高中輔導教師生涯輔導專業能力之研究

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國立台中教育大學諮商與教育心理研究所

碩士論文

指導教授：韓楷檉博士

高中輔導教師生涯輔導專業能力之研究

研究生：蘇惠慈撰

中華民國九十五年六月

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中文摘要

本研究旨在探討高中輔導教師在生涯輔導專業能力重要程度與具備程度之現況，及其在不同背景變項之差異情形。研究者以自編之「高中輔導教師生涯輔導專業能力量表」為研究工具，對台灣地區 302 位高中輔導教師進行施測，以描述統計分析、單因子多變量變異數分析及區別分析等統計方法，進行資料分析，結果如下：一、高中輔導教師對各項生涯專業能力之重要程度，有中等以上的評定。二、高中輔導教師大致具備生涯專業能力。三、不同專業背景、學歷、輔導工作年資之高中輔導教師在生涯專業能力重要程度上有差異，其中「生涯評量」能有效區別不同專業背景、學歷與輔導年資的輔導教師。四、不同職務、專業背景、學歷、輔導工作年資、輔導學生人數之高中輔導教師在生涯專業能力之具備程度上有差異，其中「方案規劃與協調執行」能有效區別不同職務的輔導教師、「一般生涯輔導」能有效區別不同專業背景的輔導教師、「生涯評量」能有效區別不同學歷的輔導教師、「生涯評量」及「生涯資訊」能有效區別不同年資的輔導教師、「生涯資訊」能有效區別不同輔導學生人數的輔導教師。五、高中輔導教師在「生涯評量」與「生涯資訊」有較高的生涯專業能力發展需求，亦即高中輔導教師極需提昇的生涯專業能力所在。本研究根據研究結果加以討論，並對輔導實務應用及後續研究提出建議，以供參考。關鍵字：高中輔導教師、生涯輔導專業能力、生涯輔導專業能力發展需求

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A study on the career guidance professional competencies in senior high school counselors

Abstract

The purpose of this study was to probe the importance and readiness of the career guidance professional competencies in senior high school counselors, and to examine the difference on background variables.

Based on the self-edited scale, Scale of career guidance professional competencies of senior high school counselors, the researcher tested 302 senior high school counselors in Taiwan by means of the descriptive statistics, one-way MANOVA and discriminate analysis.

The main findings of the research are as follows:

1. School counselors rated the importance of career professional competencies as above middle.

2. School counselors have already mastered the career professional competencies.

3. There were differences in rating the importance of career professional competencies among different professional backgrounds, educational levels, and years of guidance experience. According to the result, career assessment can discriminate the school counselors from different backgrounds, educational level, and years of experience.

4. There were differences in rating the mastership of career professional competencies among different job duties, professional backgrounds, educational backgrounds, years of guidance experience, and number of counseling students. According to the result, program design and coordinate performance can discriminate the school counselors from different job duties. General career guidance can discriminate the school counselors from different backgrounds. Career assessment can discriminate the school counselors from different educational backgrounds. Career assessment and career information can discriminate the school counselors from different years of experience. Career information can discriminate the school counselors from different number of counseling students.

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5. School counselors had higher needs of the career professional competencies development in career assessment and career information, that is, the career professional competencies school counselors endeavored to enhance.

Finally, based on the findings, the researcher provides suggestions for practical application in counseling and subsequent researches.

Keywords: Senior High School Counselors, Career Guidance Professional Competencies, the Need of the Career Professional Competencies Development

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中文摘要 ……… Ⅰ 英文摘要 ……… Ⅱ 目次 ……… Ⅳ 表次 ……… Ⅵ 圖次 ……… Ⅸ 第一章緒論第一節研究動機與目的……… 1 第二節研究問題……… 5 第三節名詞釋義……… 6 第四節研究範圍與限制……… 7 第二章文獻探討第一節高中生的生涯發展與輔導……… 9 第二節高中輔導教師生涯輔導角色與工作內涵……… 34 第三節輔導教師生涯輔導專業能力之內涵與相關研究……… 47 第三章研究方法第一節研究架構……… 79 第二節研究假設……… 80 第三節研究對象……… 82 第四節研究工具……… 84 第五節研究程序……… 94 第六節資料處理與分析……… 96

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第四章研究結果與討論第一節高中輔導教師生涯輔導專業能力重要程度之差異分析…… 97 第二節高中輔導教師生涯輔導專業能力具備程度之差異分析…… 119 第三節高中輔導教師生涯輔導專業能力發展需求之分析………… 144 第五章研究結論與建議第一節研究結論……… 151 第二節建議……… 156 參考文獻中文部分……… 163 英文部分……… 167 附錄附錄一預試樣本學校名單與量表回收統計表……… 171 附錄二正式樣本學校名單與回收情形統計表……… 172 附錄三高中輔導教師生涯輔導專業能力量表初稿……… 173 附錄四問卷專家效度名錄……… 180 附錄五高中輔導教師生涯輔導專業能力預試量表……… 181 附錄六高中輔導教師生涯輔導專業能力預試量表項目分析摘要表 185 附錄七高中輔導教師生涯輔導專業能力預試量表因素分析摘要表 186 附錄八高中輔導教師生涯輔導專業能力正式量表……… 187

