□附錄一
許惠芳，倫理發展與倫理皈依的過程
壹、 Lawrence Kohlberg(柯柏)道德(倫理)發展理論 六階段
一、準常規層次(第一、二階段) 二、常規層次(第三、四階段) 三、超常規層次(第五、六階段)
這三層次以了解與尊重常規的程度來加以劃分。
常規是指社會(或權威人物)的規範與期望
三個層次在自我和社會常規之間的關係可以視為三種不同類型。
準常規層次(第一、二階段)：常規外於自我 常規層次(第三、四階段)：自我與常規認同
超常規層次(第五、六階段)：能分辨自我與常規；能將自我超越常規 貳、教育者使用柯柏道德發展理論的幾點提醒
參、對教師在設計道德教育方案時的幾點建議 肆、倫理皈依(Conversion)的過程
□附錄二
詹德隆，倫理決定、情緒影響及德行培育的互動
壹、道德生活所包含的主要因素 貳、道德判斷的基本程序
參、倫理判斷的七個步驟
□ 附錄三
方志華，道德認知發展相關理論與專業倫理教學策略
本文將專業倫理教學視為道德教育的一環，提出道德認知發展和道德教育相關理論，對 於專業倫理教學的意義和應用。以下分為兩大部分，首先介紹道認知發展相關理論在道德教 育上的意涵，其次介紹常用的道德教學法，以供專業倫理教學策略之參考。
壹、道德認知發展的相關理論
以下介紹的理論研究有皮亞傑(J. Piaget)、柯伯格(L. Kohlberg)、吉利根(C. Gilligan)、
布蘭其( F. Belenky )等人的研究、以及諾丁斯(N. Noddings)的關懷倫理學教學理論，從之 歸納出在專業倫理教學上運用連結式教學的重要。
一、道德認知判斷研究與道德教育
(一)從皮亞傑到柯伯格的道德認知判斷研究
最早且影響深遠的道德認知研究當屬皮亞傑(J. Piaget)的研究（單文經，1996:41-43），皮亞傑以故事來個別訪談兒童，了解兒童判斷事物是非對錯的背後理由，將兒童的 道德判斷發展歸納為三個階段：無律、他律、和自律。從出生到5 歲是無律期，尚無道德判斷 可言；而5 到 7、8 歲是他律期，意識到父母師長的權威和制約，以風俗習慣來判斷行為的 對錯。到了8、9 歲以後，漸漸發展出道德意識，會思考道德規範背後的理由和動機，不盲從 權威。
柯伯格(L. Kohlberg)在皮亞傑研究的基礎上，更一步去研究不同年齡層和跨文化的道 德認知發展研究。柯伯格的研究在基本原理和理論建構上，都深具規模。在基本原理方面，
柯伯格提出了五點基礎，包括：1.提出心理學描述與規範倫理學有平行深層結構；2.運用蘇 格拉底「知即德」的主張；3.繼承西方重視「正義」的傳統；4.以康德「普遍性道德原則」定位 序階的最高準則；5.由皮亞傑、杜威的觀點，建立序階觀和教育觀（單文經譯，1986）。
柯伯格在研究後期修正了 心理學描述與規範倫理學有平行深層結構 這一點，認為道德｢ ｣ 教育的方法不能直接由心理學的研究方式來推論應用，因而另外進行了教育現場道德教育的 實務研究，但在理論基礎上，仍是以道德認知發展序階的提昇，來解釋其教育實驗的成果
（郭本禹，1999）。
(二)道德認知發展理論三層六階的內涵
柯伯格以海茲偷藥的道德兩難情境故事，和不斷追問理由的晤談，將受訪者的回答，歸 納為三層六階的序階，這形成了道德認知發展的理論，內容如下（單文經，1996:43-45）：
層次一 道德成規前期－根據行為效果和苦樂作道德判斷，服從權威。
1.處罰與服從導向－凡是不受罰的行為就是好行為，盲從權威。
2.功利相對導向－以物質條件交換來判斷好壞，有粗淺的公平意識。
層次二 道德成規期－遵從團體的規定，心向所屬的團體。
3.人際關係和諧導向－能取悅別人或獲得贊美的行為，就是好的行為。
4.法律與秩序導向－能服從法令和權威，維護社會秩序的就是好的行為。
層次三 道德成規後期(自律期)－能根據合理的原則就事論事，不盲從附和。
5.遵守社會規約導向－遵從社會契約的合法原則來行事，但不堅守規條。
6.道德普遍原則導向－根據放諸四海而皆準的良心自律道德原則行事。
道德認知的序階發展，有四個基本特徵，包括(郭本禹，1999:98-99)：
1.結構的差異性－不同的階段之間，其思維和推理的類型是性質上的差異。
2.不變的順序性－道德序階必定由低階依序到高階發展，也許經由文化或教育作用而會 加快或延緩，但順序是不變的。
3.結構的整體性－每個道德認知序階都有其完整的結構，判斷屬於該階段的兒童其道德 行為也顯示出一致性和穩定性。
4.層階的整合性－每個更高的階段都包含並取代了較低階段的內涵，但更高的階段會表 現得更為分化和統整。
(三)道德教育之二途
