國中生人權態度與霸凌行為相關性之研究－以台中市一所國中為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：林安邦博士. 國中生人權態度與霸凌行為相關性之研究－以台中市一所國中為例. 研究生：方允中撰中華民國一○一年七月.

(2) 謝誌經過了三個努力修課的暑假之後，終於在 2012 年的暑假，我的碩士論文也告一段落。這篇論文完成要感謝的幕後功臣實在太多，首先要感謝的是林安邦老師，感謝您在繁忙的行政工作下，還願意擔任我的指導教授，並在過程中撥出許多時間給予我寶貴的意見，讓整個論文寫作能夠順利完成；其次我要感謝口試委員曾永清老師與傅木龍老師，有您們的幫忙與協助，才讓我更加瞭解論文的盲點與不足之處；再來就是我的兩位論文伙伴：筱玲和仕儀，一路走來有你們的陪伴，才能夠催促我儘快完成論文；還有在修課常常在同一組的孝卿與琬婷，讓整個研究所課程能順利修完。在問卷的編製過程中，除了感謝指導教授與兩位口試委員的協助外，我要特別感謝人本教育基金會董事長－史英老師，給我許多新的思維與想法，以及台中市神圳國中廖美玉校長與台北市誠正國中白師舜校長，在繁忙的校務中抽空檢視我的問卷並提供寶貴意見，令後進感激不盡。另外要感謝協助我發放預試問卷的靜誼、堯富和永祥老師、以及正式問卷的肇廷、美慧、佩君、珈瑩、玉峰、佩玲老師，能夠在百忙之中抽空為我發放及回收問卷，有你們的幫忙我的統計資料才得以順利蒐集完成。還要特別感謝我的大學同窗好友－明宏，無論是在研究計畫的口試還是碩士論文的口試，都能夠出席為我加油打氣並鼎力相助。此外要感謝賦予我生命親愛的爸爸與媽媽，媽媽一直都在關心我論文進度，讓我得以盡力完成論文；爸爸雖然您來不及看到我畢業就已經離開人世，但是我這個兒子從來就沒有讓您老人家失望過，順利取得碩士學位。最後感謝遠在日本求學的純瑜，這幾年有妳的陪伴，讓我的人生更豐富精彩，也希望妳一樣和我順利取得碩士學位。方允中謹誌 2012 年 7 月. i.

(3) 國中生人權態度與霸凌行為相關性之研究－以台中市一所國中為例摘要本研究旨在瞭解台中市國民中學學生人權態度與霸凌行為之現況，探討學生人權態度與霸凌行為之關係。本研究採調查研究法，根據文獻探討與相關實證之研究結果來設計問卷，以台中市一所國中學生為研究對象，進行問卷調查，共獲得有效問卷 470 份，最後將調查結果以描述統計、t 考驗、單因子變異數分析與事後多重比較、斯皮爾曼相關、多元迴歸分析等方式進行統計分析與討論。本研究結果如下所示：一、台中市某國中學生人權態度正向積極，以「尊重人權」向度表現最佳。二、台中市某國中學生霸凌行為平均分數為中間偏低，以「言語霸凌」向度分數最高。三、台中市某國中學生人權態度因背景變項的不同，在部分向度達顯著差異。四、台中市某國中學生霸凌行為因背景變項的不同，在部分向度達顯著差異。五、國中學生人權態度整體及各向度與學生霸凌行為整體及各向度均達顯著負相關。六、國中學生人權態度可以有效解釋學生霸凌行為。. 關鍵字：人權態度、霸凌行為. ii.

(4) The Study of Correlation for Students of human rights Attitudes and bullying –for example to a junior high school in Taichung City Abstract The purposes of this study were to understand the current status of the Taichung City junior high school students' human rights attitudes and bullying behavior, and to examine the relationship between students' human rights attitudes and bullying. This study used a survey method, according to the literature and relevant empirical findings to design a questionnaire, a junior high school students in Taichung City, conducted a questionnaire survey, a total of 470 valid questionnaires, and finally the results of the investigation to describe the statistic t-test, one-way ANOVA analysis and post multiple comparisons, the Spearman correlation, multiple regression analysis, statistical analysis and discussion. The results of this study are as follows: 1.Taichung City, the human rights of a junior high school students attitude positive, "respect for human rights dimensions of the best performing. 2.Taichung City, a junior high school students bullying the average score for the middle low, the highest dimension scores in order to "verbal bullying". 3.Taichung City, a junior high school students of human rights attitude due to the different background variables are significant differences in some dimensions 4.Taichung City, a junior high school students bullying behavior due to different background variables are significant differences in some dimensions.. iii.

(5) 5.The junior high school students attitude as a whole and the human rights dimension and students bullying behavior as a whole and the dimensions were significantly negatively correlated. 6.Human rights attitude of the junior high school students can effectively explain student bullying.. Keywords: human rights attitudes, bullying. iv.

(6) 目次第一章緒論第一節研究背景與動機 ................................................................................. 1 第二節研究目的與問題 ................................................................................. 6 第三節第四節. 名詞解釋 ............................................................................................. 8 研究範圍與限制 ............................................................................... 10. 第二章文獻探討第一節人權態度的基本概念 ........................................................................11 第二節霸凌行為的基本概念 ....................................................................... 19 第三節第四節. 人權態度的相關研究 ....................................................................... 28 霸凌行為的相關研究 ....................................................................... 48. 第三章研究方法第一節研究架構 ........................................................................................... 77 第二節. 研究假設 ........................................................................................... 81. 第三節. 研究對象 ........................................................................................... 82. 第四節第五節. 研究工具 ........................................................................................... 83 研究步驟 ........................................................................................... 92. 第六節. 資料處理 ........................................................................................... 94. 第四章. 研究結果與討論. 第一節. 國中學生背景變項分析. 95. 第二節. 國中學生人權態度與霸凌行為現況分析. 97. 第三節第四節. 國中學生在人權態度之差異性分析國中學生在霸凌行為之差異性分析. 102 110. 第五節. 國中學生人權態度與霸凌行為關係之分析. 120. 第五章第一節. 結論與建議結論. 139. 第二節建議 143 參考文獻 ................................................................................................................. 150 附錄一台中市國中生人權態度與霸凌行為相關性調查專家評定問卷. 161. 附錄二預試問卷專家學者審查意見整理表. 172. 附錄三台中市國中生人權態度與霸凌行為相關性預試問卷. 181. 附錄四人權態度解說總變異量表. 188. 附錄五霸凌行為解說總變異量表. 189. v.

(7) 附錄六台中市國中生人權態度與霸凌行為相關性正式問卷. vi. 191.

(8) 表次表2-3-1 國內人權態度相關研究整理表. 28. 表2-3-2 人權態度研究對象分析表. 37. 表2-3-3 人權態度研究方法分析表. 38. 表2-3-4 人權態度研究主題分析表. 38. 表2-3-5 人權態度研究變與研究結果分析表. 40. 表2-4-1 國內霸凌行為相關研究整理表. 48. 表2-4-2 霸凌行為研究對象分析表. 59. 表2-4-3 霸凌行為研究方法分析表. 60. 表2-4-4 霸凌行為研究主題分析表. 61. 表2-4-5 霸凌行為研究變項與研究結果分析表. 63. 表3-1-1 職業分類表. 79. 表3-1-2 教育程度分類表. 79. 表3-1-3 家庭社經地位指數計算表. 80. 表3-4-1 專家效度諮詢名單表. 84. 表3-4-2 父母與教師管教方式量表項目分析摘要表. 85. 表3-4-3 人權態度量表項目分析摘要表. 86. 表3-4-4 人權態度量表因素負荷量摘要表. 87. 表3-4-5 霸凌行為量表項目分析摘要表. 89. 表3-4-6 霸凌行為量表因素負荷量摘要表. 90. 表 4-1-1 台中市國中學生背景變項描述分析表. 96. 表 4-2-1 學生人權態度之平均數與標準差及排序摘要表. 97. 表4-2-2 學生人權態度Spearman相關係數摘要表. 98. 表 4-2-3 學生霸凌行為之平均數和標準差及排序摘要表. 99. 表 4-2-4 學生霸凌行為 Spearman 相關係數摘要表. 100. 表 4-3-1 不同年級之學生在人權態度各向度的單因子變異數分析摘要表. 103. 表 4-3-2 不同性別之學生在人權態度的 t 檢定分析摘要表. 104. vii.

