）指出融合式體育是藉著融合教育與適應體育的概念與過程，提供身心障礙學生達到體育課程目標的機會，以展現個人體適能與生命力，創造個體的健康安適狀態。亦即在學校裡所有學生都被接受，體育教師要設計適合他們的身體活動，並確保每一位學生都有相同權益，享受運動樂趣，及每個人都有上體育課的權利。. 融合式適應體育的主要目的是讓身心障礙者瞭解自己的能力、提升自信心、體適能提升、促進動作能力技巧的發揮、增進社會適應能力、人際關係的協調與互動、提升其動作表現與參與活動的品質，享受參與活動的樂趣和體驗成功的經驗，讓身心障礙者生活品質提升，進而具備有獨立思考活動能力，並能實現自我。.

(28) 28. 第三節同儕接納態度. 融合（inclusion）是指在運動場合中一般人的接納態度。在一般團體和運動場合中身心障礙者不見得能被接納，所以老師應該指導他們主動參與而不是被動的等待別人來接納他們。張春興（1994）指出態度是指個人對人、事、周圍世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向。杞昭安（1995）認為態度是指個人對某一對象，所持有的評價與行為傾向。態度的對象是多方面的，其中有人、事件、物、團體制度以及代表具體事物的觀念等。一個人的態度不同，也會影響到他看到、聽到、想到、做到任何事時，產生明顯的個別差異，由此可見態度包括認知、情感及意向的成分。 Block &Zeman（1996）指出融合重度失能學生只要能給予必要的協助，對於學習一般學生的技能並不會有影響，融合式班級的一般學生對失能學生的接納態度高於未融合的班級學生。郭生玉（1995）指出態度包含有認知、情感和行為傾向三種成分。吳麗君（1987）指出態度是透過經驗而習得，態度的發生必須有對象包括人、事、物；態度有三種成分認知、情感、行為；態度具有持久性及可變性。態度有正向的接納與負面的不接納，正向的接納態度含有悅納的意義，即是以欣然同意的心情接受，負面的不接納則相反。吳武典、簡明建、王欣宜、陳浚隆（2001）指出在重視融合教.

(29) 29. 育發展的今天，同儕對身心障礙者的態度與看法，都會影響身心障礙者他們在自我概念、學習、社交等各方面的成長。李惠加（1997）指出同儕是指相同年齡、年級或能力的團體或個人，可包括同伴、玩伴或朋友。李永昌（1980）認為同儕接納態度是指個人能被相同的年齡、年級或能力的群體所接受，並成為其中的一員。期待被接納範圍包括學習、生活、遊戲等方面。涂添旺(2001)指出，在整個社會化的過程中，除了父母之外，對個體行為發展最重要，最具影響力的是同儕團體。在被接納的同儕關係中，可以幫助兒童自我認同，增進自信心，瞭解自己的問題，對未來充滿希望；反之則易產生焦慮、缺乏自信、形成孤僻、導致種種的不適應。鄭榮祥（2006）指出同儕關係是影響人生發展的重要因素，對學童而言，同伴的意義從玩樂到分享、傾訴與資訊交流，因此可知同儕關係的重要，及同儕態度在融合式體育教學中所佔之重要地位。吳麗君（1987）指出同儕團體屬於社會結構中重要一環，在團體中享有平等地位，自由進出各種團體，不受成人世界約束，在同儕互動中發展出各種角色扮演能力，學習社會技巧、性別認同，奠定其態度、價值、信念等基礎，所以同儕接納有利於其社會化的進行，而社會化的成功有利於適應未來生活環境，並養成解決問題能力。同儕接納是人類的基本需求，對於個人的自我評價、自信心、自尊心、自我態度、自我觀念及人格養成都有影響，可見同儕接.

(30) 30. 納對於個人適應，與社會適應是重要的影響因素。在心理學研究中，同儕接納是滿足人類其被接納，及歸屬感與愛的需求重要條件，美國著名人本主義心理學家Maslow提出，人的五個需求層次： 1.生理的需求：水、食物、溫暖和性；2.安全的需求：免於生理上的傷害，免於心理上的恐懼與傷害；3.被接納的需求：被愛和有歸屬感，以一個人的本像被接納，而非所作所為；4.自尊的需求：追求自我的價值感，我是有能力、能勝任工作、和有用的人；5.自我實現：最高的需求層次，指個人有追求成長的需求，將其潛能完全發揮，且人格的各部份協調一致。所以同儕接納是滿足其愛與歸屬的重要條件，及實現自我的必要因素。陳淑美（1980）指出，在班級中，若能與同學相處良好又被接納時，其心理的安全需求、愛與隸屬感的需求以及自尊的需求，都比較容易獲得滿足。吳麗君（1987）指出從Maslow的階層理論來看，同儕接納是滿足其歸屬及愛的需要之重要條件，也是實現存在價值不可或缺的因素。萬明美（2001）指出視障生除了學習上需要同儕協助，在心理上更希望獲得同儕的重視與接納。黃金美歡（2005）指出，同儕的正向接納對視障學生的自信心建立，具有正向積極的意義，普通班學生對身心障礙學生的接納態度，是影響回歸主流成效之一大因素。劉信雄等（2000）指出視覺障礙混合教育的實施，必須由家長、學校行政人員、級任老師、視覺障礙巡迴輔導老師共同的努力與付出。級任老.