在柯伯格的理論體系中，道德之提昇是在於認知序階的提升，因此能運用道德兩難的問 題，讓學生去思考和討論，在討論團體中認知序階較高一階的人之論理，可以導引序階較低 的人向上提升，當認知改變了，行為也較可能會跟著改變，即是所謂的 知即德 ，真知則有｢ ｣ 真行。如此討論或論辯成為提升道德認知的重要方法。
道德兩難情境之討論，如要達到提升道德認知階序的目的，有兩個注意事項，第一：如 果討論中認知序階差異到達兩階以上，則即使經由討論也不易有提升的效果，因為認知序階 較低者，無法理解和認同較高階的解釋。第二：所設定的兩難情境需是討論者可以理解或感 同身受的例子，否則也無法讓討論者有感同身受的討論。
此外，柯伯格對於道德討論的限制，也有所反省。從道德認知到道德行動之間，即從知 到行，中間有兩個要素必須齊備，一個是道德認知判斷，另一個是道德的責任與承擔，必須 經過此二者的反思，才可能由認知來成就道德行動。而道德兩難的討論，往往較能學習到道 德判斷的認知明理部分，而責任承擔部分則未必可以在討論中成就。
因此，柯伯格除了發展道德兩難情境的討論策略以外，也進行了公正社區的教育實驗，
希望能完整地成就從道德認知判斷到道德行動的教育目的。
1.道德兩難情境之討論策略
最典型的道德兩難故事是海茲偷藥的故事，故事大意是：海兹的妻子生了重病，然而藥
價昂貴，海茲為救妻子一命，只能考慮是否去偷藥以救妻子的性命。討論重點是每人說出自 己的立場，並為自己的立場提出正當的道德理由。在討論策略方面，教師必須 追問到底 ，｢ ｣ 讓學生不斷進行 角色替換 ，澄清真實的想法，並為自己的理由而辯護。例如：如有學生說｢ ｣ ｢ 因為生命是無價的，所以我一定會去偷藥 ，則教師可以繼續追問： 那麼如果不是妻子生病｣ ｢ ， 而是一個路人甲生病，如果你是海茲，你還會去偷藥嗎？ 這時學生可能會猶豫不決，那就｣ 表示他所說的 生命無價 是有條件的，並不是他真正的想法，而只是個話頭而已，需要繼續｢ ｣ 追問下去。
2.營造民主氛圍的公正社團
道德兩難情境的討論策略，雖然方便但也有其侷限性，包括：學生可能說的比做的高明 得多，或者是相反，不太會說但卻默默行善，即道德的知行未必合一。而且社經背景較高的 學生往往口語表達能力也比較好，論辯起來總是佔著上風，但未必有助於道德認知遷移到道 德實踐。因此後來柯伯格發展了另一徑路，以團體生活中的民主討論和影響力，來經營學生 的道德生活，讓道德討論和團體生活發生密切關聯，實驗的成效也很好。（郭本禹，
1999:198-216）
（四）在專業倫理討論上的意義
在專業倫理的學習中，雖然討論未必一定能學習遷移到行動，但認識到道德認知序階的 成長，的確有助於對道德判斷的反省，也有助於讓討論更為深刻；而柯伯格在後期轉向公正 團體的實驗──在實際生活相關聯的情境中學習民主討論──也提醒在進行專業倫理課程的 討論時，一定要將情境設定為和學生生活相關聯的狀況，才能讓學生有設身處境的感受和更 真實的討論。
二、 吉利根的女性道德判斷研究
柯伯格的研究以道德認知的推理為主，而吉利根的研究則將道德判斷的因素轉向自我看 法和態度關係取向的判斷。
(一) 對柯伯格研究的批判
吉利根（C. Gilligan，1982）在兩方面不滿柯伯格有關道德認知序階的研究：一是研 究分析方面，由於有些女性樣本回答的脈絡不合研究假設的需求而被捨棄，使得研究主要以 男性的答案去推論所有的人；二是研究結果女性的道德認知判斷多落於第二期的第三階—人 際關係和諧導向（或稱為乖男巧女的人際取向），予人以女性的道德發展比男性落後的印象。
於是吉利根另針對女性另進行道德發展的研究。她以女性關切的的墮胎問題作為道德兩 難問題來訪談女性，歸納出：女性是以人際關係取向來陳述其道德的想法，她們重視的是
「人－我」關係中的關懷關係、責任、與承諾，而道德的發展導向，是從利己、利他，而到人我 兼顧的三階段發展。她稱此發現為「不同的聲音」，表示女性和男性的道德認知本有不同，不 可厚此薄彼。（方志華，2004:2）
(二) 由自我概念和道德態度出發
吉利根發展出由自我概念的轉變，而呈現出不同樣貌的道德態度發展階段：
1.第一階段－以自我為中心作為優先考量，過度強調自我，是利己或自私的階段。
2.第二階段－以社會或他人需求為優先考量，過度強調他人，自我犧牲，是利他的成 規期階段。
3.第三階段－以人我的適當關係為考量的關鍵，是道德思考的成熟階段。
吉利根描述此道德的進路，是女性以關係為主導的自我觀，出發的道德觀，她說：「女
吉利根描述此道德的進路，是女性以關係為主導的自我觀，出發的道德觀，她說：「女