關注階層在行動裝置融入教學相關研究

任何一個機關或組織在面對其整體文化的大變革，任何一項教育創新的推廣 均有賴一套有系統並具信、效度的創新模式，循序漸進地將該項創新導入該組織 或機關當中，以達制度化的最終目標。

從上世紀以來有許多不同的創新模式各有千秋，其中關注本位採用模式

（Concern-based Adoption Model，簡稱 CBAM）是一個經詳細研究的模式。CBAM 特別注重組織或機關裡社會系統的各個成員的感受和關注，對於在推動行動裝置 融入教學時，針對各個教師的關注焦點能提出適當的介入策略，以達有效改變學 校文化的情況。本節將先說明關注本位採用模式的內涵，進而瞭解其在行動裝置 融入教學的情形。

壹、關注的意義

王振鴻（2000）認為關注是個體對於外在事物所激發的心理狀態，諸如感覺、

興趣、焦慮、需求、動機、想法或看法等反應，進而引起個體行為的動力，諸如 期待、企圖心、嘗試去做的傾向。Hall、George 與 Rutherford(1977)定義關注係 指針對特定議題的感覺、關心、想法，包含對於該議題的詢問、分析、再分析、

考慮替代行動或反應、期待結果等精神活動。

Hord 等人（2006）指出使用者對創新的認識及使用該技巧逐漸增加時，其 對創新的關切程度也會因此產生連續性的改變；而隨著個人對創新事務涉入的經 驗及知識增加，個人對於該事物的關切也會產生不同的強度。

貳、關注理論

源自於 1969 年美國德州大學奧斯汀校區(University of Texas at Austin)師資 教育研究發展中心的 Frances Fuller，為了探討如何教導教育院系學生，使其可以 勝任未來的教學工作，針對實習教師與新手教師進行晤談、訪問及調查，主要在 於了解教師們的心理需求及關注事項，發現每個教師會經歷相同的關注順序，而 且解決了一個類型的關注事項之後，才會進入到下一個關注類型。其中將教師教 學關注分為三種關注類型：(林煌凱，2002；黃淑惠，2009)

一、自我性關注（self-concerns）：

教師關注自己的教學能力是否能勝任、行為是否恰當、學生是否喜愛他、他 人的看法以及教室的管理。

二、工作性關注（task-concerns）：

教學關注以教學及課程為中心，關注教材內容、教學時間、教學束縛、教學 品質、教材教具資源、班級人數、工作氣氛以及其他影響教學的工作等。

三、影響性關注（impact-concerns）：

教師以學生的學習及學習環境的影響為重心，關注學生的學習歷程、學生的 個別需求、學生的身心發展、是否能激發學生的學習動機及發展潛能、學生是否

能學以致用等相關於學生的學習福祉。

Fuller 認為當個人遇到新任務時，其行為首先會考慮到本身的處境與該任務 對於個體本身的要求；繼而會關注任務特質和任務執行品質；最終會關心該任務 對他人的影響並持續地自我改善（Hall, Wallance & Dossett, 1973；引自馬郁凝、

柯皓仁，2011）。

參、關注本位採用模式

1970 年時，Fuller 的同事 Gene E. Hall 和 Archie George 於德州教師研究發展 中心進行相關研究，發現教師參與教育改革對革新措施的關注表現，與 Fuller 提 出的教師教學關注理論有相似之處，於是以之為基礎，據以擴充發展，進行了為 期三年的實證調查研究，於 1973 年提出關注本位採用模式（黃淑惠，2009；鐘 如雅，2008）。以模式之主要目的為描述、解釋並預測在教育變革歷程中相關人 員對所欲推廣創新事務之關注情形。

關注本位採用模式包含了三個診斷面向來檢測創新的過程，第一個診斷面向 是關注階層（Stage of Concern），關注階層作為調查創新採用者對於創新的關心 程度；第二個診斷面向是使用階層（Level of Use, LoU），使用階層可發現創新採 用者使用創新的情形；第三個診斷面向是創新型態，創新型態包括創新的主要要 素，可做為評量創新的實際實施情形之依據，如圖 2- 1：

圖 2- 1 關注本位模式(CBAM)診斷三構面（取自 http://www.sedl.org/cbam/）

其中關注階層自 1986 年問世以來，在人員訓練、專業發展與革新計劃等方 面已有上百項的成功經驗(Hord, Rutherford, Huling & Hall, 2006）。將行動設備融 入教學視為一種教育改革，因為不同的人會有不同的關注，而具有不同的行為。

本研究旨在瞭解屏東縣國小教師對行動裝置融入教學之關注程度，希望藉由研究 結果，提供相關單位在推廣行動裝置融入各領域教學之參考，故本研究聚焦於關 注階層單一面向。

肆、關注階層

關注階層係根據個別教師對創新方案的瞭解和參與程度，以描述教師對於創 新方案在感受、需求及態度的變化(Hall et al., 1977)。CBAM 中的關注階層將 Fuller 提出的自我性、工作性、影響性關注等三項關注類型延伸為七項關注階層，其中 階層 0 至 2 屬於自我性關注類型、階層 3 屬於工作性關注、階層 4-6 屬於影響性 關注。關注階層更發展出屬於科技應用的「科技應用階層」（Level of Technology Implementation, LoTi），針對各階層做廣泛的關注焦點，統整並改編如表 2- 6 所 示（引自楊諮燕、高薰芳，2004）：