(31) 31. 師扮演重要的角色，級任老師如能以積極的態度，接納該班的視覺障礙學生，培養視覺障礙學生積極的自我觀念，並給予必要的協助，則該級任老師將成為視覺障礙學生的貴人。如果班級級任老師未能接納該班的視覺障礙生，同儕會間接受老師影響，而對視覺障礙學生冷漠對待，如此對視覺障礙學生將是一種難言的傷害。在整個社會化的過程中，除了父母之外，對個體行為發展最重要最有利的是同儕團體。尤其是青少年階段的學生，生理上快速成長，要求獨立，重視同儕團體，並發展自我認同。無論是普通學生或是身心障礙學生，彼此互動、接納，對其適應與人格的形成非常重要，同時建立良好和諧的人際關係，也是此階段的重要發展任務之一。杜政治等（2000）指出課程教學的成功與否，大多取決於一般同儕的接納，期使失能學生能融入團體中。吳麗君（1987）、杞昭安（1995）、張照明（1996）等學者所研究的指出，多接觸視障生的學生的態度較積極，可能是相處時間久對視障生的瞭解較多，因此接觸過視障生的同儕比從未接觸視障生之同儕在態度上更積極。陳素勤、尚憶薇、蔡育幼（2001）指出體育有助於多種目標的達成，其中最重要是提供了與同儕分享刺激和樂趣的機會，運動是結交朋友與維繫友誼的方法之一。當然教師的態度，也可能成為影響學生對視障生接納態度的因素。. 第三章研究方法.

(32) 32. 本章將分為五節說明，第一節研究參與者；第二節研究工具；第三節教學活動設計；第四節研究架構與流程；第五節資料處理與分析等分述探討之。. 第一節研究參與者. 本節針對研究參與者進行描述，分別依研究對象與問卷對象依序敘述。一、研究對象本研究的對象為一位 14 歲國中女生，因早產 2 個月，被醫生診斷為視網膜剝離，雙眼全盲。由於全盲，個案遲至 1 歲多才敢放手自行走路，大部分的學習都來自媽媽將所見所聞用口語描述，讓她瞭解。個案小時候喜歡爬樓梯、騎木馬、玩遊樂設施……，但她最喜歡的是彈鋼琴。本來要將個案送到惠明盲校，後來家長看到報紙上記載，教育部正在推行融合教育，打電話去詢問後，教育單位派了巡迴輔導員來教個案點字。其實要送個案到學校學習，家長也很擔心，因為個案還沒讀書前，都是在家長保護下，突然要獨自行動了，真不知道該怎麼辦，後來家長決定放手一搏，讓個案到學校和一般孩子一起學習（基本資料如附錄一、附錄二）。.

(33) 33. 為瞭解研究個案之特質，依其學習困難、生活適應、生涯規畫等方面做說明。（一）學習困難 1.認知能力（1）記憶功能良好。（2）理解能力中上。（3）推理能力尚可。（4）注意力良好。 2.溝通能力一般語言理解，口語溝通，表達能力良好，非常健談。 3.學業能力（1）95、96 學年度學習總平均 80.7 分（甲）。（2） 95、96 學年度日常表現 80.7 分（甲）。（3）國文：學習總平均 79.1 分（乙）。（4）英語：學習總平均 80.7 分（甲）。（5）數學：學習總平均 75.7 分（乙）。（6）自然：學習總平均 72.9 分（乙）。（7）社會：學習總平均 77.1 分（乙）。（8）健體：學習總平均 93.7 分（優）。.

(34) 34. （9）藝文：學習總平均 75.9 分（乙）。（10）綜合：學習總平均 90.3 分（優）。（二）生活適應 1.生活自理能力：飲食、盥洗、穿脫衣服、入廁可自理；需有人導向購物；有人導向上下學能力等。 2.動作能力：定向能力差、運動能力尚可。 3.感官能力：全盲。 4.社會及情緒行為：人際關係尚可、情緒管理良好，但過於敏感。（三）生涯規劃個案音樂素養高，彈鋼琴與手風琴，並屢次榮獲全國比賽前三名，所以期望國中畢業後能進入高中音樂班就讀。. 二、問卷對象為某公立國中一班的學生，班級人數為 34 人，男生 17 人、女生 17 人，在本研究中全程參與融合式適應體育教學。.

