霸凌行為的基本概念

在第一章的研究動機與研究背景中已經提到，目前所發的校園霸凌（school bully）事件幾乎是天天上演，立法院院會更在2011年11月9日三讀通過《教育基 本法》第8條的修正案，明定禁止學生霸凌行為，並授權中央主管教育行政機關 訂定學生霸凌防制機制等事項之準則，就學生霸凌行為的預防、發現、處理及 輔導等予以規範，以保障學生基本人權及受教權（教育部，2011）。但是要如何 區分什麼樣的行為算是同學之間的打打鬧鬧，什麼樣的行為才算是真正的校園 霸凌行為，關於這點必須要仔細的釐清，因此這個章節主要從霸凌行為的定義 與霸凌行為的分類這兩方面去做說明。

壹、霸凌行為的定義

霸凌行為存在於校園裡的時間由來已久，早期大多以「欺負」或「欺凌」

來稱呼這些行為，近年來教育界才有「霸凌」這個名詞的出現，主要源自於長 期研究此議題的挪威學者 Olweus 。根據 Olweus（1994）的定義，「霸凌」 專 指一個學生長時間、重複地被暴露在一個或多個學生的負面行動中，並進行欺 負、騷擾，或被鎖定成為出氣筒的情形，即為霸凌。於是教育部參考長期研究 霸凌的權威挪威學者 Olweus 對霸凌定義，於 2010 年 3 月 16 日及 2010 年 4 月 23 日邀集學者專家、民間團體、家長團體及教師會代表召開霸凌定義與防制作 為相關會議，初步訂定校園霸凌定義，並於全國教育局處長會議、高中職校長 及國中校長會議討論後，修正校園霸凌要件為：（一）具有欺侮行為；（二）

具有故意傷害的意圖；（三）造成生理或心理的傷害；（四）雙方勢力（地位）

不對等；（五）其他經學校防制校園霸凌因應小組確認。而且校園霸凌事件均 應經過學校防制校園霸凌因應小組確認（教育部，2011）。

但是關於霸凌行為的定義，首先我們要認清楚霸凌行為的幾個事實：（一）

霸凌不只是欺負行為。（二）任何人都可能成為施暴者。（三）任何人都可能 成為受害者。（四）霸凌行為不是近代的問題。（五）霸凌行為影響每個人。

（六）霸凌行為是一個嚴重的問題（林凱華譯，2008）。也就是說霸凌行為其 實種類相當多，霸凌者與被霸凌者的角色每個人都有可能扮演，而且霸凌行為 存在已經相當久的時間，這個問題相當嚴重，而且影響到每一個人，不管他的 身分是霸凌者、被霸凌者、旁觀者甚至他們的親朋好友。根據教育部委託中山 大學針對國中、高中與高職學生的研究，霸凌者的比例佔10.3％，被霸凌者有10.1

％，然而旁觀者竟高達28.6％，兼為霸凌與被霸凌者則有5.2％（鄭英耀、黃正 鵠，2010），由此可見校園霸凌影響到國內近半數學生的校園生活。在德國的 一些研究更顯示，每週平均有50萬名學生遭受到霸凌，甚至部分研究得到更高 的數字（林碧清譯，2011）。

首先來看國外研究對於霸凌的定義：根據挪威學者Olweus（1993）所指出，

霸凌是具有傷害性且蓄意的攻擊行為，這些行為是重複出現，並非零星單一，

而持續的時間為幾星期、幾個月，乃至於幾年之久，且加害及被害雙方的力量 並不均等，由此可見Olweus認為霸凌是長時間、重複出現而且是故意對弱勢者 的一種攻擊行為。Mark和Cleary（1998）認為霸凌通常指蓄意且具傷害性的行 為，是通常會持續重複出現在固定孩子之間的一種欺凌現象，也就是說Mark和 Cleary認為霸凌是蓄意、持續而且重複發生在孩子身上的一種傷害行為。Furlong 和Michael（2000）指出「霸凌」是長期存在校園的現象，專指孩子們之間惡意 欺負的情形，這裡Furlong和Michael點出了霸凌是長期發生在校園的惡意欺負行 為。Cross（2001）則認為霸凌加害人不僅是以身體上的力量取勝，還會利用本 身在社會上的地位或職權，對某個人造成肉眼可見或隱藏於心靈的傷害，換句 話說Cross認為霸凌者是會利用自身的地位或職權，對被霸凌者造成外在或內在 的傷害。Olweus（2001）指出霸凌包含身體與心理的攻擊行為，攻擊行為是指 具有「傷害意圖」之實際表現，加害者的目的是要傷害被害者；當攻擊不只是 單次具傷害意圖的行為，變成蓄意且持續地傷害被害者的時候，就稱之為霸凌。

霸凌最常被定義為人與人之間的衝突行為，根據Barton（2006）的研究指出，通 常霸凌具備下列三項準則：

（一）霸凌是一種衝突方式，可能是身體、言語、性的攻擊，或是採取更間接 的方式（關係的排擠），霸凌行為也可能是透過高科技的方式來進行，例如：

手機、電腦網路。

（二）霸凌係強迫被害者重複被攻擊的行為，且達一段時間以上；然而研究者 無法界定「一段時間」應多長，才會對被害者身心產生影響。

（三）霸凌係發生在權力不對等的人際關係中，擁有權力且在霸凌關係中舉足 輕重者，可能是體格壯碩型，或在同儕間具影響力的領導者。

另外Mustafa Jannan（2008）的研究則指出，霸凌是暴力的一種特殊形式，之所 以「特殊」並非騷擾者特別強硬或殘忍，而是霸凌只有在騷擾情況具有以下四 項特徵才成立：