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表次

表 2-2-1 台灣師大教育心理與輔導學系與彰化師大輔導與諮商學系課程對照表……… 39 表 2-2-2 生涯輔導工作內涵摘要表……… 46 表 2-3-1 美國心理諮商師所需具備的生涯輔導專業能力……… 57 表 2-3-2 各機構、學者對生涯輔導專業能力之內涵分類一覽表…… 65 表 2-3-3 專業能力分析之方法……… 68 表 2-3-4 生涯輔導專業能力相關文獻研究摘要表……… 77 表 3-3-1 正式樣本基本背景資料統計表……… 83 表 3-4-1 高中輔導教師生涯輔導專業能力問卷初稿架構……… 86 表 3-4-2 高中輔導教師生涯輔導專業能力平均數與等級對照表…… 87 表 3-4-3 高中輔導教師生涯輔導專業能力預試量表之題號與信度分析表……… 89 表 3-4-4 高中輔導教師生涯輔導專業能力預試量表「重要程度」之相關矩陣……… 90 表 3-4-5 高中輔導教師生涯輔導專業能力正式量表之題號與信度分析表……… 91 表3-4-6 高中輔導教師生涯輔導專業能力正式量表「重要程度」之相關矩陣……… 91 表3-4-7 高中輔導教師生涯輔導專業能力正式量表「具備程度」之相關矩陣……… 92 表 3-4-8 高中輔導教師生涯輔導專業能力量表「重要程度」之因素分析表……… 93 表 4-1-1 高中輔導教師生涯輔導專業能力重要程度各層面現況分析 98 表 4-1-2 各項專業能力重要程度之平均數與標準差……… 100 表 4-1-3 不同職務輔導教師專業能力重要程度之一般狀況表……… 102

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表 4-1-4 不同專業背景輔導教師專業能力重要程度之一般狀況表… 102 表 4-1-5 不同學歷輔導教師專業能力重要程度之一般狀況表……… 103 表 4-1-6 不同年資輔導教師專業能力重要程度之一般狀況表……… 103 表 4-1-7 不同生涯相關訓練教師專業能力重要程度之一般狀況表… 104 表 4-1-8 不同學校規模輔導教師專業能力重要程度之一般狀況表… 105 表 4-1-9 不同輔導教師人數專業能力重要程度之一般狀況表……… 105 表 4-1-10 不同學生人數輔導教師專業能力重要程度之一般狀況表… 106 表 4-1-11 不同職務輔導教師專業能力重要程度之多變項變異數分析摘要表……… 107 表 4-1-12 不同背景輔導教師專業能力重要程度之多變項變異數分析摘要表……… 108 表 4-1-13 不同背景輔導教師專業能力重要程度之區別分析摘要表… 109 表 4-1-14 不同學歷輔導教師專業能力重要程度之多變項變異數分析摘要表……… 110 表 4-1-15 不同學歷輔導教師專業能力重要程度之區別分析摘要表… 111 表 4-1-16 不同年資輔導教師專業能力重要程度之多變項變異數分析摘要表……… 112 表 4-1-17 不同年資輔導教師專業能力重要程度之區別分析摘要表… 113 表 4-1-18 不同生涯輔導相關訓練輔導教師專業能力重要程度之多變項變異數分析摘要表……… 114 表 4-1-19 不同學校規模輔導教師專業能力重要程度之多變項變異數分析摘要表……… 115 表 4-1-20 不同輔導教師人數的輔導教師專業能力重要程度之多變項變異數分析摘要表……… 116 表 4-1-21 不同輔導學生人數的輔導教師專業能力重要程度之多變項變異數分析摘要表……… 117 表 4-2-1 高中輔導教師生涯輔導專業能力具備程度各層面現況分析 119

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表 4-2-2 各項專業能力具備程度之平均數與標準差……… 122 表4-2-3 不同職務輔導教師專業能力具備程度之一般狀況表……… 124 表4-2-4 不同背景輔導教師專業能力具備程度之一般狀況表……… 125 表4-2-5 不同學歷輔導教師專業能力具備程度之一般狀況表……… 125 表 4-2-6 不同年資輔導教師專業能力具備程度之一般狀況表……… 126 表 4-2-7 不同生涯相關訓練教師專業能力具備程度之一般狀況表… 127 表 4-2-8 不同學校規模輔導教師專業能力具備程度之一般狀況表… 127 表 4-2-9 不同輔導教師人數專業能力具備程度之一般狀況表……… 128 表 4-2-10 不同輔導學生人數教師專業能力具備程度之一般狀況表… 129 表 4-2-11 不同職務輔導教師專業能力具備程度之多變項變異數分析摘要表……… 130 表 4-2-12 不同職務輔導教師專業能力具備程度之區別分析摘要表… 131 表 4-2-13 不同背景輔導教師專業能力具備程度之多變項變異數分析摘要表……… 132 表 4-2-14 不同背景輔導教師專業能力具備程度之區別分析摘要表… 133 表 4-2-15 不同學歷輔導教師專業能力具備程度之多變項變異數分析摘要表……… 134 表 4-2-16 不同學歷輔導教師專業能力具備程度之區別分析摘要表… 135 表 4-2-17 不同年資輔導教師在專業能力具備程度之多變項變異數分析摘要表……… 136 表 4-2-18 不同年資輔導教師專業能力具備程度之區別分析摘要表… 137 表 4-2-19 不同生涯輔導相關訓練的輔導教師專業能力具備程度之多變項變異數分析摘要表……… 138 表 4-2-20 不同學校規模輔導教師專業能力具備程度之多變項變異數分析摘要表……… 140 表 4-2-21 不同輔導教師人數的輔導教師專業能力具備程度之多變項變異數分析摘要表……… 141

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表 4-2-22 不同輔導學生人數的輔導教師專業能力具備程度之多變項變異數分析摘要表……… 141 表 4-2-23 不同輔導學生人數的輔導教師專業能力具備程度之區別分析摘要表……… 142 表 4-3-1 各層面專業能力重要程度、具備程度、落差平均數及序位 144 表 4-3-2 各項專業能力重要程度、具備程度、落差平均數及序位… 147

圖次

圖 2-3-1 社會認知生涯理論之模式圖……… 50 圖 3-1-1 研究架構圖……… 79 圖 4-3-1 各層面專業能力的重要程度、具備程度平均數之側面圖… 149

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第一章緒論

本研究主要探討高中輔導教師生涯輔導專業能力的內涵及不同屬性變項的輔導教師其專業能力的差異情形。本章分為四節，依序就研究動機與目的、研究問題、名詞釋義及研究範圍與限制進行說明。