(9) 表 4-3-3 不同家庭社經地位之學生在人權態度各向度單因子變異數分析摘要表. 105. 表 4-3-4 不同父母管教方式之學生在人權態度的 t 檢定分析摘要表. 104. 表 4-3-5 不同教師管教方式之學生在人權態度的 t 檢定分析摘要表. 107. 表 4-3-6 不同背景變項在人權態度的差異性分析綜合摘要表. 108. 表 4-4-1 不同年級之學生在霸凌行為各向度的單因子變異數分析摘要表. 111. 表 4-4-2 不同性別之學生在霸凌行為的 t 檢定分析摘要表. 113. 表 4-4-3 不同家庭社經地位之學生在霸凌行為各向度單因子變異數分析摘要表. 114. 表 4-4-4 不同父母管教方式之學生在霸凌行為的 t 檢定分析摘要表. 115. 表 4-4-5 不同教師管教方式之學生在霸凌行為的 t 檢定分析摘要表. 117. 表 4-4-6 不同背景變項在人權態度的差異性分析綜合摘要表. 119. 表 4-5-1 學生人權態度與霸凌行為之相關摘要表. 120. 表 4-5-2 學生人權態度各向度對學生霸凌行為之迴歸結果分析摘要表. 124. 表 4-5-3 學生人權態度各向度對言語霸凌之迴歸結果分析摘要表. 126. 表 4-5-4 學生人權態度各向度對關係霸凌之迴歸結果分析摘要表. 127. 表 4-5-5 學生人權態度各向度對反擊型霸凌之迴歸結果分析摘要表. 129. 表 4-5-6 學生人權態度各向度對性霸凌之迴歸結果分析摘要表. 131. 表 4-5-7 學生人權態度各向度對肢體霸凌之迴歸結果分析摘要表. 132. 表 4-5-8 學生人權態度各向度對網路霸凌之迴歸結果分析摘要表. 134. 表 4-5-9 人權態度各向度對學生霸凌行為迴歸分析顯著摘要表. 136. viii.

(10) 圖次圖 3-1-1 國中學生人權態度與霸凌行為問卷架構圖. 75. 圖 3-5-1 研究步驟圖. 93. 圖 4-5-1 樣本殘差值的常態機率分配圖. ix. 123.

(11) 第一章. 緒論. 本研究在探討國中生所具備人權態度與霸凌行為之間的相關性。在本章節中，首先陳述研究背景與動機，然後根據研究背景與動機提出研究目的，再由研究目的提出研究問題，接著對重要名詞做解釋，最後是研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景教育部長久以來一直推動人權教育與友善校園的政策，按照常理來說，我們所身處的校園環境應當是一個相互尊重、充滿和樂的一個教學場所。但是實際上卻不是如此，我們可以從最近所發生的幾個新聞來看，我們的校園到底出了什麼樣的問題：嘉義縣一名有學習障礙的國中應屆畢業生，在學校常常被同學欺負，2010 年 5 月初甚至還被男同學脫褲子猥褻，事情還在少年法庭處理，沒想到他拿到畢業紀念冊時更傻眼，因為他的照片被換成《海綿寶寶》卡通中的「皮老闆」，家長氣得到校理論；不過，校方只是輕描淡寫的說是「一時不察」（徐彩媚，2010）；一名國二女學生因同儕懷疑手腳不乾淨，慘遭 8 名男女脫衣毒打；高雄國中生遭惡意玩笑，便當裡吐口水；惡意絆倒南投高中生，身材瘦小受欺負，被拉到廁所痛毆；桃園國小男童，家境差也遭霸凌，4 個月內曝光的至少 5 起霸凌事件，家長真的好擔心（葉芷妘，2010）；2010 年十月，台南一名中輟女國中生，被朋友帶到公園凌虐痛毆，還把施暴的過程全都拍攝下來，放上網路（吳俊鋒、蔡文居，2010）。另一方面，日前教育部針對國內國中生抽樣 10 萬名調查校園霸凌，3.23% 受訪學生說，曾被同學毆打，1.34% 曾被同學勒索金錢或物品；10.3% 的國高中生，曾以言語、透過網路等方式霸凌同學（薛荷玉，2010）。而日前發生在桃園某國中的一連串霸凌新聞更是引發全國的關注：該校曾發生女學生被脫衣拍裸照，還傳出學生被蓋垃圾桶，霸凌事件越演越烈！現在不僅有學生組成撕衣. 1.

(12) 集團，扯下弱小同學的制服口袋，連學校東側門，都號稱是學生「處理事情」的生死門，校內老師氣憤校長和學務主任縱容校園暴力事件一再發生，64 名老師連署要換校長，教育部長吳清基親自到學校視察，學生竟然群起鼓譟，行徑相當離譜（朱真楷，2010）。在桃園國中霸凌事件後，馬英九總統提出 16 字箴言：「主動發掘、明快處置、配合偵辦、對外說明」（王宗銘，2010）。2011 年 3 月新竹國三女學生遭五名高中女生霸凌事件也持續受到各界關注，影片於網路一曝光，便引起 30 萬網友撻伐，人肉搜索於 1 天內找出涉案相關女學生。總統馬英九亦於公開場合表示，校方不應怕家醜外揚，應該正面積極處理問題（李春棉，2011）。教育部長日前也公開強調，不再容忍學生做出觸法行為，即起凡是涉及傷害、恐嚇等違反《刑法》的嚴重霸凌行為，將不再留校察看，一律送警法辦（郭美瑜、楊惠琪、林志青，2011）。從上面幾則新聞中發現，目前台灣校園裡面的霸凌現象可以說是司空見慣，受害學生怒不敢言，加害學生肆無忌憚，連師長都不放在眼裡，甚至師長也成為被霸凌的對象；而霸凌行為的表現也不單單只是肢體暴力，更是呈現出多樣性。在德國的一項調查顯示，一個班級裡有將近 90％的學生知道霸凌事件的發生（林碧清譯，2011）。世界各國霸凌盛行率落差極大，由挪威的 2% 到巴西的 60% ，但一般而言，各國的霸凌盛行率約在 10-20% 之間。W H O 的學齡兒童健康行為研究(H B SC )針對 40 個國家的進行研究，結果發現 11、13、15 歲學生的受凌盛行率分別為 15% 、14% 、10% ，三個年齡層的霸凌盛行率分別為 9% 、 12% 、12% （鄭英耀、黃正鵠，2010），由此可見霸凌盛行於國中階段。再加上日前研究者看到一則來自鄰國日本的新聞，一位日本小學女生因為受不了班上同學一直破壞她的東西，因而上吊自殺（曹姮，2011）。長期研究霸凌的挪威學者 O lw eus 早在 20 世紀的 70 年代進行一次廣泛的調查，發現兒童或青少年的暴力會發生在校園內，數據上顯示校園暴力常以霸凌的形式發生， 2.

(13) 其中口頭攻擊是最多的行為（林碧清譯，2011）。這突顯出霸凌事件的嚴重性，不但造成受害者身心受創，更嚴重者甚至讓他們失去生命，本來是一個快樂學習的場所，標榜著友善校園，如今變成讓部分學生感到不安與害怕的地方。根據 B osw orth、Espelage 和 Sim on 在 1999 年的研究，單單一個霸凌他人的學生會給學校帶來嚴重的後果，其所製造的恐怖和威脅的氣氛不僅僅籠罩著受害者，也影響著其他學生（劉建鴻、王錦譯，2010）。因此研究者想要瞭解長期推動人權教育的校園當中，到底有沒有讓學生把學習到的知識轉化成態度與行為，這值得去深入研究與探討的地方，同時調查目前校園裡霸凌行為的程度，讓所有關心孩子教育的家長與老師，一起來重視這個問題。. 貳、研究動機一、深感目前校園霸凌事件的普遍性與嚴重性根據上述研究背景，研究者目前任教於國中，而且擔任導師的職務，站在教育的第一線，一方面接受學校的指示，營造「友善校園」的環境，對學生實施愛心、耐心與關懷的教育，另一方面也時時教導學生要有相互尊重的觀念態度，反覆叮嚀，不過校園霸凌事件還是層出不窮。例如研究者本身擔任導師的班上，就發生過多起霸凌事件：因為看不慣女生功課好或是會向老師打小報告，就發生男生對女生的言語批評，甚至還會在班上放話說：「誰再跟老師打小報告就小心點！」製造班上一些恐懼的氣氛；因為看不慣對方在背後說閒話，就發生女生對女生的言語辱罵；因為看不慣對方的行為表現，就發生男生對男生的言語羞辱；男生與男生之間的暴力則相當常見，下課時間互相追打的發生頻率最高，或者互相推擠甚至類似疊羅漢方式將某位同學壓在地上；也發生過叫高年級學長來班上「關切」的事件，最嚴重的一次是叫人把某位同學架住，然. 3.