(35) 35. 第二節研究工具. 本研究根據研究目的，採問卷調查法，主要針對某國中一普通班學生進行「參與融合式適應體育教學問卷」調查，以探討視障生參與融合式適應體育教學後，同儕的接納態度。問卷內容主要參考涂添旺（2001）之「台中市國民小學學生對視覺障礙學生接納態度之研究」，李玉琴（2001）之「東部地區國小學生對聽覺障礙同儕的接納態度與互動模式之調查研究」，林東山（2004）之「台中縣國小學生對接受融合教育之身心障礙同儕接納態度之研究」，黃金美歡（2005）之「台北市國中學生對視覺障礙學生接納態度之研究」，黃翠琴（2005）之「台中市國小普通班學生對自閉症同儕接納態度之研究」等，加以分析整理修改，完成初稿。問卷擬定後，以專家意見進行問卷內容評估，研究者邀請對融合式適應體育及視覺障礙教育具有專業知識及背景經驗之學者專家四人，對問卷主題之適切性、文字敘述清晰性及其完整性進行審查，最後再由研究者與指導教授討論，並加以整理修改，進行選題與建立內容效度，計「認知」表現有13題，「情意」表現有13題，「行為」表現有13題，共計39題，將題號重新編排，編製成正式問卷（附錄三）、學習單（附錄十）及個案上課心得為研究工具。一、分量表、題號與題數，如表 1。.

(36) 36. 表 1 「參與融合式適應體育教學調查問卷」之分量表、題號與題數分量表認知表現. 題號. 題數. 1、3、5、6、8、11、13. 13. 16、21、28、32、36、38 情意表現. 4、10、12、15、18、20、22. 13. 23、25、27、30、33、35 行為表現. 2、7、9、14、17、19、24. 13. 26、29、31、34、37、39. 二、本問卷採用Likert式五點量表方式編製，研究參與者根據題目所描述的事實，在五個不同的選項：「非常不同意」、「不同意」、「不確定」、「同意」、「非常同意」，勾選其中一個最符合研究參與者個人對視覺障礙學生的態度。正向題「非常同意」給5分、「同意」給4分、「不確定」給3分、「不同意」給2分、「非常不同意」給1分；如為反向題則給分由1分到5分。再將所有分數加總，則為該研究參與者在本問卷之態度分數。研究參與者的分數越高，表示對視覺障礙同儕的態度越趨向積極；分數越低則越趨向消極。.

(37) 37. 三、學習單學習單內容是針對研究對象，於10週教學活動結束後，問卷對象的學習啟發與視障同學互動的感想，將其發現與視障生上課心得結果做分析、歸納，在結果真實呈現。. 四、個案心得個案依據於每節體育課，對本身的學習表現及與同學互動情形，在結果真實呈現。.

(38) 38. 第三節教學活動設計. 本研究教學活動設計依據杜正治、陳弘烈、卓俊伶、闕月清（2000）譯融合式適應體育教學及謝文寬、黃雪芳、郭宗坤、黃文盛、武而謨（2006）撰述適應體育教具與教學活動設計介入教學與李志文、李美玲、程紹同、錢紀明、闕月清（1997）編著視覺障礙類特殊體育教學指引和謝文寬、謝瓊渝（2000）著適應體育教材與教具及周宏室、陳金盈、蔡欣延、陳文長、林政德（2003）譯融合式體育教學策略及陳素勤、尚憶薇、蔡育幼（2001）譯適應體育內容加以修正，參考 Sherrill (1993)提出的 9 個特殊體育的目標領域：（一）情意方面 1.正面的自我概念。 2.社交能力。 3.樂趣/壓力放鬆。（二）動作技能方面 1.動作技能與形式。 2.健康體適能。 3.休閒技能。（三）認知部分.

