音樂或運動影響情緒之相關研究

為了達到「運動 333」的目標，除了運動強度要足夠，運動的時 間也是一個重點。在養成運動的習慣時，運動時的個人內在情緒也影 響著運動能否持續進行。以下則整理了運動參與影響受試者情緒的相 關研究。

梁靜珊（1997）以 63 名國小六年級的資優生為研究對象，進行 八週的情緒教育，並以「情緒適應行為量表」為研究工具，藉以探討 情緒教育能否改善資優生情緒適應行為。結果顯示，情緒教育課程能 改善資優生的情緒適應行為，但不因性別而有差異。

郭修廷（2001）以 38 位國小三年級學童為實驗組對象，進行為 期八週，每週一次，每次三節的「發展取向團體藝術治療方案」，並 以「兒童情緒量表」及「兒童自我觀念量表」為評量依據，藉此探討 發展取向藝術治療對於國小學童情緒困擾與自我觀念的輔導效果。研 究結果發現，低社會組的輔導效果，實驗組顯著高於控制組；「發展 取向藝術治療方案」對情緒困擾與自我觀念具有立即性與延宕輔導效 果；接受方案的個案，在繪畫表達、自我觀念和情緒困擾等方面均有 正向發展。

林思宏（2005）以 105 位國小六年級學童為研究對象，探討音樂 情境對國小學童記憶力之影響。研究工具為林思宏自編之「國小學童

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記憶力測驗－文章記憶測驗」及「國小學童記憶力測驗－英語字彙記 憶測驗」。研究結果發現，音樂情境的有無對學童文章記憶及英語字 彙記憶的影響不顯著，且不同類型的音樂作為背景，對學童英語字彙 記憶力的影響，亦不顯著。

蕭秀娟（2005）以 70 位國小五年級學童為研究對象，「班級氣氛 量表」及「兒童情緒思量自陳量表」為測量工具，探討音樂輔導活動 方案對提升國小五年級學童班級氣氛及情緒智力的影響。其間實驗組 接受每週兩節，每次四十分鐘，為期十一週的音樂輔導活動方案。研 究結果發現音樂輔導活動方案對於小五學童的班級氣氛，具有顯著的 立即性影響，但持續性影響則不顯著；對小五學童的情緒智力，亦不 具有立即性影響；學童之音樂喜好，與其生活經驗及對樂曲的熟悉度 有關，類型依次為流行歌曲、新世紀/跨界音樂及古典音樂；選擇與 學童同質，能有效營造和諧之班級氣氛；音樂活動能促進學童身體健 康，建立正向行為。

吳明芬（2007）針對低學業成就的學生設計一套音樂活動，藉以 探討音樂活動應用於國小三年級低學業成就學童，在自我效能與人際 關係兩方面的成效。研究者以 18 位國小三年級為研究對象，並以「國 小學生學習自我效能量表」及「國小學童人際關係量表」為檢測工具，

施以每週兩次、每次三十分鐘，為期八週之實驗。研究結果發現，音

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樂活動能增進低學業成就學童之自我效能及人際關係，同時也促使學 童建立自信心、增進合作精神。

攀美汝（2007）藉由音樂活動的進行，瞭解一名患有妥瑞症的國 小四年級學童，其情緒控制情形。研究結果發現，從音樂活動進行中 至活動結束，學童的情緒控制均有顯著改善。

邱凡韶（2008）針對 12 名大學女子籃球校隊選手，探討音樂介 入隊選手賽前狀態性焦慮的研究。以「視覺類比尺度量表」、「賽前狀 態性焦慮量表」和「心跳測量」三種方式來來檢測選手的焦慮情形。

研究結果發現，音樂介入僅在賽前狀態性焦慮量表中的「認知焦慮」

及「身體焦慮」達到顯著。雖然心跳測量未達顯著，但認知焦慮與身 體焦慮的平均值均下降，選手的自信心也提升。

許游雅（2009）探討國小學童音樂偏好、情緒特質與音樂情緒感 受之間的關聯，以 232 位國小中高年級學童為研究對象、「情緒特質 量表」和「音樂偏好與情緒感受量表」為研究工具。研究結果為國小 學童音樂偏好趨高；三年級學童的音樂偏好程度最高；不同性別對音 樂偏好無差異；不同性別對某些音樂偏好有顯著差異；音樂偏好與情 緒特質、音樂情緒感受皆有顯著相關；情緒特質與音樂情緒感受有顯 著相關；情緒特質與音樂情緒感受對於音樂偏好具有預測力。