(14) 後拿棍子敲對方的頭；班上一名家境不好的學生，衣服常常沒有洗，衛生習慣不佳，所以身上常有惡臭，導致班上同學會排擠他；一位情緒管理比較不好的學生，只要別人刺激到他，就毫不猶豫的開口罵髒話回擊，甚至在面對師長管教時，也常常出言不遜，態度惡劣；在男生之間，曾經出現過相互脫對方褲子、互抓對方生殖器的情形；網路也發生過在無名網誌上不指名道姓的罵班上同學髒話，不管是同學看到或者被罵的人看到，都知道指的是誰。在美國教育部委託全美教育研究中心在 2006 年的研究顯示，無論從發生頻率還是嚴重程度來看霸凌行為都是在青春期的早期階段比較突出，七年級是最嚴重的階段（劉建鴻、王錦譯，2010）。兒福聯盟在 2011 年公布的最新台灣校園霸凌現象調查報告顯示，18.8％的國小、國中學生表示「最近兩個月內，經常被同學霸凌－每個月 2 到 3 次」，相較於其他國家，台灣的霸凌問題屬於「中等嚴重」的程度，比英國、瑞典都來得嚴重；此外也有 10.7％的學生坦承「最近兩個月內，會欺負、嘲笑或打同學－每月 2、3 次以上」，可見校園霸凌是相當常見的現象，絕非僅發生於少數學生身上而已（兒福聯盟，2011）。因此，在目前校園當中所出現的種種霸凌行為已經成為事實，新聞媒體也時常報導哪裡又發生了校園霸凌事件，雖然在前面所敘述班上所發生的情形和新聞媒體報導的事件嚴重性並不相當，研究者深感目前在校園裡所發生的大大小小的霸凌事件，已經呈現普遍性與嚴重性，有必要讓家長、學者、官員與社會大眾關心這議題的急切性，改變大家傳統的觀念與思維，不能再以只是學生之間的打打鬧鬧或是開玩笑、惡作劇來看待，同時希望能夠藉此機會讓大家集思廣益，一起為消除校園霸凌事件來努力，此為研究動機一。. 二、察覺學生人權態度與實際行為並不符合研究者事後在處理這些霸凌問題時，學生都知道不可以對同學那麼做，但. 4.

(15) 是又說不太出來為什麼要這麼做，而研究者平時就常常提醒學生要相互尊重，在處理班務與學生之間的糾紛時，也秉持著理性、關懷與同理心的態度去教導學生；同時利用社會領域與綜合領域的時間上過關於人權的課程，學生在認知方面的表現相當不錯，知道什麼情況該如何處理，而且也明白為什麼不要用其他會傷害對方的方式處理。可是當真實情況在自己身上發生時，往往無法克制自己一時的衝動，會不加思索主張自己的權利，而忘了尊重別人的權利，所以當自己遭受言語或肢體上的攻擊時，直覺性反應就會馬上還擊，以展現自己的不甘示弱。另外一方面，有些學生會反覆出現那些欺負同學的行為，明明每次事情發生後都處理得好好的，犯錯的學生也深刻反省，可是過一陣子之後又故態復萌，研究者認為這不是認知層面可以去解釋的現象，所以去瞭解學生的態度層面有其必要性，此為研究動機二。. 三、國內尚無人權態度與霸凌行為是否有相關之研究綜觀現有研究，多半針對在實施人權教育課程後，人權認知與人權態度之間的相關性，而未有探討人權態度與霸凌行為之相關性，且研究對象多半以國小學生為主，根據目前現有研究結果多半顯示，人權認知與人權態度有其相關性，但是研究者在目前工作環境裡，深深的體認到現在學生並不是認知出了問題，從上面實際的例子也可以發現，學生其實都知道那樣的行為是不對的，可是在面對當時的情況之下，還是忍不住想要做出傷害對方的行為，所以研究者大膽假設是態度影響了行為。在實務層面上，霸凌行為已經成為一個不可忽視的問題，因此本研究想要探討的是影響國中生人權態度的因素和人權態度的現況，以及影響霸凌行為的因素和霸凌行為的現況，以及兩者之間是否有其相關性存在，此為研究動機三。. 5.

(16) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的本研究的目的在於瞭解台中市某國中生人權態度的情況為何，會有什麼樣的因素影響人權態度？其次是瞭解台中市某國中生霸凌行為的情況為何，會有什麼樣的因素影響霸凌行為？再者是依其不同的人權態度，是否會表現出不同程度的霸凌行為？探討兩者之間的相關性，整體來說研究目的敘述如下：一、瞭解台中市某國中學生所具備的人權態度。二、探討台中市某國中學生霸凌行為的現況。三、瞭解台中市某國中學生人權態度的組成向度。四、探討台中市某國中學生霸凌行為的組成向度。五、分析台中市某國中學生的人權態度與霸凌行為的關係。六、根據研究結果提出建議給國中教師、教育人員與家長，以做為實施人權教育與處理霸凌行為時的參考。. 貳、研究問題依據研究動機與目的，提出本研究的問題如下：一、台中市某國中學生對人權態度的傾向為何？二、台中市某國中學生霸凌行為現況與分佈情況為何？三、不同背景的台中市某國中學生對人權態度是否有顯著差異？ 1. 不同年級的台中市某國中學生對人權態度是否有顯著差異？ 2. 不同性別的台中市某國中學生對人權態度是否有顯著差異？ 3. 家庭社經地位不同的台中市某國中學生對人權態度是否有顯著差異？ 4. 父母管教方式不同的台中市某國中學生對人權態度是否有顯著差異？. 6.

(17) 5. 教師管教方式不同的台中市某國中學生對人權態度是否有顯著差異？四、台中市某國中學生的霸凌行為是否因不同背景而有所差異？ 1. 不同年級的台中市某國中學生在霸凌行為上是否有顯著差異？ 2. 不同性別的台中市某國中學生在霸凌行為上是否有顯著差異？ 3. 家庭社經地位不同的台中市某國中學生對霸凌行為是否有顯著差異？ 4. 父母管教方式不同的台中市某國中學生對霸凌行為是否有顯著差異？ 5. 教師管教方式不同的台中市某國中學生對霸凌行為是否有顯著差異？五、台中市某國中學生的人權態度與霸凌行為是否有相關？. 7.

(18) 第三節. 名詞解釋. 壹、國中學生依據國民教育法第三條之規定，國中學生係指十二歲至十五歲應受國民教育之國民。本研究所稱的國中學生是指一百學年度，就讀於台中市某公立國民中學之學生。. 貳、人權態度「人權態度」定義為對於相關人權議題所持的態度，包含人權的普遍性認同、人權的社會價值觀及維護人權的積極做法。根據教育部（2003）所公布之九年一貫課程綱要中關於人權教育議題，歸納出此量表的內容，包含以下三個面向：個人對尊重人權（包括自我人權及他人人權）的態度、個人對權利與責任的態度、個人對維護人權實踐及意願的態度。本研究對人權態度的操作型定義為「受試學生填答研究者所編製的『國中學生人權態度與霸凌行為問卷』之『人權態度量表』上所得的分數」。受試學生在問卷上所得的分數越高，表示受試學生對人權的態度越正向、積極。. 參、霸凌行為本研究主要探討的對象為國中學生校園霸凌行為，根據 Olweus（1994）的定義，「霸凌」專指一個學生長時間、重複地被暴露在一個或多個學生的負面行動中。教育部修正校園霸凌要件為：（一）具有欺侮行為；（二）具有故意傷害的意圖；（三）造成生理或心理的傷害；（四）雙方勢力（地位）不對等；（五）其他經學校防制校園霸凌因應小組確認。而且校園霸凌事件均應經過學校防制校園霸凌因應小組確認（教育部，2011）。因此概念型定義為，學生對學生持續重複出現的一種欺凌行為；泛指校園裡的欺凌行為，包含對他人之攻擊、恐嚇勒索、性侵害、言語怒罵、精神傷害、怒斥嘲弄、惡作劇、叫不雅綽. 8.

(19) 號、網路上的文字攻擊、用強暴、脅迫或其他手段，壓制被害人之抵抗能力與意願，遂行特定不法意圖之行為，且對現有環境中之特定對象，產生威脅性或傷害性。根據教育部（2011）從諸多國際文獻中，歸納出此量表的內容，包含以下六個面向：言語霸凌、關係霸凌、反擊型霸凌、性霸凌、肢體霸凌與網路霸凌。本研究對霸凌行為的操作型定義為「受試學生填答研究者所編製的『國中學生人權態度與霸凌行為問卷』之『霸凌行為量表』上所得的分數」。受試學生在問卷上所得的分數越高，表示受試學生其校園霸凌行為的嚴重程度愈高。. 9.