(39) 39. 1.遊戲和運動行為。 2.知覺動作功能與直覺統合。 3.創作表現。融入健康與體育領域教學之中，以進行融合式適應體育教學，每週進行二節體育課，每次活動 45 分鐘，持續 10 週的活動，讓視障生能在最少的限制環境中接受教育。讓視障生能與一般生一樣享受運動的樂趣，讓一般生能接納視障生並營造愉快的學習環境，教學活動內容週次表如表 2。表 2 教學活動內容週次表週次. 教學單元. 融合式適應體育教學策略. 1. 跳繩─原地跳躍. 同儕教學、口語指導、角色扮演. 2. 田徑─百米跑. 協同教學、有聲指導. 3. 排球（一）─拋接球. 同儕教學、聲音回饋. 4. 排球（二）─低手傳球. 同儕教學、聲音回饋. 5. 排球（三）─落地排球. 角色扮演、分組比賽. 6. 籃球（一）─反彈傳球. 同儕教學、口語提示. 7. 籃球（二）─定點投籃. 同儕教學、口語提示. 8. 籃球（三）─兩步上籃. 同儕教學. 9. 桌球（一）─握拍與發球. 角色扮演. 10. 桌球（二）─盲人桌球. 角色扮演.

(40) 40. 第四節研究架構與流程. 本研究架構如圖一，是以融合式適應體育教學為主架，引導班級進行體育活動，經由融合的情境探討同儕的接納態度。. 融合式適應體育教學. 參與融合式適應體育教學調查問卷前測. 融合式適應體育教學教學活動. 參與融合式適應體育教學調查問卷後測. 同儕接納態度. 認知. 圖一. 行為. 情意. 研究架構圖.

(41) 41. 實施融合式適應體育課程教學自民國 98 年 3 月 2 日至 5 月 21 日止，為期 10 週共 20 節，每週二節，每節 45 分鐘。進行融合式適應體育教學之內容有跳繩、田徑、排球、籃球、桌球等活動。在教學前後對一般生進行參與融合式適應體育教學之問卷調查，研究瞭解視覺障礙學生參與融合式適應體育教學後，其同儕接納態度的改變。本研究流程如圖二：擬定研究主題文獻蒐集閱讀. 確定研究主題. 文獻閱讀探討. 確定研究問題設計教學活動. 修訂問卷. 簽署參與研究同意書教學前問卷調查實施教學活動教學後問卷調查問卷資料處理與分析撰寫研究報告提出研究報告. 圖二. 研究流程圖.

(42) 42. 第五節資料處理與分析. 本研究之資料處理與分析分為量化資料與質性資料兩個部份。質性資料處理，是以研究者在 10 週教學活動後研究對象學習單資料及個案上課心得進行分析與歸納；在量化資料方面，經由修正參與融合式適應體育教學問卷，所得之結果加以處理做描述性統計。. 一、量化資料（一）問卷部分 1、本研究針對參與融合式適應體育教學問卷回收後，進行整理歸納，刪除填寫不全者，將其餘有效問卷資料填答內容加以整理歸納。 2、校對有效問卷之資料，確認正確無誤。 3、利用 Microsoft Excel 2007 for windows 套裝軟體進行統計分析處理，使用「次數分配」與「百分率」進行資料統計，本研究百分率、次數分配計算採四捨五入至小數點第二位，並將統計結果繪製成相關之統計圖表。.

(43) 43. （二）統計分析 1、平均數本研究對象為國中一個普通班學生，以修編之「參與融合式適應體育教學問卷」進行教學前、後測，以平均數來處理參與融合式適應體育教學後，同儕對視覺障礙學生的態度是消極或積極，得分越高表示態度越趨向接納。平均數3.5以上表示正向；平均數4.0以上表示正向積極；平均數4.2以上表示正向積極且高度肯定。 2、以「次數分配」與「百分率」描述視覺障礙學生參與融合式適應體育教學前、後，同儕的接納態度，在「認知」、「情意」、「行為」三方面的改變。二、質性資料（一）學習單本研究所使用的學習單內容是針對研究對象，主要在瞭解參與融合式適應體育教學課程中的學習啟發與視障生互動的感想。（二）個案心得在本研究中，透過學習單及個案心得所得到的資料，逐字檢核其可能呈現的意涵，將字句或話語進行編碼類別，對於相關的編碼.

(44) 44. 類別，探討其關聯性並歸納。關於本研究出現的符號，其所代表的意義說明，包括研究對象學習單、個案心得。例如：學習單1-1-090527為表示研究對象是1號於2009年5月27日的學習單中第一題整理所得資料。個案心得4-090312為表示資料是在第四次教學2009年3月12日的教學日誌中整理所得。.

(45) 45. 第四章結果與討論. 本章係將實施融合式適應體育教學前問卷調查所得資料及教學後問卷調查所得資料之結果，進行分析與討論，以期瞭解一般生與視覺障礙同學一起上課的接納態度。本章共分為四節，分述如下：第一節視覺障礙學生參與融合式適應體育教學前後，同儕的接納態度；第二節教學前後，同儕的「認知」接納態度；第三節教學前後，同儕的「情意」接納態度；第四節教學前後，同儕的「行為」接納態度。. 第一節參與融合式適應體育教學前後，同儕的接納態度. 本節旨在瞭解實施融合式適應體育教學課程期間，普通班學生在參與教學前後，對視覺障礙生，同儕接納態度的改變情形。本研究以問卷調查法作為研究工具，以描述性方式說明同儕接納態度的改變情形。. 一、結果在教學前先進行問卷調查，經過課程實施 10 週後，再次進行問卷調查，然後做比較分析。其結果如下：在三個分量表的各題總平均五點量表，認知部分 4.01，情意部分 3.92，行為部分 3.88。以上資料顯示，實施融合式.

