高中輔導教師生涯輔導角色與工作內涵

第二章文獻探討

第二節高中輔導教師生涯輔導角色與工作內涵

學校輔導工作要能在校園中生根發芽、成長茁壯，必要透過輔導教師長期的投入與努力。輔導教師如何在一所學校內成功地推展生涯輔導工作，與本身所具備專業輔導能力有極大相關（田秀蘭等，2000）。而能力應與工作者所從事的角色相結合，亦即在找出從事某工作所需的專業能力之前，應先定義從事該職業的工作者所扮演的角色，再根據這些角色，找出完成這些工作所需的專業能力（吳如倩，2000）。因此，本節分別從高中輔導教師生涯輔導的角色與工作內涵加以說明。

壹、高中輔導教師生涯輔導的角色內涵

學校生涯輔導工作的推展需要各方面的配合，才能達成其成效，而身為生涯輔導工作主要執行者的輔導教師，在其職位上是否發展功能，更是影響其工作效能的重要因素。凡是任何職務要充分發揮其效能，其角色的認知與釐清乃為基本前提。因此，界定輔導教師角色的內涵，將有助於輔導教師角色功能的發揮（宋湘玲等，1996）。以下將從角色的概念、輔導教師生涯輔導的角色內涵，以及師培課程中生涯輔導相關科目予以探討。

一、角色的概念

角色一辭源於希臘的戲劇，是指演員在舞台上所扮演的人物，約在 1930 年代，在 Mead、Moreno 與 Linton 的推展下，角色成為一種解釋人所表現的行為（張馨友，1995）。

所謂角色（role），是指社會團體期許於某一特定類別的人所應表現的行為模式（宋湘玲等，1996）；張春興（1995）則認為角色是個人在社

會團體中賦予的身分及該身分應發揮的功能；張馨友（1995）認為角色是個人在團體中被期許所應該表現的行為模式，郭丁熒（1995）則認為角色是指角色扮演者與角色夥伴互動的社會情境中，基於他特定的身份、地位，

而被期待及實際表現的行為或特質。Yung（1994）則認為角色是由期待的行為、社會脈絡的地位，被隱設為個人在社會地位期待的行為。由此可見，

一個人具有某種身分或地位，我們便會預期該人表現符合其身分地位的角色行為，也就是說角色的詮釋需經由社會文化系統使用地位、身份以定義角色。

綜上所述，輔導教師的角色應定義為：輔導教師所擔任的工作或對與其職務有關之行為的期望或指導。明確界定輔導教師的職責與工作內涵，

有助於釐清其角色，更有助於其角色功能的充分發揮。

二、輔導教師生涯輔導的角色內涵

隨著知識 - 資訊 - 服務時代（KIS Era）的來臨，在社會、經濟、

政治、生涯、教育、工作及其他生活系統中所產生的改變，相對造成教育機構對生涯發展方面的高度關切。其中發展學習型組織、加長正式義務社區服務機會、強調電腦生涯資訊與計畫方案、將生涯的概念與實務帶進課程教學與教室，以及設立吸引學校的生涯學術機構等，整合學術與生涯教育的做法，已然顯示出生涯發展需求逐漸獲得重視（Hoyt & Wickwire, 2001）。其間，專業學校生涯諮商師即扮演著組織並領導生涯教育方案發展的角色。

美國學校諮商師協會（ASCA，2004）將學校諮商師視為在各教育階段，

負責組織及支持多樣化的輔導方案的實行、協助創造與組織方案，以及提供適當介入的合格專業教育工作者，而學生、老師、家長、行政人員及社區人士，皆在其服務範疇內。以國內的教育制度來說，在高中階段所指學

校輔導人員，即是輔導室任職的「專任輔導教師」。

美國視學校諮商師為專業的教育工作者，重視學生的生涯規劃，協助學生評量其優勢、弱勢和興趣，並選擇與這些特質相符的教育和生涯計畫；同時要為學生、家長和教師整合資訊，協助學生為自己做決定（王以仁、吳芝儀、林明傑、黃財尉、陳慧女譯，2004）。而國內高中輔導教師所扮演的角色也毫不多讓，除了在課程教學負擔較少之外，其工作範圍相當廣泛，所提供的服務亦相當多元，更須面對此發展階段學生的生涯需求和重要的生涯議題，提供適切的生涯協助。

以美國高中的輔導行政組織來說，校長之下設置助理校長一至四名，

視學校規模及學生人數而定。一般而言，一名助理校長主管學校總務、一名助理校長主管教務，以及一名助理校長主管學生輔導工作。主管學生輔導工作的助理校長之下，依學生人數多少設置訓導主任（ dean of student）、學校諮商師（school counselor）、學校心理學家（school psychologist）、生涯諮商師（career counselor）。每人依不同的角色和職責，相輔相成，分工合作。生涯諮商師負責學生的生涯輔導工作，提供學生各種職業生涯的資訊、實施職業興趣與性向測驗、根據學生的需要與計劃，輔導學生做各種有關生涯發展的規劃，並協助做選擇、督導並評量學生在職業探索過程的成長與改變（林家興，1992）。