(20) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討台中市國中學生之人權態度與霸凌行為之相關，其研究範圍和限制如下：. 壹、研究範圍一、研究地區與對象本研究是以研究者任教之台中市快樂國民中學（化名）學生為母群體，以班級為抽樣單位，所抽得班級內的所有學生為調查樣本。. 二、研究內容本研究是以個人背景變項與影響人權態度與霸凌行為為主要研究變項，探討台中市國中學生人權態度與霸凌行為之關係，並提出研究發現、結論與建議。影響人權態度與霸凌行為因素以「年級」、「性別」、「家庭社經地位」、「父母管教方式」與「教師管教方式」等五大構面來編製量表；校園霸凌行為，共分為言語、肢體、性、反擊型、關係與網路等六個構面來編製量表。. 貳、研究限制本研究有下列之限制：. 一、研究內容實際上影響人權概念與霸凌行為的因素甚多，本研究依據文獻探討的結果擬出影響人權概念與霸凌行為的重要變項來形成研究架構，故研究範圍僅限於研究架構中的變項。. 二、研究方法本研究所採取的研究方法為調查研究法，資料收集的工具為自填式問卷，因此受試者是否依據實際情形填答以及作答情形是否受當時的情緒、身體狀況等因素的影響而導致研究結果有所偏差，是較無法掌握的部分。. 三、推論範圍本研究以台中市快樂國中學生為母群體，故研究結果的解釋及推論僅適用於台中市快樂國中學生，無法推論至其他地區國中學生。. 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章針對研究主旨之相關文獻加以整理探討，共分為四節來說明：第一節探討人權態度的基本概念；第二節探討霸凌行為的基本概念；第三節為人權態度的相關研究；第四節為霸凌行為的相關研究。. 第一節. 人權態度的基本概念. 「人權」可以說是當代社會中最重要也最具影響力的觀念之一，就人權這一觀念所具有的影響力而言，放眼今日世界，無論是什麼樣的政治體制或社會制度，從集權的專制統治國家到自由開放的民主國家，都強調自己的國家或政權都是重視人權的，雖然彼此之間的人權概念差異十分的大。即便是政治上的獨裁者，也常常會舉著捍衛民族或國家生存發展權利的大旗，來做為伸張人權的標竿，儘管其統治手段壓抑著人民的個人自由和基本人權的發展；另外一方面，在自由開放的民主社會裡，雖然對於基本人權的保障比較健全，但是在社會上各式各樣攸關人權的議題又往往成為社會運動或政治爭執的焦點。因此，要如何理解人權的意義，並彰顯人權在當今世上無比的影響力，更顯得重要。人權的理念雖然源自於西方社會，但經過數百年的努力，人權理念的內涵也逐漸擴大普及到世界各地，人類尊嚴的肯定與尊重也成為普世性的價值，而非由西方社會所獨享。距離聯合國在1948年公布「世界人權宣言」，至今已有六十多年，人權的觀念已經逐漸被世人接受，人權是維持個人基本尊嚴的依據，也是維持社會秩序、國際和平的基礎，人權狀況亦成為衡量一個國家是否民主與現代化的一項重要指標。在今日，人權這個概念已經成為一種普世價值與主流價值，為了維持社會公平正義、落實人權的保障，以改善國民的生活品質，因此對於人權理念的重視與理解是很重要的。聯合國大會在1994年通過決議，將1995-2004年訂為「人權教育十年」，目的在於推動人權教育，傳播人權理念，讓大眾都能了解人權的意義，近一步提昇世界所有人類的地位。近年來為順應世界潮流，我國也在2000年提出「人權立國」目標，教育部並在2001年頒「教育部人權教育實施方案」（教育部，2001），開始在學校教育中進行人權教育，期望使國人從小就培養人權理念，在每一個人的日常生活、未來成為公民的社會生活中徹. 11.

(22) 底實踐人權。落實人權發展，更是台灣邁入國際社會的重要依據。然而台灣在以往數十年威權體制的限制，人們對人權的概念不瞭解，甚至誤解（紀舜傑， 2003），「人權」這個理念在台灣無法得到應有的重視與理解，社會正義無法得到有效的伸張，人權教育亦無法獲得正常的推展，以致於台灣的人權教育制度化和系統化仍在起步接階段（胡藹若，2007），雖然九年一貫課程中有增列人權教育這個重大議題，但是研究者站在教育的第一線深深感受到，目前人權教育的實施成效並不如預期，學生對人權的概念仍一知半解。因此本節就針對人權的定義與內涵與人權態度的定義與內涵二個部分做說明。. 壹、人權的定義與內涵「人權」作為一個豐富的知識觀念和所具備無遠弗屆的影響力來看，其所具有的定義和內涵到底是什麼？在18世紀末與19世紀初，在西方英語是以the Rights of Man 來指稱人權；到了20世紀時，由於婦女人權運動崛起，婦女權利意識升高，唯恐 the Rights of Man 未能包含婦女的權利，遂改為Human Rights，並一直沿用至今。在法語中，「droits de l’ hommme」意味著人權；在德語中，「menshenrechte」代表人權，因此從語言學來看，人權的構詞很簡單，都是由中心詞「權利」和限定詞「人」所組成（莫紀宏，2005）。因此就基本的意義而言，人權即指「人的權利」（Human Rights），是以具有人的資格而享有的權利；也就是說，凡屬人類，具備人格就享有此種權利，不因其種族、背景、所處之地域、環境與時間的不同而有所差異（張國聖，2003）。就一般的理解，「人權」就是「人民權利」（Rights of the People）的簡稱，或可如美國總統傑佛遜所說，是「人類共同的權利」（周道濟，1983），有些則稱之基本人權（Fundamental Human Rights）。「人權」這個理念，學術界一般認為它是緣起於西方，已經有相當久的歷史。人權理念的形成和西方自然法理論是息息相關的，自然法理論主張，每個人與生俱來就享有權利，但是當時對於「人權」的論述還不十分明確。首次明. 12.

(23) 確提出這個理念的，是義大利詩人Dante Alighieri，他是詩人，也是歐洲文藝復興運動的先驅，他的代表性作品為眾人所熟知的就是《神曲》。在他的著作當中表現出上帝給予人類最大的恩賜，就是意志的自由；人類只有藉著意志自由才能夠擁有如天堂般的快樂，要使人的聰明才智充分發揮，實現理想的和平正義王國，就必須以人權為基礎。換句話說，以Dante為首的文藝復興運動，所展現出來的是一種以人道反對神道、以理性反對信仰、以人權反對神權的運動（張國聖，2003）。因此文藝復興時期這種人文主義思想的特徵是：述說人的自然本性、強調人的尊嚴與價值，使古希臘以來關於平等、自由、獨立的道德主張得以明確和普及，這可以說是現代人權思想的啟蒙（夏勇，2001）。 17、18 世紀以後，西方John Locke、Jeen-Tacques Rousseau等學者，更不斷地倡導「自然權利」、「天賦人權」的思想（胡藹若，2007）。這段時期也就是在文藝復興運動之後所發生的啟蒙運動，這場運動不但延續文藝復興運動的反對教會神權宰制的思想解放，也孕育出「天賦人權」的政治哲學思想，更為現代人權的保障奠定理論基礎。這個理論基礎主要表現在「自然權利說」和「社會權利說」兩方面的思想來源，代表的學者除了前面提到的Locke和Rousseau之外，還包括荷蘭的Hugo Grotius、B.B. de Spinoza、英國的Thomas Hobbes和法國的C. de Secondat Montesquieu。就「自然權利說」來看，它主張在還未形成國家之前，人類生活在沒有政府和法律公共權力支配下的一種自然狀態（the state of nature），因此每個人都有相同的自然權利（nature right），用來維持自己的生存與保障自己的安全。但是在這種自然狀態之下，會因為人性的自私自利而產生人與人之間的相互爭鬥，所以個人的權利就難以獲得保障。因此為了避免這些痛苦甚至死亡，基於人的理性而建立了一種在自然狀態的秩序，也就是所謂的自然法（the law of nature）。也就是說，人類為了維持自己的生存權利，確立了彼此間之必須保證對方的生存和生命的價值，這裡除了展現出人具有追求生存的天賦權利外，也建立了人們不得為了自己的生存而去傷害、犧牲別人生命. 13.

(24) 的原則。這種「自然法」不只維持了人類的共存，更確立了生存權、自由權和財產權等成為人權保障的最主要內涵，而其中所包含的「天賦人權」思想更使得人權變成不可放棄、不可讓渡的基本權利（張國聖，2003）。其次就「社會權利說」這方面來看，最具代表性的就屬Rousseau所主張的「社會契約論」（the theory of social contract）。Rousseau將具有正當性的政府視為一種體系，其中民主參與可調解在保障個人原有自由之需要，與法治文明社會之侷限兩者間的衝突，上述目標需透過讓公民制訂約束自身的法律來達成（徐子婷譯，2010）。換句話說，在社會契約論的觀點下，每個人彼此訂下契約組成社會，每個人都服從整個社會，也等於服從自己。從「社會權利說」來看，人權的依據根本不是自然法，而是基於社會的全體意志（general will）。全體意志是整個社會的成員基於共同的利益，針對共同的目標來追求共同幸福所具有的意志，每個人的自由、平等、財產等人權是透過以全體意志為基礎的法律所表現出來的。因此，人權是社會全體意志也是社會法律的產物，同時透過代表社會全體意志的法律加以確定與保障（張國聖，2003）。不管是「自然權利說」或是「社會權利說」，都對人權的意義和發展奠定了基礎。從以上關於人權發展的過程中可以發現，早期的人權出現是由於反抗中世紀神權時代下的產物，慢慢演變成對人權利的重視，然後更進一步的除了重視個人權利外，也要顧及整個社會其他人的權利。關於人權的定義在西方國家的研究早於國內學者，因此先從幾位西方學者來看來人權的定義：根據 Cranston（1973）的研究認為，人權只是因為人而享有的權利，是一種不可讓與的、道德權利。Feinberg（1973）指出「人權是所有人可無條件的(unconditionally)、不可更換的(unalterably)且平等的(equally)擁有基本而重要的道德權(moral rights)。」Singh（1986）研究指出「人權」是價值的表現，源自於人性的每一個層面，是一種無可替代的價值，並用以滿足人類基本生活的需求。學者 Donnelly（1989）也說「人權，顧名思義，意謂著人生來. 14.