傅行健（2009）以台北市 42 位四年級學童為研究對象，探討音

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樂情意教學對學童情緒智力的適用性，由研究者自編九堂音樂情意教 學融入藝術與人文領域，並以「兒童情緒智力量表」為研究工具。研 究結果發現學童的「整體情緒智力」均達到顯著水準，且不同性別的 學童其「情緒智力各層面」及「整體情緒智力」也是具有差異性的。

林柔廷（2010）為探討團體音樂治療對於青少年憂鬱症狀、自殺 行為、認知三元素及焦慮症狀的成效，以 38 名高中學生為研究對象，

施以「生命態度量表（LAS-C）」、「兒童憂鬱量表（CDI）」及貝克焦 慮量表（BAI）」。結果顯示，LAS-C、CDI 及 BAI 均有顯著下降；兒 童認知三元素量表（CTI-C）則顯著上升。因此音樂治療可有效改善 具有憂鬱及自殺傾向青少年的情緒，降低自殺風險。

謝秀媚（2010）以 85 位國小一年級學童為研究對象，探討情緒 教育課程對提升國小一年級學童管理情緒智力的效果。實驗組學童進 行每週一次，每次四十分鐘，為期十二週的關係管理情緒教育課程。

研究結果發現，情緒教育課程能提升國小一年級學童的衝突處理能力、

應變能力、溝通能力、團隊能力及團隊領導能力，但不能提升學童的 分工合作能力。

林士傑（2011）針對 56 位國小六年級學童施以兩個月的靜坐活 動，並以「兒童情緒智力量表」、

「魏氏兒童智力量表第三版（WISC-Ⅲ）」和「靜坐自我檢核表」為測量工具，以探討靜坐對國小六年級

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學童的情緒智力與注意力影響。研究結果發現，靜坐有助於提升情緒 智力和注意力；在情緒智力的四個分量表中，「後設情緒」、「自我情 緒察覺與表達」達顯著差異；在注意力的分項測驗中，順序和逆序的 題目施測，實驗組優於控制組。

王秀枝（2012）為探討應用音樂與繪本於生命教育對國小三年級 學童的情緒管理及同儕關係的影響，以 96 名國小三年級學童為研究 對象，並施以「國小學生情緒管理調查問卷」和「國小學生同儕量表」

為測驗工具。實驗結果分為立即性和持續性兩種影響：實驗組學童達 到立即性效果的有「情緒管理量表」總層面、「情緒察覺」分層面、「情 緒調適」分層面、「表達溝通」分層面及「避免衝突」分層面；實驗 組學童在「情緒管理量表」總層面、「情緒察覺」分層面、「情緒表達」

分層面、「情緒調適」分層面、「同儕關係量表」總層面、「表達溝通」

分層面、「避免衝突」分層面、「尊重他人」分層面、「反省回饋」分 層面及「提供領導」分層面均不具持續性效果。而學童對音樂的喜愛 與其生活經驗及對音樂的熟悉度有關，喜好類型依次為動畫卡通配樂、

古典音樂及新世紀音樂或跨界音樂。

辛志鴻（2012）以跳繩運動作為國小學童情緒智能及多向度注意 力影響的介入項目，並分別以 44 位國小四年級學童為實驗對象，在 實驗前測、六週中測及十二週後測採用「情緒智能量表青少年版」和

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「多向度注意力測驗」為測驗工具進行測試。研究結果發現，要讓學 童的情緒智能各變項均有顯著差異，六週的跳繩運動是不足的；而在 十二週的運動介入後，「情緒智能總分」、「人際能力」、「壓力管理能 力」均達顯著。同樣的，六週的跳繩運動介入，學童的多向度注意力 各變項也是不顯著的；經過十二週後，只有「選擇性注意力」一項達 顯著差異。

趙凰妏（2012）探討國中學生體適能的表現對考試準備期焦慮情 緒的關係，以 599 位國中學生為實驗對象，並以考試準備期焦慮情緒 量表為測試學生準備考試的焦慮情緒情形。研究結果發現在體適能方 面，不同年級的表現，只有仰臥起坐、心肺耐力達顯著相關；不同性 別則較年級多了 BMI 一項達顯著相關。在焦慮情緒的指標方面，不 同年級只有「昏頭昏腦」構面達顯著相關；不同性別則為「懷憂喪志」

和「憂心忡忡」兩項達顯著相關。若比較五項體適能項目，發現立定 跳遠與考試準備期焦慮情緒的五個構面達顯著負相關；仰臥起坐與力 不從心、憂心忡忡達顯著負相關；心肺耐力與憂心忡忡達顯著負相關；

BMI、坐姿體前彎與考試準備期焦慮情緒的五個構面均未達顯著。

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40 CDI、BAI 及

1. LAS-C 、 CDI 、 BAI 均顯著下降，CTI-C

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