(46) 46. 適應體育教學前，對視覺障礙生同儕的態度，不論在認知、情意、行為方面的傾向均屬正向。教學後，認知部分 4.3，情意部分 4.21，行為部分 4.33。以上資料顯示，不論在認知、情意、行為整體態度是正向積極且高度肯定。如圖三：. 認知教學前. 4.4. 4.33. 4.3. 情意教學前. 4.21. 情意教學後. 4.2. 行為教學前. 4.01 平均數 4. 認知教學後. 3.92. 行為教學後. 3.88. 3.8 3.6 態度. 圖三教學前後對視覺障礙生同儕的接納態度三分量表總平均數. （一）性別男生 17 人（50％），女生 17 人（50％）共 34 人，參與融合式適應體育教學前，對視覺障礙生同儕的接納態度，在三個分量表的各題總平均數五點量表，認知部分：女生 4.05、男生 3.91，情意部分：女生 3.99、男生 3.84，行為部分：女生 4.06、男生 3.80。以上資料顯示，男女生於實施融合式適應體育教學前，對視覺障礙生同儕的態度不論在認知、情意、行為方面的傾向均屬正向；教學後，認知部分：女生 4.31、男生 4.24，情意部分：.

(47) 47. 女生 4.19、男生 4.22，行為部分：女生 4.35、男生 4.31，以上資料顯示，不論在認知、情意、行為整體態度是正向積極且高度肯定。如圖四： 4.4. 4.31. 4.2. 平均數. 4. 4.35. 4.31. 4.24. 4.22. 男生教學後. 4.19. 女生教學前 4.06. 4.05. 男生教學前. 3.99. 女生教學後. 3.91 3.84. 3.8. 3.8 3.6 3.4. 認知. 情意. 行為. 態度類別圖四男、女生教學前後對視覺障礙生同儕的接納態度在三分量表總平均數. （二）年齡 12 歲 3 人（8.82％），13 歲 16 人（47.06％），14 歲 15 人（44.12％），以 13 歲最多，其次是 14 歲，12 歲最少。. （三）擔任過幹部有擔任過幹部的學生 22 人（64.71％），沒有擔任過幹部的學生 12 人（35.29％）。對視覺障礙生同儕的接納態度，在三個分量表的各題總平均數五點量表中清楚顯示，有擔任過幹部的學生，認知部分 4.0，情意部分 3.90，.

(48) 48. 行為部分 3.94。沒有擔任過幹部的學生，認知部分 3.89，情意部分 3.88，行為部分 3.94。以上資料顯示，有無擔任過幹部的學生，於實施融合式適應體育教學前，對視覺障礙生同儕的態度，不論在認知、情意、行為方面的傾向均屬正向。教學後，有擔任過幹部的學生認知 4.29，情意 4.22，行為 4.32。無擔任過幹部的學生認知 4.25，情意 4.18，行為 4.34。以上資料顯示，不論有無擔任過幹部，在認知、情意、行為整體態度是正向積極且高度肯定。如圖五：. 4.4. 4.25. 4.22. 4.18. 4.2 平均數. 4. 4.34. 4.32. 4.29. 教學前有擔任過幹部教學後有擔任過幹部教學前沒有擔任過幹部教學後沒有擔任過幹部. 4 3.89. 3.9. 3.94. 3.94. 3.88. 3.8 3.6 認知. 情意. 行為. 態度類別圖五有、無擔任過幹部教學前後對視覺障礙生同儕的接納態度在三分量表總平均數.