第一節研究動機與目的

生涯輔導的概念自整體的生命觀出發，由輔導人員結合其專業知識提供一套有系統的計畫，用來促進個人的生涯發展（金樹人，1997）。其發展源自於美國 1950 年代初期 Ginzberg、Roe 與 Super 等學者所建立的生涯輔導理論開始，之後就有許多學者不斷提出新的理論及服務方案，再配合 1970 年代興起的生涯教育運動，生涯輔導儼然已在學校教育中佔有重要地位。我國學校生涯輔導工作，於民國七十年代開始推動，之後各級學校皆發展了相關的輔導措施。教育部也自民國八十年開始推動的「輔導工作六年計畫」。初期的「璞玉計畫」，以未升學、未就業的學生為對象，實施追蹤輔導，協助他們順利就業。後期則合併「朝陽與璞玉專案」，普遍性地實施生涯輔導，以之為積極性的輔導目標，這些方案對生涯輔導的推動有相當大的助益（教育部訓育委員會，1998）。民國八十六年執行的「青少年輔導計畫」，乃是為接續著「輔導工作六年計畫」而提出，由提昇教師輔導知能著手，以推廣輔導活動為歷程。其中「加強學生生涯輔導」即為

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推廣的十大主題之一。為強化中學教師生涯輔導的理念，增進其生涯輔導知能，於九十學年度在各直轄、縣市舉辦生涯輔導工作研討會、成長團體與工作坊，以提昇教師的生涯輔導專業能力（教育部訓育委員會，2000， 2002）。由此可見，教育主管機關相當關注學校的生涯輔導工作，也致力於提昇教師生涯輔導的專業能力。然而，如何將生涯輔導的理念落實成具體有效的行動，則有賴更多有心人士投注心力去實現。高中教育向來以升學為導向，但行政院教育改革審議會，在教育改革總諮議報告書（行政院，1998）中所提出了教育改革的五大方向，其中「暢通升學管道」有效促進了大學選才方式的改變，也終止了行之數十年的大學聯考制度，取而代之的是九十一學年度起施行的「大學多元入學新方案」。由於大學林立、科系眾多、入學管道多元，所以學生不再僅以分數落點選填志願，而必須參照自己的興趣、性向與學科能力，及大學所訂定的入學條件，做更多元的選擇與規劃，使個人得以不致因大學聯招應試的失利，同時抹殺了自己其他方面的能力（田秀蘭，1999）。因此各校均積極推動升學進路輔導；各大學院校的簡介資料也收集地很詳盡；並舉辦升學輔導講座及推甄、申請入學等說明會，使學生更清楚地瞭解多元入學管道等。因我國的教育體制，高中學生在進入大學前即需選擇主修科系，所以在生涯發展方面，需要更多的探索機會。高中生除了應考之外，應對自己的能力、興趣、態度、價值觀、角色、各種專長等，以及與自我有關的訊息做深入的探索，以評估自我與環境之間的關係。值此階段的高中生，經常要面臨的生涯發展問題，包括：高一選組（鄧志平，1996）、擔心考不上理想的大學（康素蓉，2003；蔣桂嫚，1993）、對於未來選系的生涯方向不清楚（區雅倫，1993；劉鳳珍，2005）、對未來前途的擔心（林瑞欽，

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1999；康素蓉，2003；莊慧秋，2000）、缺乏完善的生涯規畫（楊百川， 2003；蘇鈺婷，2002），以及資訊不足、猶豫或決策焦慮特質（吳怡君， 2000）。這些生涯發展問題的研究，反應高中生對自己的興趣、性向與大學科系的學習內容，缺乏充分認識，也顯示其對生涯輔導需求甚為殷切。因此，高中輔導教師面對學生的生涯發展問題與需求，其本身所具備的生涯輔導專業能力如何？頗值得深入了解與詳細探究。在升學方式多元開放之際，大學多元入學方案之立意雖在於使學生的選擇更具彈性。研究者以一位高中輔導教師的角度觀之，發現此方案實施後，高中學生不僅課業學習壓力未減，且缺乏明確的生涯自我概念，只求通過考試的盲目升學心態；另者，家長或學校協助學生進行生涯規劃時，往往只能順勢提供意見，較少實際瞭解學生本身的興趣與能力。在升學意識的主流價值導向之下，更增添了學生面臨生涯抉擇上的困惑，也使得輔導教師只將重心放在升學輔導，而甚少從長遠的角度去思考個人未來的發展方向與應做的規劃及準備。這也是目前高中輔導教師在推展生涯輔導工作時，所面臨的問題與困境！因此，高中輔導教師是否了解生涯輔導專業能力的重要性？是值得進一步研究探討。由目前青少年面臨生涯發展問題所反應出的生涯協助需求觀之，輔導教師所應具備的生涯輔導能力即為學者所關注的一個重要範疇。馮丹白（1998）認為各專門行業人員必須具備該行業領域所需之專業能力，才可能勝任職守，提供適切的服務。以美國來說，即有學校諮商師協會

（American School Counselor Association, ASCA）定義學校諮商師在

生涯發展領域所應具備的專業能力；而生涯發展學會（National Career

Development Association, NCDA）則規範生涯諮商師的基本能力。而國

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輔導教師的生涯輔導專業能力卻未明確釐清（宋湘玲、林幸台、鄭熙彥， 1996）。因此，有關高中輔導教師生涯輔導專業能力的研究實具重要性，值得加以研究探討。檢視國內外生涯輔導專業能力的相關研究，包括：以教師生涯輔導能力的具備程度（田秀蘭、王麗斐、王文秀、林美珠、林幸台，2000；楊麗芬，1993；漆寶玲，1997；鄭熙彥、林義男，1992）、生涯諮商人員的表