（一）力量失衡：霸凌受害者總是單獨面對一個或多個霸凌者與其追隨者。

（二）經常性：霸凌發生的頻率是至少每週一次。

（三）持續性：霸凌發生已經持續一段較長的時間（數週或幾個月）。

（四）衝突解決：受害者本身無力終止這種霸凌，問題解決需依賴外力（林碧 清譯，2011）。

歸納以上學者所述：霸凌行為是指長時間、重複出現在力量與權力不均等 的雙方，所形成的一種對於身體和心裡的故意與傷害性行為。

其次在國內研究的部分，黃梅嬌（2004）歸納出霸凌含有強欺弱、恫嚇之 意，是個人、團體短期或持續性的欺凌，有直接的言語威嚇、身體傷害，以及 間接傷害，如排擠等。吳清山（2005）認為校園霸凌又稱為校園欺凌，亦稱為 校園欺侮，係指一個學生長期重複的被一個或多個學生欺負或騷擾，或是有學 生被鎖定為霸凌對象，成為受凌學生，導致其身心受到痛苦的情形。黎素君

（2006）歸納出霸凌行為是指力量比自己強的人，一再重複為具有傷害性及故 意的行為，造成受害者身心傷害。台灣兒童福利聯盟（2007）認為霸凌是指孩 子們之間惡意欺負的情形，將霸凌定義為：「一個學生長時間重複地被暴露於 一個或多個學生主導的欺負或騷擾，或是該學生被鎖定為霸凌對象而成為受凌 學童的情形。」此定義較注重長時間與重複出現的行為、以及校園中學生能力 強弱不均等的情況。

朱美瑰（2007）則提出霸凌行為的界定主要有五個特點：（一）角色上──

可分為加害、被害、旁觀者三方。（二）力量上──身體及社會互動力量並不 均等。（三）動機上──行為的發起是故意的，或經過深思熟慮的。（四）頻 率上──行為重複出現，且持續一段時間。（五）傷害上──受害者將遭受生 理、心理，或兩者兼具的創傷。張秀如（2007）認為霸凌行為具有暴力的行為 表現、以及攻擊的對象與目的，不僅如此，還應包括行為的持續性與重複性，

有形與無形的呈現方式等。林麗玉（2008）則指出「霸凌」的意義是指孩子們 之間權力不平等的欺凌與壓迫，它一直長期存在校園中，但卻被習慣性忽略。

這些同儕間欺壓的行為，可能包括肢體或言語的攻擊、人際互動中的抗拒及排 擠，也有可能是類似性騷擾般的談論性或對身體部位的嘲諷、評論或譏笑。吳 雅真（2008）的研究則認為霸凌行為必定帶有負面意圖，是霸凌者為了獲得支 配性權力或滿足個人在同儕中的優勢地位所進行的操弄性行為，因此將霸凌行 為定義為學生與學生之間、或學生與其他學校成員之間，重複發生兩次以上，

造成學生或學校成員間生理、心理或財物上侵害之負向行為。黃妙玟（2008）

歸納出霸凌是較強的一個或一群兒童在校園間對其他兒童施加言語上或肢體上 的攻擊欺負行為。

楊宜學（2009）指出霸凌狹義指學校內所發生侵害生命與身體的行為，即 用強暴脅迫或其他手段，壓制被害人之抵抗能力與抵抗意願，以遂行特定不法 意圖之犯罪行為，而廣義則涵蓋校內與校外，另包含學生侵害自己身體及生命 之行為，如自我傷害、自殺等。沈邑蓎（2009）認為「霸凌」乃「一個或一群 權力較強的人，反覆、長期地以心理或生理壓迫的方式加諸一個較無力的受害 者」。郭惠玲（2009）的研究指出霸凌行為應屬暴力行為的一部分，牽涉到權 力不均等的兩方，所發生的長期性攻擊行為，但它比校園暴力行為更加隱蔽且 棘手，因為它涉及兩方角色間權勢分配與個體主觀感受。王榮駿（2009）認為 霸凌行為是人與人之間一種長期、刻意或非刻意、並重複性的攻擊行為，使雙 方造成不平衡的權力對立的關係。賀欣音（2010）的研究則將霸凌行為定義為 發生在彼此熟悉的團體中，霸凌者在團體其他成員的默許或認同下，使用自身 的力量（權力、體型、姿態等），惡意的、有目的，對團體中較弱小或沒權力

心理的傷害。陳郁瑾（2010）的研究將霸凌行為定義為凡具校園組成之身份，

包括教職員工與學生，在校內期間，遭受校內或校外人士，以口語、精神或行 為之傷害。

劉南琦（2011）的整理則指出玩鬧與霸凌有七個判斷標準：（一）面部表 情：玩鬧時的雙方面部表情是開心或愉悅的，霸凌時至少有一方表情是害怕、

不舒服的。（二）參與意願：玩鬧是孩子可以決定要不要參加，而霸凌往往是 被強迫或被挑釁而參加。（三）用力程度：玩鬧通常不會使盡力氣傷害他人，

不舒服的。（二）參與意願：玩鬧是孩子可以決定要不要參加，而霸凌往往是 被強迫或被挑釁而參加。（三）用力程度：玩鬧通常不會使盡力氣傷害他人，