(49) 49. 二、討論在實施融合式適應體育教學前，三分量表總平均數認知部分 4.01，情意部分 3.92，行為部分 3.88，在認知、情意、行為方面的傾向均屬正向。教學後，認知部分 4.3，情意部分 4.21，行為部分 4.33。以上資料顯示，不論在認知、情意、行為整體態度是正向積極且高度肯定。這與涂添旺（2001）、黃金美歡（2005）、林東山（2004）的研究相似。但上述學者之研究，只針對學生實施態度量表調查，並未進行實際教學所得結果。 Del-Val(1981)的研究証明：透過課程設計，學生可以由活動內容學習中，從認知及情意上瞭解身心障礙者，進而認識並改變他們對身心障礙者的態度。周宏室（1994）指出體育課程是透過各種具有教育價值的運動項目與運動設施，以有效的教學策略指導學生學習，培養健康、快樂身心的一種學程。所以本教學活動設計，讓身心障礙學生和其他正常學生享有一樣的權益。根據個別差異，在課程上做修正與調整，並且透過融合式適應體育教學策略的協助，使得身心障礙學生，完全融入在普通班級中快樂的參與和學習。杜正治等（2000）指出融合教育能讓大家互相分享，並懂得尊重別人的不同與獨特能力。吳麗君（1987）、杞昭安（1995）、張照明（1996）等學者研究指出：多接觸視覺障礙生的學生的態度較積極，可能是相處時間久，對視障生的瞭解較多，因此接觸過視障生的同學比從未接觸者在態度上更積極。.

(50) 50. 經過 10 週的融合式適應體育課程後，研究參與者表示：「跳繩時我在. 張開眼睛時能準確的控制繩子的路線，但眼睛一遮起來就只能跳 30 下，整個節奏就亂了。上田徑課時，遮眼睛會迷失方向，且非常沒有安全感。排球、籃球、桌球：打球類活動時我們都可知道球正確的位置，但眼睛一遮起來，就算聽力再好也只能知道大概的方位，根本不知道怎麼玩。」（學習單 7-1-090527）「上完這些課程後，我覺得跟學姐上課很有趣，而且可以教. 她打籃球、桌球。」（學習單 30-1-090527）「我覺得看不到並不是認定自己是沒有用的人，而是更加努力，像我們這些四肢健全的人，應該向她學習。」（學習單 9-2-090527）「還蠻有趣的，可以體會視障同學看不到的辛苦。」（學習單 14-1-090527）視覺障礙學生也表示：『我們還是一樣上跳繩，不過這次有增加到 100. 下，可是我跳了三十幾下就累了，我還是只有一句話，肌耐力太差。我還是按照慣例，做操、跑步，這次我跟大家一樣，也列隊做操了，我已經開始感到一件事了，我似乎也開始成了班上的一份子了，這讓我感到開心，也非常榮幸呢！做完操、跑完步後，我們就開始進行今天的主題跳繩，那天我們有測 100 下，還有一分鐘看你作了幾下，結果我一分鐘只能跳 34 下啊！而我的一個很好的朋友居然跳滿 100 下，哇！我真的應該好好的檢討一下了。之後我們就坐著看一張單子，是有關於長高的一篇文章，我的朋友也很好心的唸給我聽，下課時，我們也聊了一下，之後他們就去跑步了，.

(51) 51. 而快樂的體育課，也在這時落幕了。心得，我真的是大家的一份子囉！未來一週的課，我會加油的。』（個案心得 2-090305）萬明美（2001）指出視障生除了學習上需要同儕協助，在心理上更希望獲得同儕的重視與接納。以上資料顯示，研究者運用教學策略，讓同學體驗視覺障礙學生的不方便，透過課程的實施，學生於活動中瞭解：認真學習是應該的，視障生也可以成為對班級有貢獻的成員。同學對視覺障礙生有進一步的認識與瞭解後，在情意部分就能表達善意，進而接納視覺障礙學生，在行為上也更加表現出，願意和視覺障礙學生一起相處；相對的，老師歡喜悅納視覺障礙生，也會影響同學，使得同學與視覺障礙生有更好的互動。在教學後，同儕接納態度是屬於正向積極且高度肯定，所以在融合班級實施融合式適應體育教學是有其必要性與價值性。.

(52) 52. 第二節教學前後同儕的「認知」接納態度. 本節旨在瞭解實施融合式適應體育教學課程期間，普通班學生在參與教學前後，對視覺障礙生同儕的「認知」接納態度的改變情形，本研究以問卷調查法作為研究工具，以描述性方式說明其同儕接納態度的改變情形。對學生實施融合式適應體育教學課程，於教學前後，進行問卷調查做每一題項比較分析，其結果如下。. 一、結果教學前同儕接納「認知」態度部分平均數五點量表顯示，對視覺障礙生同儕的態度，在參與融合式適應體育教學前趨向於正向。教學後，一般學生表示：「覺得這個體驗很不錯，從前都沒有這樣上過課，本來也不太喜. 歡這樣，但經過幾節課之後，開始覺得不討厭她了，反而覺得要珍惜這課程時間。」（學習單1-1-090527）視障生表示：『這一次老師教我們二步上籃，而且還要女生們輪流教我. 玩一次，大家的反應都非常熱烈，不過我只投進一球而已，這個我先在這裡說聲sorry嚕！不過換一個女生教的時候，我投進了，大家又叫又跳的，哈！我當然也感到無比的開心囉！喝。最後，因為投太多下了，所以我覺得有一點疲累，同學就帶我到旁邊坐著休息，這時旁邊正要考投籃呢！哈！.