現能力（金樹人，2003；Soresi, Nota, ＆ Lent, 2004）、生涯輔導能力

的需求（馮丹白，1993；Patton, 2000）、學校諮商師對生涯發展活動重要性的看法（Dehir, 2004），以及建立生涯輔導專業能力指標等（高世平，2002），其中特別以高中學校輔導教師為研究對象者，僅有林幸台（1992）從個人的專業知識、資訊、設備、工具之充實，以及社會資源的聯繫與協調等方面，探討生涯輔導工作者之需求。因此，針對高中輔導教師生涯輔導專業能力發展需求之相關研究仍嫌不足，實有進一步探討的必要。在回顧有關生涯輔導專業能力的研究中，發現已有研究者分別針對專業背景（林幸台，1992；楊麗芬，1993；漆寶玲，1997；Patton, 2000）、服務年資（林幸台，1992；漆寶玲，1997；鄭如安，1993；Orlinsky et al.,

1999 ; Soresi et al., 2004）、生涯輔導相關訓練（Patton, 2000; Soresi

et al., 2004）、學校規模（林幸台，1992；馮丹白，1993）、以及其他

變項等（林幸台，1992；馮丹白，1993；Dehir, 2004）予以探討。因此，

本研究嘗試以高中輔導教師為對象，藉以探討其對生涯輔導專業能力重要

程度與具備程度的評定情形，同時了解生涯輔導專業能力發展之需求，最

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基於上述研究動機，本研究主要目的有下述五項：一、瞭解高中輔導教師知覺生涯輔導專業能力的重要程度。二、瞭解高中輔導教師在生涯輔導專業能力之具備程度。三、探討不同背景變項之高中輔導教師，在評定各項專業能力重要程度與具備程度的一般情況與差異情形。四、探討高中輔導教師生涯輔導專業能力發展之需求。五、綜合研究結果並提出建議，提供教育行政單位與師資培育機構課程規劃，以及高中輔導教師自我能力檢核之參考。

第二節研究問題

基於上述研究動機與目的，本研究所欲探討之問題如下：一、高中輔導教師對生涯輔導專業能力重要程度的看法如何？二、高中輔導教師在生涯輔導專業能力之實際具備程度如何？三、不同背景變項（職務、專業背景、學歷、輔導工作年資、生涯輔導相關訓練、學校規模、輔導教師人數、輔導學生人數）之高中輔導教師，對各項生涯專業能力「重要程度」的看法，是否有差異？四、不同背景變項（職務、專業背景、學歷、輔導工作年資、生涯輔導相關訓練、學校規模、輔導教師人數、輔導學生人數）之高中輔導教師，在各項生涯專業能力「具備程度」的評定上，是否有差異？五、高中輔導教師之生涯輔導專業能力發展需求為何？

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第三節名詞釋義

為使本研究探討之重要變項定義更明確，茲將有關名詞界定如下：壹、高中輔導教師高中輔導教師係指從事輔導工作，任教或服務對象為高中學生之輔導教師。本研究所稱之高中輔導教師係指服務於九十四學年度全國高中名錄（教育部統計處，2005）所列之公、私立高級中學及完全中學高中部，編制內之現職主任輔導教師、組長及專任輔導教師。貳、生涯輔導專業能力生涯輔導專業能力，乃指教師為有效協助學生，進行生涯探索、規劃、適應及抉擇等議題時，所應具備的專業能力。本研究所稱之生涯輔導專業能力，係指高中輔導教師在研究者自編之「高中輔導教師生涯輔導專業能力量表」上的得分為指標，量表區分為六個分量尺，分別為：（一）一般生涯輔導能力；（二）生涯評量能力；（三）生涯資訊能力；（四）生涯抉擇能力；（五）方案規劃與協調執行能力；（六）生涯諮詢能力。量表所得分數愈高，代表該項生涯輔導專業能力的重要程度愈高，及自評生涯輔導專業能力具備程度愈高；反之，則愈低。參、生涯輔導專業能力發展需求一般對於需求的看法，有民主的需求與差距需求等兩種不同的定義；其中差距需求是表示呈現的功能狀態或實踐的程度與功能實際具備的理

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想或可接受的程度之間的不同；換言之，差距需求即表示個體能力與實際需要或情境所要求的條件不符合而產生的差距（韓楷檉，1996）。易言之，需求可視之為教育或個人發展結果的不足。本研究所稱之生涯輔導專業能力需求，係以其在「高中輔導教師生涯輔導專業能力量表」中，該項能力重要程度與具備程度之平均數有顯著差異者，作為高中輔導教師生涯輔導專業能力需求之指標。

第四節研究範圍與限制

一、研究對象本研究僅針對台灣地區公、私立高級中學的主任輔導教師、組長及專任輔導教師為對象，不包括其他學校層級之輔導教師，研究結果之推論當以高中輔導教師為限。二、研究變項本研究僅就輔導教師之個人背景變項（包括職務、專業背景、學歷、輔導工作年資、生涯輔導相關訓練）及學校背景變項（包括學校規模、輔導教師人數、輔導學生人數），探求該變項在生涯輔導專業能力上的差異情形。因受限於人力、時間及物力，僅就上述部分變項加以探討，無法涵蓋所有與生涯輔導專業能力相關的因素，因而在研究結果有關變項範圍解釋上自有其限制。

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三、研究工具研究者參酌相關文獻及量表，作為編製「高中輔導教師生涯輔導專業能力量表」的基礎。量表雖經信、效度考驗，但為提高受試者填答意願而精簡題數，難免無法完全解釋生涯輔導專業能力，恐影響資料有效性。四、研究方法本研究為使受試者有明確概念，同時也節省填答之時間，故採問卷調查法進行研究，由受試者以自評方式填答，受試者可能受填答意願與社會期許影響，保留真實感受；也可能受到填答時情緒、態度及認知等主觀因素之影響，而影響資料的有效性，僅能解釋為受試者對本身生涯輔導專業能力的知覺程度。