(25) 俱有的權利。」Davidson（1993）研究指出「人權」是人人皆享有本宣言所載一切權利與自由，不分種族、膚色、性別、語言、宗教、政見或其他主張、國籍、出生、財富、家世、出生或其他身分之不同受到歧視。Mclean（1996）亦認為「人權是一種特別不可讓與的道德權。」Freeman （2002）認為「人權是一種特別的權利，它們通常有別於那些源自於特定社會的習俗或律則的法律權利或公民權利。」綜合以上國外學者所述，所謂人權，就是人與生俱來、不可讓與替換的一種道德權，是一種無法取代的價值，並用以滿足人類基本生活的需求。至於國內學者的看法：張春津（1989）就指出「只要是人，他就有人的權利，就有人的價值，就具備人的地位。」張佛泉（1993）認為人權乃人之應有者，也就是說人權是人生而為人所自然享有的基本權利。徐宗林（1995）的研究指出「人權乃人類一份子所享有的生存權、平等對待權以及作為人類份子所應享有的自我保護尊嚴之權。」許志雄（2000）認為「人權具備固有性及普遍性，乃人之為人當然享有的權利。」夏勇（2001）則指出，人權的產生乃是基於人類共同的要求，所以人權一詞，依其本意，是指每個人都享有或都應該享有的權利。柴松林（2001）認為「人權顧名思義是指人所享有的權利，是與生俱來的，是天賦的。」張國聖（2003）認為「人權是與生俱來的、不可被剝奪的、內屬於人的存在之基本權利。」黃默（2004）研究指出「人權指的是我們每個人與生俱來應該享有的基本權利與自由。」胡藹若（2007）則指出「人權即生而為人應有的基本權利。」綜合以上國內學者所述，所謂人權，就是人天生所享有的生存、平等與尊嚴的一種普遍固有的權利。結合以上國內外學者所述，「人權」這個概念已經成為一種普世的價值，而人權的形成過程更是經過無數前人的努力才得有今日的面貌，因此無論是如講究自由民主的美國，還是近年來常飽受人權議題抨擊的中國，都是舉著人權的大旗，高喊著捍衛人權。回頭看國內的人權發展，近年來零體罰的落實、廢除死刑的聲浪不斷等等，都可以察覺到國內的人權一直在進步，不過在教育的現場，身為教師的研究者，卻深深感受到在重視學生人權的同時，卻漸漸忽略. 15.

(26) 教師的人權，要求教師的責任義務無線上綱，卻讓教師自身權利與管教學生權力的限縮，形成權責不相符的現象；另外主張廢除死刑的聲音越來越大，但也引發社會輿論的論戰，死刑犯的人權和被害者的人權兩者之間究竟如何衡量？然而人權的概念必須從小建立，同時需要教育的引導，因此研究者認為探討學生對於人權的概念有多少，是一個值得研究的課題。. 貳、人權態度的定義在探討人權態度的定義之前，要先對「態度」一詞有所瞭解，因為態度影響我們的思考，就算它不是一直反映在我們外在的行為上。有越來越多的證據顯示，作為我們對周圍世界的評價，態度代表了社會認知的一個基本面向：而態度經常影響我們的行為，當態度強硬、以確立且易於理解時，幾乎成了事實（梁家瑜譯，2009）。因此，對態度有些瞭解，能幫助我們預測人們在許多背景中的行為。社會心理學家大多將態度（attitude）定義為：對人、事、物、理念等等所有方面的評鑑。所謂態度是一種評鑑的意思，指對某些事物持否定或肯定的反應。楊國樞（1994）認為態度是一種心理上的建構（psychological construct），不但是社會心理學者慣常使用的重要名詞，長久以來也一直為其他社會科學研究廣泛應用。Pratkanis（1989）認為態度是個人透過生活經驗，對事物或情況所產生的心理準備。Mead（1934）解釋態度是基本的行為，是行動的開始。葛樹人（1994）綜合各家說法後，認為態度應視為個體對環境中的人（包含團體與個人）、事（問題、事體、政策）、或物（組織、機構、制度）所抱持的一種組織性、一致性的心理趨向，是以對這些刺激現象作出評價性的反應。結合以上學者的看法，歸納出所謂的態度就是人透過生活經驗，對所處環境所抱持的心理趨向，是一切行動的開始，所以態度的趨向是會影響到一個人為何會做出這個行為的一個重要因素。而態度的組成原則可分為三個內涵：（一）「情感成分」，指對於態度對象（另外一個人或社會事件）的情緒反應；（二）「認知成分」，包括對於態度對象的想法和信念；（三）「行為成分」，包括對於態度對象所採取的行動或可觀察到的行為（余伯泉、李茂興譯，2003）。綜合以上所述，可知態度是個人對某一特定事物或觀念的心理傾向，由認知、. 16.

(27) 情感和行為傾向組成，對個人行為產生指導性或動力性的影響，進而對個人行為發生作用。吳雪如（2002）的研究指出，人權態度是對於人權議題所持的態度，這些議題包括個人問題、社會議題。王瓊慧（2007）的研究，將「人權態度」定義為中學生在情感上能夠重視人權這個議題，而且能體會每一個人的權利是要被尊重的；在認知上能夠知道人權是上天所賦予每個人不可剝奪的權利；在行為上能夠知而後行，在日常生活中的所作所為都可以符合人權的概念，尊重自己也能尊重別人，以便日後成為社會公民的一分子時，是個正面的參與者。綜合以上的研究，研究者將人權態度定義為在情感上對人權相關議題所具備的態度，能夠體會且重視每一個人的權利。. 參、人權態度的內涵一個人對於人權態度絕對不可能是與生俱來，必定透過教育與學習而來。人權教育的目的之一是透過傳授知識及技能和塑造態度，建立普遍的人權文化（王孔祥，2008），因此研究者從人權教育的態度層面來探討人權態度的內涵。首先在聯合國教育科學文化組織（UNESCO）於1978年召開的國際性研討會中，提出人權教育的教學目標之一為：促進容忍和尊敬的態度，團結與生俱來的人權。Lister（1984）認為人權教育的態度目標應強調自由、容忍、公平、尊重、誠實和理性的重要，核心部分應包含與生俱來，不可剝奪的概念及用非暴力的方法解決社會問題。Heater（1984）認為人權教育的態度目標應讓學生理解人權的正確判斷偏見及發展容忍的態度。1985年歐洲會議對人權教育態度目標的訂定如下（Starkey，1991）：強調人權的教導應是正面的，學校的人權學習，應盡量提供學生體驗與感受，不論正面或負面的人權經驗。黃默、但昭偉、湯梅英、幸曼玲（1998）對人權教育態度目標認為：感受到人權的重要，以同理心的角度去尊重他人權利。吳雪如（2002）的研究認為人權態度的內涵應該有（一）人權的基本價值，包含平等自由、尊重、民主、和平、正義、消除偏見。（二）人權保障的方式。（三）人權的普遍性認同：包含有人權是天生的、普遍的、不可剝奪的、不可分割的。教育部（2003）則認為人權教育著重在認知、情意與行為三方面，讓學生對人權有一恆久、正向. 17.

(28) 且一致的態度取向，將人權內化為普通常識與生活習慣，在情意層面上發展自己對人權的價值信念，增強對人權之正面感受與評價。王孔祥（2008）的研究則指出，人權教育的內容之一在於發揚擁護人權的價值觀並強化這種態度和行為。綜合以上學者所述，研究者歸納將人權態度的內涵應包含：人權的基本價值與保障方式，感受與認同人權的重要，並用同理心去尊重其他人。結合以上國內外學者對於「人權態度」的看法，研究者之所以採用「人權態度」作為研究主題，而不採用「人權知識」作為研究主題，主要是因為人權態度的形成似乎比較能夠影響到個人的行為，知識懂得多寡不見得行為就會符合，就像社會上犯罪者的學歷不分高低，即使高學歷的人也是會有脫序行為出現，例如之前一位台大博士生阻擋救護車行進並比出中指的事件。因此綜合以上國內外學者專家對於「人權」、「態度」與「人權態度」的相關研究，研究者整理出本研究關於「人權態度量表」的三個面向，分別是個人對尊重人權（包括自我人權及他人人權）的態度、個人對權利與責任的態度、個人對維護人權實踐及意願的態度。. 18.