(53) 53. 想要重考的都可以趁這次趕快考，老師後來就請我跟同學傳球，還有人在旁邊一直跟我聊天呢！喔！還有同學說要擾亂我呢！哈！他說看我可不可以不要被干擾，哈！結果沒有，我沒被干擾，結果還有男生也來跟我一起玩呢！老師說大家可以跟我說他的名字，下一次我就叫的出來了喲！還有一個人請我叫他猴子咧！哈！不要說出去喔，千萬不要喔，要是有出書，這行字也別放進去喔！因為我會覺得很不好意思的，喝呵。體育課真的很好玩，我今天終於有跟多一點的人互動，真的是非常的開心呢！』（個案心得15-090421）透過「同儕教學」的方式，讓學生來協助教師指導身心障礙學生，這種教學策略提供學生間互相學習的經驗。以上資料顯示，同儕接納態度的平均數是正向積極且高度肯定。五點量表如圖六： 5 4 3 平均數. 2 1 0. 1. 2. 3. 4. 教學前. 4.06. 3.71. 3.85. 4.24. 教學後. 4.47. 4.03. 4.21. 4.09. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 4. 3.62. 4.44. 3.91. 4.47. 4.15. 4. 3.53. 4.12. 4.5. 4.44. 4.5. 4.32. 4.59. 4.53. 4.35. 3.62. 4.29. 題數. 圖六認知部分全體教學前後同儕接納態度平均數. 12. 13.

(54) 54. 1.我覺得視覺障礙同學應該和我們一起上課教學前非常不同意 0 人（0％），不同意 0 人（0％），不確定 7 人（20.59 ％），同意 18 人（52.94％），非常同意 9 人（26.47％）如表 3。教學後非常不同意 0 人（0％），不同意 0 人（0％），不確定為 1 人（2.94％），同意為 16 人（47.06％），非常同意為 17 人（50％）。以上得知經由學習融合後覺得視覺障礙同學應該和我們一起上課的人增加 6 人（17.65％）。 2.我覺得視覺障礙同學可以不要上體育課。教學前非常不同意 8 人（23.53％），不同意 13 人（38.24％），不確定 8 人（23.53％），同意 5 人（14.71％），非常同意 0 人（0％）。教學後非常不同意 13 人（38.24％），不同意 7 人（20.59％），不確定 6 人（17.65％），同意人 6（17.65％），非常同意 2 人（5.88％）。以上得知經由學習融合後覺得視覺障礙同學應該要上體育課減少 1 人（2.94％）。. 3.我覺得視覺障礙同學不適合在一般學校上課。教學前非常不同意 8 人（23.53％），不同意 13 人（38.24％），不確定 13 人（38.24％），同意 0 人（0％），非常同意 0 人（0％）。教學後非常不同意 18 人（52.94％），不同意 8 人（23.53％），不確定 5 人（14.71％），同意 3 人（8.82％），非常同意 0 人（0％）。覺得視覺障礙同學適合在一般學校上課增加 5 人（14.71％）。.

(55) 55. 4.我認為體育老師不應該另外花時間在視覺障礙同學身上。教學前非常不同意 16 人（47.06％），不同意 11 人（32.35％），不確定 6 人（17.65％），同意 1 人（2.94％），非常同意 0 人（0％）。教學後非常不同意 20 人（58.82％），不同意 6 人（17.65％），不確定 2 人（5.88％），同意 3 人（8.82％），非常同意 3 人（8.82％）。認為體育老師不應該另外花時間在視覺障礙同學身上增加 5 人（14.71）。. 5.我覺得視覺障礙同學不夠積極努力。教學前非常不同意 12 人（35.29％），不同意 11 人（32.35％），不確定 10 人（29.41％），同意 1 人（2.94％），非常同意 0 人（0％）。教學後非常不同意 25 人（73.53％），不同意 5 人（14.71％），不確定 1 人（2.94％），同意 2 人（5.88％），非常同意 1 人（2.94％）。覺得視覺障礙同學積極努力增加 7 人（20.59％）。 6.我覺得視覺障礙同學不容易溝通、協調、合作。教學前非常不同意 5 人（14.71％），不同意 12 人（35.29％），不確定 16 人（47.06％），同意 1 人（2.94％），非常同意 0 人（0％）。教學後非常不同意 19 人（55.88％），不同意 11 人（32.35％），不確定 4 人（11.76％），同意 0 人（0％），非常同意 0 人（0％）。覺得視覺障礙同學容易溝通、協調、合作，增加 13 人（38.24％）。.