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第二章文獻探討

本章將依據第一章所述之研究目的，對相關文獻進行探討。第一節探討高中生的生涯發展與輔導；第二節探討高中輔導教師生涯輔導角色與工作內涵；第三節探討輔導教師生涯輔導專業能力之內涵及相關研究。茲分節說明如次：

第一節高中生的生涯發展與輔導

在探討高中生的生涯發展與輔導時，先就高中生的生涯發展進行探討，其次討論高中生的生涯輔導，最後再針對目前高中生涯輔導工作的實施現況與挑戰加以說明。壹、高中生的生涯發展高中生正處於由青少年轉換至成年的階段，經過國中三年的探索，高中生在生理發展方面已逐漸穩定，但心理發展方面仍有許多需要學習之處。在學業方面最重要的是順利畢業，但在心理發展方面尚有許多需要學習的地方，對他們而言，在學業方面最重要的是順利畢業，參加升學考試，同時也面臨課業、大學多元入學新方案所帶來的生涯選擇等課題，對現今高中生而言，生涯輔導需求殷切，極需藉由多元的管道和資訊的蒐集來瞭解自我與外在世界，以做出具體可行的生涯抉擇。

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一、生涯發展的概念生涯（career）一詞包括了三個重點，分別為：（1）生涯發展是一生當中連續不斷的過程；（2）生涯包括個人在家庭、學校和社會與工作有關的活動經驗；（3）此種經驗塑造了個人獨特的生活方式（金樹人， 1997）。談到生涯，就不得不論生涯發展，因為生涯之所以有意義，乃建立於個人的生涯發展上，不同的人，其生涯發展有相同和相異之處。生涯發展可謂終其一生、持續不斷選擇與適應的過程。此一連續不斷發展的歷程，亦即一連串抉擇的過程，包括了個人生活中食衣住行育樂各方面的活動與經驗，而這樣的發展則涉及個人各方面生活目標的選擇與安排的歷程（林幸台，1997）。張春興（1995）則認為生涯發展即是經由學校教育，輔導學生為未來的生活做計劃性的準備和發展，而考慮的方向，則有賴學生本身和外在環境兩者間的配合。對於個人在發展過程中隨著年齡、身心發展狀況之不同，以及不斷與環境互動，因而發展出獨特的需求、任務、生活型態與人生目標（韓楷檉，1996）。而 Zunker（2002）亦認為生涯發展是終生的歷程，發生在與個人生命階段、任務需求相關的反應和目標上，而這些反應和目標都會影響生涯選擇和完成的動力。綜上所述，生涯發展是一終身持續發展的歷程，且與個人的年齡發展有關，包含個人一生中所從事一系列與個人有關的所有活動與經驗。若從生涯發展是一連續漸進的觀點來看，高中階段的生涯發展特質是隨著本身心理條件日益成熟，不論在邏輯思考、社會智慧、價值觀、世界觀等均逐漸形成；在追求自我獨立過程中，對於人生道路及未來的生活開始認真思考，並逐步形成自己的理想，發展職業與生涯觀念（鄧志平，1996；黃瑛琪，1997）。

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二、高中生的生涯發展理論基礎就生涯輔導的理論而言，發展取向的理論主要以人生中不同發展階段的發展特徵及發展任務來描述生涯發展情形，主要假設是將生涯發展視為終生的歷程，在眾多的考量點中，學者已專注在與年齡相關的發展階段，他們認為生涯選擇為發展的過程，在其過程中的每一階段，不僅關係以前的階段，更關係到未來的階段。發展論的中心論點是：個人隨著年齡成長，產生對自己更清楚的觀念；個人的職業想像是結合個人的自我想像，而作職業選擇的決定；最後的職業選定是職業觀念與自我觀念的配合（楊朝祥，1989）。由於發展取向強調個人長期發展歷程與注重個人自我概念，頗能做為詮釋本研究高中生涯發展的理論基礎，以下將針對高中學生的生涯發展相關理論予以探究。（一）Ginzberg 的生涯發展理論 Ginzberg（1951）的生涯發展理論，認為個體成長是持續不斷的歷程，隨時都要做不同的抉擇。外在的社會環境、個人的身心發展、人格特質、價值觀念、教育機會，以及工作成就等，均會影響職業選擇。在職業選擇的歷程，有三個特別時期或階段（引自吳芝儀譯，1996），茲說明如下： 1. 幻想期（fantasy period）：10 歲以前。兒童在 4-5 歲，已逐漸表現出對職業的興趣與性向，由內在的好奇，進而發展與同伴共同的遊戲，並開始在玩樂中扮演各種職業角色，出現對工作世界中初步的價值判斷。不過，此時期兒童尚缺乏抽象思考能力，對職業的觀念與瞭解，大多憑直覺與想像，較少運用理智思考。 2. 試驗期（tentative period）：11 至 18 歲。此時期分為興趣、能力、價值、轉換等四階段。青少年對於職業的喜好與厭惡，產生更多

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不同的選擇，之後逐漸衡量與職業期望相關的個人能力，對於職業型態有更清楚的認知，同時也能兼顧個人與社會需要，最後體認到職業選擇的決定，以及伴隨職業選擇而來的相關責任，而能正確瞭解到未來的方向。 3. 實現期（realistic period）：19 歲以後。此時期包括試探、具體化、專業化等三個階段。個人根據前一時期統整的結果，開始進行各種試探活動，並藉由親身經歷，做更進一步的選擇，一旦得到結果，隨即進入具體化階段。而在確定生涯目標之後，再接受專業訓練以作為就業準備。高中生是屬於青少年階段的試驗期，在此階段中，11-12 歲的青少年已經開始覺察自己的興趣；13-14 歲時，能夠培養自己感興趣的能力； 15-16 歲則開始瞭解所謂職業價值，並且考慮自己及社會需要；17-18 歲時，逐漸注意職業資料的蒐集及統整，並確立自己未來的方向（林幸台， 1997）。因此，在生涯試驗階段有四項特徵：（1）個人開始對特定領域的工作感到興趣；（2）能覺察個人的能力狀況；（3）能覺察個人的價值觀，並與個人的能力統合；（4）能逐漸由生涯試探轉換至實際選擇（黃德祥，1999）。根據上述 Ginzberg 的理論可知，高中生生涯發展階段應屬於試驗期的中、後期，即將步入實現期的階段。他們逐漸可以覺察、考慮到個人的能力、性向及社會的需要，並瞭解自己的職業價值觀，進而蒐集資料，逐步縮小生涯選擇範圍，由生涯試驗逐漸轉換到實際選擇，以及確定生涯發展方向。