(29) 第二節. 霸凌行為的基本概念. 在第一章的研究動機與研究背景中已經提到，目前所發的校園霸凌（school bully）事件幾乎是天天上演，立法院院會更在2011年11月9日三讀通過《教育基本法》第8條的修正案，明定禁止學生霸凌行為，並授權中央主管教育行政機關訂定學生霸凌防制機制等事項之準則，就學生霸凌行為的預防、發現、處理及輔導等予以規範，以保障學生基本人權及受教權（教育部，2011）。但是要如何區分什麼樣的行為算是同學之間的打打鬧鬧，什麼樣的行為才算是真正的校園霸凌行為，關於這點必須要仔細的釐清，因此這個章節主要從霸凌行為的定義與霸凌行為的分類這兩方面去做說明。. 壹、霸凌行為的定義霸凌行為存在於校園裡的時間由來已久，早期大多以「欺負」或「欺凌」來稱呼這些行為，近年來教育界才有「霸凌」這個名詞的出現，主要源自於長期研究此議題的挪威學者 Olweus 。根據 Olweus（1994）的定義，「霸凌」專指一個學生長時間、重複地被暴露在一個或多個學生的負面行動中，並進行欺負、騷擾，或被鎖定成為出氣筒的情形，即為霸凌。於是教育部參考長期研究霸凌的權威挪威學者 Olweus 對霸凌定義，於 2010 年 3 月 16 日及 2010 年 4 月 23 日邀集學者專家、民間團體、家長團體及教師會代表召開霸凌定義與防制作為相關會議，初步訂定校園霸凌定義，並於全國教育局處長會議、高中職校長及國中校長會議討論後，修正校園霸凌要件為：（一）具有欺侮行為；（二）具有故意傷害的意圖；（三）造成生理或心理的傷害；（四）雙方勢力（地位）不對等；（五）其他經學校防制校園霸凌因應小組確認。而且校園霸凌事件均應經過學校防制校園霸凌因應小組確認（教育部，2011）。但是關於霸凌行為的定義，首先我們要認清楚霸凌行為的幾個事實：（一）霸凌不只是欺負行為。（二）任何人都可能成為施暴者。（三）任何人都可能成為受害者。（四）霸凌行為不是近代的問題。（五）霸凌行為影響每個人。. 19.

(30) （六）霸凌行為是一個嚴重的問題（林凱華譯，2008）。也就是說霸凌行為其實種類相當多，霸凌者與被霸凌者的角色每個人都有可能扮演，而且霸凌行為存在已經相當久的時間，這個問題相當嚴重，而且影響到每一個人，不管他的身分是霸凌者、被霸凌者、旁觀者甚至他們的親朋好友。根據教育部委託中山大學針對國中、高中與高職學生的研究，霸凌者的比例佔10.3％，被霸凌者有10.1 ％，然而旁觀者竟高達28.6％，兼為霸凌與被霸凌者則有5.2％（鄭英耀、黃正鵠，2010），由此可見校園霸凌影響到國內近半數學生的校園生活。在德國的一些研究更顯示，每週平均有50萬名學生遭受到霸凌，甚至部分研究得到更高的數字（林碧清譯，2011）。首先來看國外研究對於霸凌的定義：根據挪威學者Olweus（1993）所指出，霸凌是具有傷害性且蓄意的攻擊行為，這些行為是重複出現，並非零星單一，而持續的時間為幾星期、幾個月，乃至於幾年之久，且加害及被害雙方的力量並不均等，由此可見Olweus認為霸凌是長時間、重複出現而且是故意對弱勢者的一種攻擊行為。Mark和Cleary（1998）認為霸凌通常指蓄意且具傷害性的行為，是通常會持續重複出現在固定孩子之間的一種欺凌現象，也就是說Mark和 Cleary認為霸凌是蓄意、持續而且重複發生在孩子身上的一種傷害行為。Furlong 和Michael（2000）指出「霸凌」是長期存在校園的現象，專指孩子們之間惡意欺負的情形，這裡Furlong和Michael點出了霸凌是長期發生在校園的惡意欺負行為。Cross（2001）則認為霸凌加害人不僅是以身體上的力量取勝，還會利用本身在社會上的地位或職權，對某個人造成肉眼可見或隱藏於心靈的傷害，換句話說Cross認為霸凌者是會利用自身的地位或職權，對被霸凌者造成外在或內在的傷害。Olweus（2001）指出霸凌包含身體與心理的攻擊行為，攻擊行為是指具有「傷害意圖」之實際表現，加害者的目的是要傷害被害者；當攻擊不只是單次具傷害意圖的行為，變成蓄意且持續地傷害被害者的時候，就稱之為霸凌。霸凌最常被定義為人與人之間的衝突行為，根據Barton（2006）的研究指出，通常霸凌具備下列三項準則：. 20.

(31) （一）霸凌是一種衝突方式，可能是身體、言語、性的攻擊，或是採取更間接的方式（關係的排擠），霸凌行為也可能是透過高科技的方式來進行，例如：手機、電腦網路。（二）霸凌係強迫被害者重複被攻擊的行為，且達一段時間以上；然而研究者無法界定「一段時間」應多長，才會對被害者身心產生影響。（三）霸凌係發生在權力不對等的人際關係中，擁有權力且在霸凌關係中舉足輕重者，可能是體格壯碩型，或在同儕間具影響力的領導者。另外Mustafa Jannan（2008）的研究則指出，霸凌是暴力的一種特殊形式，之所以「特殊」並非騷擾者特別強硬或殘忍，而是霸凌只有在騷擾情況具有以下四項特徵才成立：（一）力量失衡：霸凌受害者總是單獨面對一個或多個霸凌者與其追隨者。（二）經常性：霸凌發生的頻率是至少每週一次。（三）持續性：霸凌發生已經持續一段較長的時間（數週或幾個月）。（四）衝突解決：受害者本身無力終止這種霸凌，問題解決需依賴外力（林碧清譯，2011）。歸納以上學者所述：霸凌行為是指長時間、重複出現在力量與權力不均等的雙方，所形成的一種對於身體和心裡的故意與傷害性行為。其次在國內研究的部分，黃梅嬌（2004）歸納出霸凌含有強欺弱、恫嚇之意，是個人、團體短期或持續性的欺凌，有直接的言語威嚇、身體傷害，以及間接傷害，如排擠等。吳清山（2005）認為校園霸凌又稱為校園欺凌，亦稱為校園欺侮，係指一個學生長期重複的被一個或多個學生欺負或騷擾，或是有學生被鎖定為霸凌對象，成為受凌學生，導致其身心受到痛苦的情形。黎素君（2006）歸納出霸凌行為是指力量比自己強的人，一再重複為具有傷害性及故意的行為，造成受害者身心傷害。台灣兒童福利聯盟（2007）認為霸凌是指孩子們之間惡意欺負的情形，將霸凌定義為：「一個學生長時間重複地被暴露於一個或多個學生主導的欺負或騷擾，或是該學生被鎖定為霸凌對象而成為受凌學童的情形。」此定義較注重長時間與重複出現的行為、以及校園中學生能力強弱不均等的情況。. 21.

(32) 朱美瑰（2007）則提出霸凌行為的界定主要有五個特點：（一）角色上── 可分為加害、被害、旁觀者三方。（二）力量上──身體及社會互動力量並不均等。（三）動機上──行為的發起是故意的，或經過深思熟慮的。（四）頻率上──行為重複出現，且持續一段時間。（五）傷害上──受害者將遭受生理、心理，或兩者兼具的創傷。張秀如（2007）認為霸凌行為具有暴力的行為表現、以及攻擊的對象與目的，不僅如此，還應包括行為的持續性與重複性，有形與無形的呈現方式等。林麗玉（2008）則指出「霸凌」的意義是指孩子們之間權力不平等的欺凌與壓迫，它一直長期存在校園中，但卻被習慣性忽略。這些同儕間欺壓的行為，可能包括肢體或言語的攻擊、人際互動中的抗拒及排擠，也有可能是類似性騷擾般的談論性或對身體部位的嘲諷、評論或譏笑。吳雅真（2008）的研究則認為霸凌行為必定帶有負面意圖，是霸凌者為了獲得支配性權力或滿足個人在同儕中的優勢地位所進行的操弄性行為，因此將霸凌行為定義為學生與學生之間、或學生與其他學校成員之間，重複發生兩次以上，造成學生或學校成員間生理、心理或財物上侵害之負向行為。黃妙玟（2008）歸納出霸凌是較強的一個或一群兒童在校園間對其他兒童施加言語上或肢體上的攻擊欺負行為。楊宜學（2009）指出霸凌狹義指學校內所發生侵害生命與身體的行為，即用強暴脅迫或其他手段，壓制被害人之抵抗能力與抵抗意願，以遂行特定不法意圖之犯罪行為，而廣義則涵蓋校內與校外，另包含學生侵害自己身體及生命之行為，如自我傷害、自殺等。沈邑蓎（2009）認為「霸凌」乃「一個或一群權力較強的人，反覆、長期地以心理或生理壓迫的方式加諸一個較無力的受害者」。郭惠玲（2009）的研究指出霸凌行為應屬暴力行為的一部分，牽涉到權力不均等的兩方，所發生的長期性攻擊行為，但它比校園暴力行為更加隱蔽且棘手，因為它涉及兩方角色間權勢分配與個體主觀感受。王榮駿（2009）認為霸凌行為是人與人之間一種長期、刻意或非刻意、並重複性的攻擊行為，使雙方造成不平衡的權力對立的關係。賀欣音（2010）的研究則將霸凌行為定義為發生在彼此熟悉的團體中，霸凌者在團體其他成員的默許或認同下，使用自身的力量（權力、體型、姿態等），惡意的、有目的，對團體中較弱小或沒權力且不會反抗的個體，長期地一再重覆地進行傷害性的行為，造成個體的生理或 22.