(56) 56. 7.我覺得幫助視覺障礙同學對自己的成長也有幫助。教學前非常不同意 0 人（0％），不同意 0 人（0％），不確定 3 人（8.82 ％），同意 13 人（38.24％），非常同意 18 人（52.94％）。教學後非常不同意 0 人（0％），不同意 1 人（2.94％），不確定 1 人（2.94％），同意 12 人（35.29％），非常同意 20 人（58.82％）。覺得幫助視覺障礙同學對自己的成長也有幫助，增加 1 人（2.94％）。. 8.我覺得視覺障礙同學的人際關係比較不好。教學前非常不同意 9 人（26.47％），不同意 13 人（38.24％），不確定 12 人（35.29％），同意 0 人（0％），非常同意 0 人（0％）。教學後非常不同意 17 人（50％），不同意 11 人（32.35％），不確定 6 人（17.65％），同意 0 人（0％），非常同意 0 人（0％）。覺得視覺障礙同學的人際關係比較不好，減少 6 人（17.65％）。. 9.視覺障礙同學有值得學習的優點如積極、認真。教學前非常不同意 0 人（0％），不同意 0 人（0％），不確定 1 人（2.94 ％），同意 16 人（47.06％），非常同意 17 人（50％）。教學後非常不同意 0 人（0％），不同意 0 人（0％），不確定 1 人（2.94％），同意 12 人（35.29 ％），非常同意 21 人（61.76％）。.

(57) 57. 10.我覺得視覺障礙同學具有其他特殊才華如鋼琴、手風琴。教學前非常不同意 0 人（0％），不同意 1 人（2.94％），不確定 4 人（11.76 ％），同意 18 人（52.94％），非常同意 11 人（32.35％）。教學後非常不同意 0 人（0％），不同意 0 人（0％），不確定 3 人（8.82％），同意 10 人（29.41 ％），非常同意 21 人（61.76％）。覺得視覺障礙同學具有其他特殊才華如鋼琴、手風琴，增加 2 人（5.88％）。. 11.我覺得視覺障礙同學只關心自己的事。教學前非常不同意 8 人（23.53％），不同意 19 人（55.88％），不確定 6 人（17.65％），同意 1 人（2.94％），非常同意 0 人（0％）。教學後非常不同意 20 人（58.82％），不同意 8 人（23.53％），不確定 4 人（11.76％），同意 2 人（5.88％），非常同意 0 人（0％）。覺得視覺障礙同學只關心自己的事，減少 1 人（2.94％）。 12.我覺得視覺障礙同學的體適能比較不好。教學前非常不同意 6 人（17.65％），不同意 8 人（23.53％），不確定 18 人（52.94％），同意 2 人（5.88％），非常同意 0 人（0％）。教學後非常不同意 12 人（35.29％），不同意 4 人（11.76％），不確定 13 人（38.24％），同意 3 人（8.82％），非常同意 2 人（5.88％）。覺得視覺障礙同學的體適能比較不好，增加 3 人（8.82％）。.

(58) 58. 13.我覺得學校應該提供視覺障礙同學無障礙環境。教學前非常不同意 0 人（0％），不同意 0 人（0％），不確定 7 人（20.59 ％），同意 16 人（47.06％），非常同意 11 人（32.35％）。教學後非常不同意 0 人（0％），不同意 1 人（2.94％），不確定 5 人（14.71％），同意 11 人（32.35％），非常同意 17 人（50％）。覺得學校應該提供視覺障礙同學無障礙環境，增加 1 人（2.94％）。. 二、「認知部分」前後結果分析由圖六中得知，同學對視覺障礙生在認知態度上是正向積極的，得分平均數均高於 3.5，第 1 題（教學前覺得視覺障礙同學應該和我們一起上課），平均數由 4.06 提升到 4.47，增加 6 人（17.65％）。第 4 題（我認為體育老師不應該另外花時間在視覺障礙同學身上）平均數由 4.24 下降 4.09，增加 5 人（14.71）。一般生表示：「視障同學也有自己想做的事(體育方面)，我們應多給與. 一些援助，但也要考慮到視障同學的安全問題，視障同學也有很多才能的。」（學習單 12-2-090527）「上課時，我們有和她玩球，那時真的好開心呢！」（學習單 20-1-090527）「我覺得很好玩，而且班上又多了一位學姐和我們. 一起上體育課，讓平時不喜歡體育課的我，也覺得體育課就像在玩遊戲一樣，讓我學到不少的知識，我非常感謝學姐。」（學習單 26-1-090527）「因.