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（二）Super 的生活—生涯發展理論 Super（1996）的生涯展理論融合了差異、發展、社會以及現象心理學的重要觀點。展現生涯廣度與生活空間的「終生生涯彩虹」（life-career rainbow），依年齡與生命階段把人由幼小到衰老的生涯發展劃分為成長、探索、建立、維持、衰退等五個階段，當中有兒童、學生、休閒者、公民、配偶、家長、父母、工作者和退休者等九個角色。強調個人興趣、能力、價值觀、人格特質的不同，也強調社會環境對生涯選擇與適應的影響，以及個人在職業活動中的自我實現。舒氏將生涯發展的歷程，歸納為一系列的生活階段（又稱大循環）。各階段的發展介紹如下： 1. 成長期：從 0 至 14 歲。經由認同家庭與學校等重要人物，發展出自我概念，需求與幻想為此時期最主要特質。隨著年齡增長，社會參與和現實考驗逐漸增加，興趣與能力亦逐漸重要。又可分為幻想期（ 4-10 歲）、興趣期（11-12 歲）與能力期（13-14 歲）。成長階段的發展任務為發展自我形象及對工作世界的正確態度，以及了解工作的意義。 2. 探索期：大約從 15 至 24 歲。在學校、休閒活動與兼職工作中，進行自我檢視、角色嘗試與職業試探。又分為三期：(1) 試探期（ 15-17 歲）：考慮需要、興趣、能力及機會，並在幻想、討論、課業及工作中加以嘗試，此階段的發展任務為職業偏好逐漸具體化；(2) 過渡期（ 18-21 歲）：進入就業市場或專業訓練，更重視現實的考慮，並企圖實現自我觀念，從一般的選擇轉為特定的選擇，此階段的發展任務是職業偏好特殊化；(3) 試驗並稍作承諾（ 22-24 歲）：職業初定並試驗其成為長期職業生活的可能性，如不適切可能再經歷上述各時期以確定方向，此階段的發展任務為實現職業偏好。

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3. 建立期：一般從 25 至 44 歲。確定適當的職業領域，逐步建立穩固的地位。工作職位可能升遷，但職業則不會改變。又分為試驗—承諾穩定期（25-30 歲）：尋求安定，可能因生活或工作上若干變動而未感滿意；以及建立期（31-44 歲）：致力於工作上的穩固。大部分人處於最具創意時期，資深、表現優良，建立階段的發展任務為統整、穩固並求上進。 4. 維持期：約從 45 至 60 或 65 歲。逐漸在職場上取得相當地位，致力於維持現有地位，較少創意表現，必須面對新進人員的挑戰，並為退休做計畫。維持階段的發展任務在維持既有成就與地位。 5. 衰退期：65 歲以後。體力與心理能力逐漸衰退，從原有工作退休，發展新角色，變成選擇性的參與者，然後成為完全的觀察者。又分為衰退（ 65-70 歲）與退休（ 71 歲以後）二個時期。此階段發展任務為減速、解脫與退休。此外，在每個時期至下個時期之間，還有所謂的轉換期（transition）（又稱為小循環），包括：新的成長、再探索，以及再建立等三個歷程。 Super 認為個人必須達成每一階段的發展任務，並為下一階段的發展做好預先規劃與準備。然而個人一旦進入新的生涯發展階段，極可能也進入一個新的發展循環，需重新經歷成長、探索、建立、維持與衰退等歷程。根據 Super（1996）生涯發展歷程的觀點，高中生是屬於探索階段中的試探期與過渡期，是生涯發展的關鍵階段，其發展特徵是生涯選擇的範圍縮小、並未做最後的決定。此階段的發展任務為：（1）進一步發展其能力與特殊才能；（2）選擇就讀學校或就業之工作領域；（3）選擇學校課程；（4）發展其獨立性。高中生藉由學校學習活動、社團活動，以及打工的機會，進行多方面的探索，對自己態度、價值觀、人生觀、習慣、角色，與各種專長等內在世界的瞭解；以及對大學科系性質、未來工作環境，與國家社會需要等外在世界的探索（邱志賢，1997）。所以此時期的

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高中生會試圖透過不斷嘗試，以探索個人真正的興趣及能力所在，以了解自我角色，進行自我檢視的工作，訂定能夠勝任，並符合自己與社會需要的目標，以達成其發展任務。（三）Gottfredson 的設限與妥協理論 Gottfredson（1996）的設限及妥協理論包括職業設限與職業妥協兩部分。所謂設限（circumscription）是去限制一個人生涯的志向，基於興趣和價值觀做出可接受的生涯選擇，而將職業興趣逐漸窄化；接下來的妥協（compromise）是指個人做決定時周旋於各個考慮因素之間，得想清楚必須堅持那些因素或可以放棄那些因素，逐漸修改個人的選擇而達到現實的層面。典型的青少年通常會做出一個預期性的妥協，意味著他們會依照著期望，而非實際的經驗去做修正。Gottfredson 認為人們在找尋的是與其「自我概念」適配的職業，而「自我概念」的重要決定變項與職業選擇會隨著時間的改變而發展，其內涵包含了性別、社會階層、智力，並與價值和興趣有關。 Gottfredson（1996）認為個人對自己及工作世界的認識，可分為四個發展階段，其分別為： 1. 權力傾向期：3-5 歲的小孩子對成人的概念是大人擁有相當的權力，大小及權力對這群小孩而言是他們認知過程裡很重要的兩個觀念，而這些認知與成人所扮演的職業角色有關。 2. 性別角色傾向期：6-8 歲的兒童自我觀念的發展受到性別影響，小孩的性別角色概念已發展成形，他們知道自己性別所屬的角色，並且會努力去扮演好他們所屬性別的角色。