表 2- 6 關注階層焦點與說明表

（Awareness）

不 關 心 創

（Information）

想 知 道 更

（Personal）

對 個 人 造

（Management）

花 費 很 多

（Consequence）

行 為 是 否

含 行 為 與 能

（Refocusing）

想 知 道 一

中等教育，55，163-173。

王令宜、高薰芳（1995）指出在使用關注階層量表作為創新推廣的指引時，

關注程度可經由三種方式來進行測量：晤談（Open-legged Conference）、開

放性的陳述（Open-end statement）以及使用關注階層量表（Stage of Concern Questionnaire, SoCQ），其中又以 SoCQ 發展至今已達 40 年，然因其測量效果準 確性高、用途廣泛，故時至今日仍廣為教育機構評量創新推廣時所採用，被認為 是評量教師關注程度的標準工具（Social/Emotional Development and Learning [SEDL], 2012）。

關注階層量表有其優點及好處，然而許多研究指出關注階層量表會隨著外在 文化環境有所差異。Marsh 在 1987 年的研究中，在實施課程的開始與結束均以

「關注階層問卷」及「使用階層」的調查來評估教師的關注階層及使用階層對於 新課程的發展歷程，提出不同的校園文化會影響教室某些關注階層的分數。1992 年 Vegt 與 Van den Berg 在荷蘭及比利時的研究亦顯示關注階層問卷受到文化的 影響，因此修訂了 Hall 在美國所設計的關注階層問卷，並修改部分關注階層的 次序與性質。隨之 Anderson 在 1997 年建議關注階層問卷作為測量創新的工具，

絕不可以直接假設關注階層問卷具有高信度及效度，因為創新會受到文化、校園 背景等因素所影響。綜合上述研究結果得知，若要以關注階層問卷為評估工具，

須考慮文化、外在環境差異，視情況將關注階層問卷作內容的調整，進行問卷及 關注階層的修正或調整。（鍾如雅，2008）

因此本研究擬採 Hall 等人的關注階層為理論基礎，將其各個階段的意義轉 化為教師使用行動裝置融入教學之焦點，透過教師使用行動裝置融入教學的關注 階層中的七個階段的研究，來分析屏東縣國小教師對使用行動裝置融入教學的關 注階層，提出相應的策略，達到提高運用行動裝置融入教學關注階層的目的。

伍、行動裝置融入教學與關注階層之相關研究

關注階層在教育上的相關實證研究不少，研究者將其研究主體整理彙整如表 2- 7，但由於目前與使用行動裝置融入教學關注階層之相關研究數量有限，而行 動裝置融入教學也是屬於資訊科技融入教學範疇，因此本節同時也將與資訊科技 融入教學關注階層相關的研究列入一併討論。

表 2- 7 關注階層研究主題彙整表

Moodle；

自由軟體

資訊素

「屏東縣國小英語教師網路資源融入英語學創新接受度與關注階層之相關研究」、 侯姿吟（2007）的「臺北市國中教師資訊科技融入教學之關注階層及其相關因素 研究」、黃燕芬（2003）的「中學英語教師資訊融入英語教學之認知、關注階層、

行為及相關因素之研究」都有相關發現，因此將學歷列入本研究個人背景變項之 一。

（三）主修學科

王堯興（2006）在「國小資訊種子教師運用自由軟體融入教學關注階層、溝 通媒介類型與創新接受度之相關研究」提出不因畢業學科背景不同有顯著差異，

而其他研究均無深入探討，為本研究感興趣之地方，因此將任教科目列入本研究 個人背景變項之一。

（四）職務

郭吉模（2004）在「國民小學教師對資訊融入教學變革關注與教學效能關係 之研究」不同職務教師，在「合作關注」與「調整關注」二個階層上的表現不同，

兼任行政工作教師高於級任教師；姜禮能（2002）在「國小教師對於資訊融入教 學之變革關注與相關因素研究」以職務為變項，唯有管理關注分量達到顯著差異，

卻以導師的變項分數最高。

吳宏益（2011）在「屏東縣非 e 化學習環境示範學校國小教師運用互動式電 子白板融入教學關注階層與使用層級之相關研究」及黃淑惠（2009）在「國小教 師創新接受度與運用 Blog 於教學關注階層之相關研究」達部分顯著；林佳靜

（2011）在「屏東縣國民小學教師資訊科技融入音樂教學關注階層與使用層級之 相關研究」及劉祐瑋（2012）在「大學教師對於 Moodle 的關注階層、使用水平 及影響因素之研究-以北部 D 大學為」達顯著差異，呈現不同的研究結果，因此 將職務為一值得深入探討的變項列入本研究個人背景變項之一。

（五）年資

陳香君（2004）在「高雄市國中語文領域教師對於資訊融入教學關注階層、

採用層級及激勵、障礙因素之研究」發現年資變項達差異顯著，和姜禮能（2002）

的「國小教師對於資訊融入教學之變革關注與相關因素研究」、侯姿吟（2007）

的「臺北市國中教師資訊科技融入教學之關注階層及其相關因素研究」還有劉祐 瑋（2012）的「大學教師對於 Moodle

的「臺北市國中教師資訊科技融入教學之關注階層及其相關因素研究」還有劉祐 瑋（2012）的「大學教師對於 Moodle