美國學校諮商師協會（ASCA）認為學校諮商師在校園中扮演促進學生個人成長、學業、生涯等協助或催化角色，其在生涯輔導上的角色應專注於傳達一系列能使學生獲得生涯成熟的經驗，包括：(1) 澄清工作價值及發展因應與計劃的技巧；(2) 透過正式與非正式的量表來評量能力、人格特質與興趣；(3) 提供職業與生涯資訊、連結社區輔導資源；(4) 協助學生學習面試與找工作技巧、增加他們在教育和訓練機會的覺察；(5) 鼓勵訓練、設定目標和暫時性的生涯決定；(6) 在學校課程中融合教育與生涯技巧；(7) 評估學生的行動計劃等（Herr et al., 2004）。另外也有學

者指出生涯諮商人員在生涯方案中所應扮演的角色，其中包括一系列以班級、資訊、特殊經驗、個別協助與協調聯繫的活動（Patton, 2000）。而每一活動包含的角色功能非常多，包括

：

(1) 協助學校為基礎的課程發展與相關人員的發展；(2) 使用、評量與宣傳資訊與資源；(3) 協助安排生涯博覽會活動、工作經驗世界之演講；(4) 個別和團體諮商，以及(5) 與學校其他人員及校外機構的協調聯繫等。

而Niles與Harris - Bowlsbey（2002）亦認為生涯諮商師在他們工作的場域，設計與執行生涯發展方案與服務時，扮演了四種以上的多樣性角色。包括：（1）倡導者：改善生涯規劃服務；（2）協調者：與內部同事與外在工作場域人員協調來傳達服務方案；（3）參與者：使用個別諮商、

團體工作、教學、評量和電腦，傳達生涯發展方案；（4）生涯發展方案的設計者、發展者或管理者（引自Herr et al., 2004）。另Herr等人（2004）

從生涯諮商專業化的發展角度，推測未來提供生涯服務的諮商師應扮演更多重的角色。包括：（1）作為資訊分類者與提供者和使用資訊時的協同合作者；（2）作為支持者，促進個人洞察阻礙其生涯發展的職業刻板印象和非理性信念；（3）作為激發者，促使個人增進其自我價值感及自我效能感；（4）作為成功和有意義的工作生活所需的心理教育技巧的提供者，協助個人學習果決、憤怒管理、作決定、衝突化解、壓力調適和找尋工作等有意義的工作生活所需的技巧；（5）作為督導者，提供與生涯職務相關的回饋、教導和建議；（6）作為治療師，增強個人對其在工作世界進步發展的希望和可能性。

反觀國內學校組織，並沒有類似生涯諮商師的人員編制，輔導教師相當於美國中小學學校諮商師、學校心理學家、生涯諮商師，以及課程教師等四種角色的總和（林家興，1997）。根據許維素（1998）整理相關文獻，

認為高中輔導教師的角色功能可分為：策劃與發展學校輔導方案、諮商、

學生衡鑑、教育與職業計畫、轉介工作、安置、家長諮詢、學校同仁諮詢、

研究、公共關係、專業成長等。從上述研究中可見輔導教師在定位自己的角色時，必須考慮教師及行政人員的期待，專業角色定位是一個需要持續溝通的歷程。

大體而言，國內高中輔導教師在生涯輔導上所扮演的角色為諮商者、

方案設計者與執行者、升學資訊提供者、與校內外人士協調合作者、安置者與諮詢者等角色，與上述美國生涯諮商師的角色有頗多相似之處。然不論如何，從事生涯輔導工作的角色應為主動參與者，工作場域不只是在諮商室中進行一對一的諮商晤談，更擴及了設計個人與團體發展性、服務性的生涯輔導方案等相關活動，提供生涯服務的諮商師扮演著多重的角色，

如同諮商者、支持者、執行者、評鑑者、溝通協調者、提供生涯資源、諮詢的人員。

三、

輔導教師生涯輔導課程訓練之探討

教師是否具備某項專業能力，與師資培育課程之規劃與訓練課程之安排具有密切關係。我國師資已朝多元化的方向來進行。師資培育法（2005）

中規定「師資培育，由師範院校、設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學為之。」因此，輔導科師資的來源也日趨多元化。在師資培育法通過以前，中學輔導科的師資主要由國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系及國立彰化師範大學輔導與諮商學系予以培育，依據教育部所訂定的專門科目，並針對輔導科的課程需要，培育未來國中輔導活動科教師及高中職輔導科教師。如今，師資已朝多元化開放，輔導教師必須是輔導科教師登記合格者，並符合下列任一條件：（1）輔導本科系或相關科系畢業，曾修習教育專門科目 20 學分以上；碩士以上學位，曾修習教育專業科目 10 學分以上；（2）非輔導本科系或相關科系畢業，曾修習輔導教師專門科目及教育專業科目皆 20 學分以上；碩士以上學位，曾修習輔導教師專門

科目 20 學分以上及教育專業科目 10 學分以上（林家興，2002）。由此

由表 2-2-1 可知，台灣師大及彰化師大二所大學對於生涯輔導課程已有明確的規劃，均為大學部三年級的必修課程，從兩所學校對生涯輔導相

在文檔中高中輔導教師生涯輔導專業能力之研究 (頁 44-0)

第二章 文獻探討

第二節 高中輔導教師生涯輔導角色與工作內涵