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3. 社會價值傾向期：9-13 歲的兒童已經能處理一些抽象的概念，此階段能逐漸意識到社會階層及經濟因素所帶來的差異，也逐漸清楚自己的能力及情緒。 4. 自我傾向期：14 歲到青年後期，個人開始對一些職業做篩選，篩選過程的主要因素包括前三個階段所發展出來的自我概念，此時個人可接觸的職業範圍大致成形。對高中生而言，他們的職業發展是屬於第四階段，他們開始探索和實踐自己的興趣與價值，依據「自我概念（他們喜歡成為什麼樣的人的想像）」以及自己願意對想進入的職業類群所願付出的努力來評估工作與自我之間的適配性，其職業選擇的範圍會由於個人的興趣與價值而逐漸窄化（王淑敏，1998；吳芝儀譯，1996；吳怡君，2000）。依照 Gottfredson（1996）的理論可以知道，在青少年早期（相當於我們的國中階段，13-15 歲），大多數的青少年在形成職業設限時可能主要是受性別類型與社會聲望（社會地位與智力）的影響；到了青少年後期（相當於我們的高中、職階段，16-18 歲），才形成「內在獨特自我」的職業偏好取向，亦即這時才逐漸清楚、了解個人的興趣、價值與能力。所以在高中階段對自我及他人的覺知上，不單是以外表的差別或外在環境為標準，他們職業抱負的偏好同時受到自我觀念、性別角色及職業聲望的影響。此外，個人在選定某個職業領域之後，妥協的步驟仍不可避免地進行著，在妥協的過程裡，個人放棄某些不重要的目標而保留自己認為較為重要的。而根據他的研究結果，興趣、職業聲望及性別刻板印象幾個因素裡，興趣是最早被放棄的因素，職業聲望其次，而性別刻板印象是最後被放棄的因素，顯示一般人仍希望從事符合自己性別角色的職業。綜觀以上各個發展理論，均視生涯發展為一連續不斷、循序漸進、經過統整的動態過程，以瞭解生涯發展和協助個人做最佳生涯選擇為目的；而各學者所強調的主要觀點有所不同，分別著重在生涯成熟的過程、自我

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概念的發展、及性別角色取向的發展等。依照高中生的生涯發展階段而言，高中生正處於 Ginzberg 生涯發展三階段的試驗期、Super 生活—生涯發展的探索階段，以及 Gottfredson 的自我傾向階段。而高中生因應生涯發展階段的到來及生涯發展任務的完成，個人在學校、休閒活動及各種生活工作經驗中，進行自我試探、角色試探和工作職業試探，開始考慮自己的特質、興趣、能力、價值觀與機會，做出暫時性的決定；亦可透過幻想、討論、課業及工作，加以嘗試、試探、累積生活經驗，進而選擇日後就讀學校科系或職業領域，以期發展個人生涯。三、高中生的生涯發展任務與問題經過國中三年的探索，高中生正處於由青少年轉換至成年的階段。在生理發展方面漸趨穩定，但心理發展方面仍有許多需要學習之處。在學業方面最重要的是順利畢業，在人際方面必須學習與同儕相處、努力追求自我認同，同時也面臨課業、大學多元入學新方案所帶來的生涯選擇等課題，這些都讓他們處於壓力的顛峰，對未來感到焦慮、並充滿生涯不確定感。對現今高中生而言，生涯探索與抉擇需求明顯，也是研究生涯輔導學者們所關切的重點。因此，了解在高中階段特殊生涯發展任務、生涯問題與需求，進而鼓勵高中生適性學習，多方探索自己與職業世界，做出適切的生涯決定，是每位輔導老師所責無旁貸的。以下就高中階段生涯發展任務與問題加以探討。

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（一）高中生的生涯發展任務個人在人生發展的每一個特定階段，皆有其主要的階段性任務。所謂生涯發展任務即該階段應有的發展水準或成就水準，亦即應表現的若干心理特質或行為型態（Havighurst, 1972）。由於各階段彼此相連始構成整體的發展，因此前一階段發展任務達成與否，與後一階段的發展有密切關連。生涯輔導工作即是協助個人達到每個階段的生涯發展任務，並為下個階段之發展做好預先的規劃與準備（Zunker, 2002）。就生涯發展的觀點來看，高中生是屬於試探、探索、轉換至成人期的準備階段。此階段的生涯發展任務在協助學生從學校到工作或大學院校的轉換做出具體規劃（吳怡君，2000；邱志賢，1997；黃瑛琪，1997）。根據 Erikson（1963）的觀點，青少年期（12-20 歲）正處於自我追尋至自我統整和釐清自我角色的重要時期。此階段的發展特徵在尋求自我認定（identity），主要的危機是角色混淆（confusion）。達成自我認同是其最重要的發展任務，而一個目標明確的生涯（career）正可做為實踐自我概念、統整個人過去與未來所有心理層面的重要工具。由於目前工作世界迅速改變與欠缺人性的組織，使得生涯的選擇更加困難，甚至延緩生涯承諾。相同的，Super（1996）提到高中階段的發展特徵是生涯選擇的範圍縮小、但並未做最後的決定，發展任務在於：（1）進一步發展其能力與特殊才能；（2）選擇就讀學校或就業之工作領域；（3）選擇學校課程；（4）發展獨立性。而強調性別角色與維持良好人際關係的 Havighurst（1972），則認為在高中時期的青少年所要完成的生涯發展任務包括八項，分別為：（1）接受個人的身材體態，同時學習照顧並有效的運用身體；（2）與同儕建立較新且較成熟的人際關係；（3）依個人性別，建立男性或女性的社會性別角色；（4）達成情緒上的獨立，避免依賴父母或其他成人；（5）為