(33) 心理的傷害。陳郁瑾（2010）的研究將霸凌行為定義為凡具校園組成之身份，包括教職員工與學生，在校內期間，遭受校內或校外人士，以口語、精神或行為之傷害。劉南琦（2011）的整理則指出玩鬧與霸凌有七個判斷標準：（一）面部表情：玩鬧時的雙方面部表情是開心或愉悅的，霸凌時至少有一方表情是害怕、不舒服的。（二）參與意願：玩鬧是孩子可以決定要不要參加，而霸凌往往是被強迫或被挑釁而參加。（三）用力程度：玩鬧通常不會使盡力氣傷害他人，而霸凌常常會演變到激動、衝動而失控。（四）角色是否可轉換：玩鬧時是你推打我、我推打你；而霸凌的角色關係（霸凌者與被霸凌者）通常是固定的。（五）是否群聚：玩鬧結束後大家還是會在一起玩，霸凌結束後往往是大家一哄而散。（六）蓄意程度：玩鬧是無意要傷害他人，而霸凌是有意圖傷害其他人，並且要造成這種結果。（七）重複發生：霸凌現象常會重複發生，而且特並的孩子可能長期受到欺壓。綜合以上的研究可以歸納出，霸凌是指一個或一群較有勢力的人，對於權力相對弱勢的一個或一群人，長時間施以具有負面意圖且經過計畫的身體或心理方面的各種欺負行為。對照教育部（2011）修正校園霸凌要件為：（一）具有欺侮行為；（二）具有故意傷害的意圖；（三）造成生理或心理的傷害；（四）雙方勢力（地位）不對等；（五）其他經學校防制校園霸凌因應小組確認。以上五個要件與國內外的研究相比較之下，似乎還有一些爭議之處，例如要件一和二：具有欺侮行為與故意傷害的意圖，這個定義相當模糊，如果是故意排擠、刻意不跟某位同學說話、分組等關係霸凌究竟算不算是欺侮行為與故意傷害的意圖呢？另外要件五：其他經學校防制校園霸凌因應小組確認，這是否會形成在甲校構成霸凌行為，同樣類似的行為發生在乙校就不是霸凌行為呢？值得有關單位再做思考。. 貳、霸凌行為的分類 Clore和Hibel（1996）認為霸凌行為是一個人或一群人對其他人施以肢體、言語或精神上之傷害或攻擊行為，包括身體威脅、攜帶武器、勒索、違反法律、侵犯與毆打、集體行動、殺人未遂及謀殺他人。Twemlow和Sacco（1996）將霸凌行為分類為：直接欺凌（例：公開的攻擊、身體的衝突）與間接欺凌（例：. 23.

(34) 社會孤立與排斥、戲弄（tease）、團體拒絕）。Ireland（2000）亦認為霸凌行為可分為直接的或在本質上是明顯的（包括身體攻擊、口語虐待、威脅），與間接的或本質上不明顯的（包括散播流言、謠言、排斥以及戲弄等）。Smith和 Sharp（1994）則將霸凌行為的型式大致區分成三種：（一）身體欺凌：打、踢、破壞衣物；（二）口語欺凌：辱罵、侮辱、重複的戲弄、種族的議論（racist remarks）（三）間接欺凌：散播謠言、排斥他人。根據兒福聯盟（2007）的研究，認為霸凌行為可分為：肢體霸凌、言語霸凌、關係霸凌、反擊型霸凌、性霸凌和網路霸凌。沈邑蓎（2009）的研究則將霸凌行為分為：肢體的（打、踢、捏等）、語言的（取綽號、嘲笑、詆毀等）、關係的（刻意疏離、散佈謠言等）、性方面的（身體、口語或非口語的性行為等）等四種。林啟文（2010）則認為一般校園霸凌行為有以下幾種形式：（一）肢體的霸凌：諸如拍、打、踢、捏、踹或搶奪財物等。（二）言語的霸凌：諸如恐嚇威脅、譏諷或取綽號等。（三）關係的霸凌：例如聯合孤立與排擠某位同學，故意不與對方說話或不讓對方加入活動分組，進而迫使對方對某些事情採取妥協或讓步，像幫霸凌學生寫作業與充當去合作社的跑腿。（四）性霸凌：諸如言語、肢體的性騷擾，或者對身體私處的暴力性侵犯。（五）反擊型霸凌：指受霸凌學生遭受欺壓之後的反擊行為，例如受霸凌者獨自或邀集友人向霸凌者暴力報復，或者受霸凌學生去欺負比他更弱勢的學生。教育部委託中山大學的調查研究顯示，霸凌形式以言語霸凌最常見，其次是肢體霸凌、關係霸凌、網路霸凌。最常發生校園霸凌的地點是廁所、教室內、上下學途中、樓梯間及空教室；最常發生校園霸凌的時間是下課時、放學時間、打掃時間、上課鐘響教師尚未進入教室時、午休。弱勢族群及言行失當的學生為受凌的高危險群，常因惹惱他人及被看不順眼而引來霸凌行為。霸凌者多從中作樂、受凌者是憤怒與悲哀，旁觀者則視狀況或關係而定。不同角色的行為反應會視情況而定，包括關係、嚴重程度、成因等，若不熟、不嚴重、當事人自找等，就可能不介入或不告知。而且，學生多認為師長介入策略能有效解決霸凌事件，但部分學生認為師長介入無效，且可能反使霸凌加劇（鄭英耀、黃正鵠，2010）。綜合以上專家學者所述，本研究將霸凌行為的分類成：肢體霸凌、言語霸 24.

(35) 凌、關係霸凌、反擊型霸凌、性霸凌和網路霸凌六種，詳細敘述如下：（一）肢體霸凌：這是最容易辨識出來的一種型態，它有著相當具體的行為表現，通常也會在被害者身上留下明顯傷痕，包括踢打同儕，搶奪、破壞其物品及財物（毀損課本或學用品）等。這種霸凌者男生比女生常見，而且隨著年齡的增長，手段會更加激烈（劉南琦，2011）。（二）言語霸凌：黃梅嬌（2004）認為言語霸凌的類型透過語言的呈現對話語接收者而言，感受到被嘲弄、咒罵及威脅，在心理、人格、能力、身體長相上會造成負面感受，透過口說的負向言語均含括在言語霸凌的類型中。因此言語霸凌是指運用語言的威脅、刺傷或嘲笑別人，例如：給對方取難聽的綽號；以及用模仿的方式戲弄別人、怒罵、叫囂或貶損。這種霸凌方式很容易造成心理傷害，既快速又刺中對方的要害，雖然肉眼看不到傷口，但是它所造成的心理傷害有時候比身體上的攻擊來得更嚴重，且通常會伴隨著關係霸凌。根據研究顯示，當孩子還小的時候言語霸凌的內容集中在外貌，例如：矮、胖、醜，以及智能低下反應慢，例如：白癡、呆子；當年紀漸漸長大時羞辱話語可能包括更憎恨的字眼，例如：人渣、敗類，攻擊對方的性特徵、傾向或喜好，例如：娘炮、大奶媽、男人婆，甚至是對外表、智能變本加厲的詆毀（劉南琦，2011）。（三）關係霸凌：根據 Crick 與 Grotpeter（1995）的定義，相較於肢體霸凌，關係的霸凌主要是指操弄人際關係的行為，包括直接的控制（direct control）：指有條件的友誼，例如：要求對方為自己去做某些事，否則無法成為自己這一方的朋友；拒絕（rejection）：是指散播不實的謠言，例如：散播班上某個人專門去便利商店偷東西的謠言；社會排除（social exclusion）：是透過說服同儕排擠某個人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結，例如：班上在進行分組活動時，刻意跟自己的好朋友說不要和某個人同一組。關係霸凌通常與言語霸凌經常一起發生，且兩者同樣是屬於霸凌剛開始發生的階段。關係霸凌有時候很難察覺，而女生比男生更善於操弄這種方式，一些心照不宣的身體小動作，看一眼、瞪一下，做出竊竊私語的動作，就能造成霸凌的影響（劉南琦，2011）。（四）反擊型霸凌：是指受霸凌者長期遭受到欺壓之後的反擊行為。有時候被害者為了報復，對霸凌者口出威脅或者是直接攻擊，例如：班上長期被霸凌的 25.

(36) 同學把霸凌者的作業簿上寫下辱罵的字句。但是有些受害者則會去欺負比他更弱勢的人，例如：長期被霸凌者去尋找班上更弱小的同學當做霸凌的目標，把氣都出在他們身上，這些皆屬於反擊型霸凌。在國外發生多起校園槍擊事件，其加害者通常是屬於此類（邱靖惠、蕭惠琳，2009）；最著名的例子莫過於2007 年4月發生於美國維吉尼亞理工大學的校園槍擊事件，造成美國校園治安史上最慘重的死傷，一名南韓裔學生開槍濫殺32名學生，兇手最後飲彈自盡，其背後複雜的原因除了個人病態的扭曲性格外，也包括他因經常被同學嘲笑、排擠或毆打，而展開的反擊型報復。（五）性霸凌：根據《性別平等教育法》第二條第五項關於性霸凌的定義：「指透過語言、肢體或其他暴力，對於他人之性別特徵、性別特質、性傾向或性別認同進行貶抑、攻擊或威脅之行為且非屬性騷擾者。」（教育部，2011）。主要指受霸凌者被他人以與性有關的語言、行為或影像等侵犯。包括有關性或身體部位的嘲諷玩笑、評論或譏笑、對性別取向的譏笑，例如：形容對方是「波霸」、「娘砲」等；傳閱與性有關令人討厭的字句與文章圖片等，例如：在班上傳閱色情雜誌或情色小說等；身體上侵犯的行為，例如：以接觸方式摩擦或抓某人的身體，或是迫使某人涉入非自願的性行為等。（六）網路霸凌：這是最新的霸凌形式，所有電子形式的霸凌都算此類，這類霸凌讓傷害變得非常複雜，因為這個傷害可能一傳十、十傳百，結果受害者是最後一個知道或到頭來根本不知道。網路霸凌的特色是易於執行，霸凌者可以用匿名方式躲在暗處，更加深處理的難度。它可以拿來騷擾、羞辱、醜化別人，一張照片（不管是真實的或移花接木的）都可以斷章取義的拿來解釋，或一個轉寄的動作，都可以變成網路霸凌的幫兇。朱美瑰（2007）則提出網路霸凌的界定主要有五個特點：1. 角色上──事件中至少區分為加害和被害兩者，有時會加上旁觀者，這些人彼此不一定要相識，也可能是陌生人。2. 媒介上──主要透過電子通訊工具，如：網站、即時通、手機、電子郵件、電子佈告欄、網誌、聊天室、留言板等。3. 頻率上──發生次數超過一次，而且是反覆行為。4. 動機上──行為的發起是故意的，有意識或經過深思熟慮的。5. 內容上──如：辱. 26.

(37) 罵、散佈謠言、中傷言論、嘲諷字眼、性騷擾詞句等，只要受害者在心理上感到不舒服者，皆屬之。所以網路霸凌是指利用如電子郵件、網頁、文字簡訊、電話內容和部落格留言版、即時通、MSN等工具，傳送或張貼有害、殘酷的文字、圖片或影像，讓耳語、嚴厲的批評和令人羞愧的圖片在同儕間廣泛流傳，用言語或行動以威嚇、欺侮或騷擾對方，是一種惡意中傷、流言蜚語的揭露、抹黑，例如：在部落格上寫班上某位同學愛偷東西，或是公然寫髒話在某位同學的部落格上等，網路霸凌本身具有狡猾、殺傷力及迂迴等特性，而遂其公然侮辱或訴諸公審。此類方式讓學生持續在學校的霸凌行為，且不受時間、地點的限制。此外，網路無遠弗界的特性，導致受害的範圍更大，影響更深遠（邱靖惠、蕭惠琳，2009）。另外根據兒福聯盟針對全國2728位國小五、六年級與國中一、三年級最新的一項校園霸凌調查顯示，其中以「關係霸凌」最多，比例高達76.7% ；具體行為包括「不理他，跟他保持距離」佔67.9% 、故意講八卦散佈謠言破壞他的人際關係則有37.6% 、另外也有20.3% 的學生會從事一些捉弄、惡意的惡作劇；而居次的是言語霸凌佔59.8% ，比方說嘲笑有49.2% 、或是替對方取難聽綽號則有 48.7% 等；傷害性最大的肢體霸凌佔了10.5% ，包括集體圍毆、甚至使用武器傷害等等，結果也呈現會隨著學童年紀的增長而變本加厲（兒福聯盟，2011）。還有隨著資訊科技的發達與普遍使用，新興的「網路霸凌」也在這次調查中佔有不少比例；調查發現，有上網習慣的孩子中，約有16.6% 的孩子曾經在網路上霸凌別人，以在「部落格」、「即時通」上張貼辱罵、恐嚇、排擠或讓別人難過、難堪的文字或圖片等手法最為常見。值得注意的是，2.3% 的孩子曾經轉寄或上傳一些不雅影片或照片，現在很多學生喜歡拍攝自己或別人一些難堪或被欺負的畫面，並且上傳到影音網站，原本單純拍攝、上傳的動作，可能被不停複製、流傳到世界各個角落，然而孩子往往忽視這些影片、圖片可能帶來的殺傷力以及影響力。另外，也有11.1% 的孩子表示曾經有「在網路上被別人嘲笑、辱罵、攻擊」等不愉快的經驗，網路霸凌的影響層面不容小覷（兒福聯盟， 2011）。. 27.

(38) 第三節. 人權態度的相關研究. 研究者利用全國博碩士論文檢索系統，發現國內與人權有關之論文約為83 篇，其中跟人權態度有關的論文整理如下表2-3-1：表2-3-1 國內人權態度相關研究整理作者（年代）研究方法論文主題廖飛筆（1998）文獻分析國中在職教師與問卷調查未來教師人權教育態度之調查研究. 吳雪如（2002）文獻分析屏東縣國小學生問卷調查人權知識與態度之研究. 研究目的. 研究發現與結論. 針對國中在職教師與修習教育學程學生的人權教育態度進行研究。. 1.國中在職教師人權教育態度差異比較：在性別、年齡、教學年資、地區、政黨認同、是否為師範院校畢業等變項有差異。 2.國中未來教師人權教育態度差異比較：在性別、年級、不同學院、政黨認同等變項有差異。 1.國小學生對於人權知識具有中上程度的理解。 2.國小學生具有積極正向的人權態度。 3.不同背景學生在人權態度的表現為：女生在維護人權的做法上顯著高於男生。六年級學生在維護人權的做法、人權的基本價值上顯著高於五年級的學生。外省族群的學生在人權的普遍性認同上顯著高於閩南、客家、原住民族群的學生。高家庭社經地位的學生在人權態度上顯著高於中、低社經地位的學生；中社經地位的學生又顯著高於低社經地位的學生。城市地區的學生在人權的普遍性認同、人權的基本價值上顯著高於偏遠地區的學生；而一般鄉鎮地區的學生又顯著高於偏遠地區的學生。經常擔任班級幹部的學生，在人權的基本價值上顯著高於偶爾擔任及未曾擔任. 1.探討屏東縣國小五、六年級學生人權知識與態度的現況。 2.探討分析學生不同變項間的關係。 3.提出相關建議供作有關單位參考。. 28.

(39) 廖錦聰（2003）問卷調查臺北市公立國中學生人權知識與態度之研究--以松山區五所國三學生為例. 探討臺北市國三學生的人權知識與態度之現況，以作為國中生人權教育之參考。. 許靜雪（2004）問卷調查高高屏國小學生對兒童人權態度之調查研究. 探討高高屏國小四、六年級學生的兒童人權態度現況及與學生不同背景間的關係。. 葉怡秀（2004）問卷調查高雄市國小中年級學童人權知識與態度之探討. 究高雄市國小中年級學童人權知識的程度與人權態度的傾向，探討不同背景變項是否為影響高雄市國小中年級學童人權知識與人權態度的因素，以及人權知識與. 29. 班級幹部的學生。 4.屏東縣國小學生的人權知識和人權態度成顯著的正相關。 1.國中學生對於人權知識具有中上程度的理解、具有積極正向的人權態度。 2.不同性別之國三男女學生的人權態度程度達顯著差異，且女生的人權態度程度高於男生。 3.臺北市國三學生的人權知識和人權態度有顯著相關。 1.國小學生具有積極正向的兒童人權態度。 2.不同背景學生在兒童人態度的表現為：女學生在兒童人權態度的表現較男學生正向積極。六年級學生在兒童人權態度的表現較四年級學生正向積極。不同族群的國小學生在兒童人權態度上有顯著差異。較高家庭社經地位的國小學生在兒童人權態度上有較積極正向的表現。經常擔任班級幹部的學生在兒童人權態度上有較積極正向的表現。不同學校所在縣市的學生在兒童人權態度上有顯著差異。不同學校規模的國小學生在兒童人權態度上沒有顯著差異。 1. 高雄市國小中年級學童呈現出正向、積極的人權態度。 2. 除「是否為獨生子女」、「出生序」、「家庭社經地位」、「人權知識管道」未對高雄市國小中年級學童在人權態度上造成顯著影響外，「年級」、「性別」、「收看新聞節目的頻率」、「班級幹部.