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個人未來職業做適當準備，包括：人生目標的取捨；以及接受必要的教育；（6）為婚姻與家庭準備，發展該方面有關的正面態度、社會技巧與成熟情緒，同時必須加以認識與瞭解；（7）發展符合社會價值的社會思想，參與社區和國家相關工作，以建立個人的社會地位，以及負責的社會行為；（8）獲得規範個人行為的價值觀與倫理體系，包括個人在政治方面的思想看法。以國外來說，美國職業資訊合作委員會（ National Occupation

Information Coordinating Committee，NOICC）於 1992 年為高中學生提

出了三個生涯發展領域，十二項高中生應具備的能力指標。其分別為（Zunker, 2002）： 1. 自我知識 (1) 了解正向自我概念的影響 (2) 與他人積極互動的技巧 (3) 了解成長與發展的衝擊 2. 教育與職業的探索 (4) 了解教育成就與生涯規劃間的關係 (5) 了解對工作與學習之積極態度的要求 (6) 定位、評估與詮釋生涯資訊的技巧 (7) 準備尋找、獲得、維持與改變工作的技巧 (8) 了解社會需求和功能，如何影響工作性質與結構 3. 生涯規劃 (9) 做決定的技巧 (10)了解生活角色的相互關係 (11)了解男性、女性角色的持續變化 (12)生涯規劃的技巧

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Herr 於 1991 年亦歸納出高中學生在生涯發展上的主要任務，在於協助學生從學校到工作或大學院校的轉換做出具體的規劃，包括：（1）為從學校至成人期之轉換做準備；（2）培養獨立自主，達成心理上的獨立，不再依賴父母；（3）擴展同儕關係，培養發展親密關係的能力；（4）學習處理異性關係、約會和性關係；（5）為籌措接受繼續教育之學費做準備；（6）學習如何照顧個人的身心健康；（7）學習管理時間；（8）形成個人的價值體系；（9）形成個人的生涯期望和規劃；（10）為生涯規劃及其結果承擔責任；（11）讓個人的選擇盡可能保持開放；（12）發展生活的重要技能，且有效利用休閒時間（引自吳芝儀，2000）。美國學校諮商師協會（ASCA）在 1998 年公布學校諮商方案的國家標

準（National Standards for School Counseling Program），詳加說明

學生應從參與全面性學校諮商方案中獲得能力；此標準強調教育、訓練與工作世界的聯結，藉由幫助學生了解他們所學與他們所獲得之間的連結，進而剌激其學業成就。這些能力包括學術、生涯與個人/社會發展等三大範疇。其分別為（Mariani, 1998b）： 1. 學術發展：學生將 (1) 在橫跨生命全程中，獲得能促進有效學習的態度、知識與技巧； (2) 完成學校學業準備，從大量的後中等學校中，包括大學，做出選擇； (3) 了解學校到工作世界與家庭、社區生活的關係。 2. 生涯發展：學生將 (1) 獲得探索工作世界有關的自我知識與做生涯決定的技能； (2) 使用能實現未來生涯成功與滿足的策略； (3) 了解個人能力、教育訓練與工作世界的關係。 3. 個人/社會發展：學生將 (1) 獲得能幫助他們了解、尊重自我與他人的態度、知識與技巧；

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(2) 做決定、設定目標及採取必要的行動到達成目標； (3) 了解安全與生存的技巧。而國內則有吳怡君（2000）綜合 Ginzberg、Super、Tiedeman、O＇Hara 與 Gottffredson 等學者的觀點，整理出高中生的生涯發展特徵與任務，包含以下幾個共同點：(1) 藉由豐富多元的活動來探索自己內在的能力、性向、興趣、價值觀與需求；(2) 藉由蒐集相關的生涯資訊以了解外在現實世界的情況、職業價值與社會的需要；(3) 嘗試為自己的將來做決定，將自已所試探之結果逐漸轉換至實際、明確與具體的生涯選擇，進而發展自己的理想與抱負。綜上所述，每個人在一生中的各個階段都有不同的發展任務需完成，順利完成任務能促使個人往成功的方向邁進，未能達成任務不僅給個人帶來困擾且妨礙到往後的發展。對高中生而言，高中學生們正處在尋找自我認同/角色混淆與生涯探索階段，其生涯發展上重要任務包括生涯探索、教育與職業世界的了解、嘗試為自己做生涯規劃，生涯決定等，藉由多元的活動來探索自己的興趣、能力、價值觀、教育訓練與工作世界之間的關係，並開始試圖找出適切的生涯目標。（二）高中生的生涯發展問題與需求在生命各個階段，人們難免會遭遇到許多問題及困擾。尤其是處於青少年時期的學生，因身心發展的快速、社會的變遷，以及來自家庭、學校等各方面的壓力和衝擊，難免會產生許多困擾及輔導上的需求。在台灣，由於升學主義掛帥，選擇高中，意味著是為了升大學，目前高中階段的學生正面臨升學方式變革、多元開放之際，複雜的升學管道與考試型態使他們對於自己的未來生涯準備和抉擇感到困擾，也顯示其對生涯協助的需求，更需要專業生涯人員的介入與輔導。以下將針對高中生生涯問題與困

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擾等研究做一歸納整理，藉以了解高中生的生涯發展需求。而高中學生在學校中經常要面臨的生涯發展問題，包括：高一不確定自己要讀的類組（鄧志平，1996）、擔心考不上理想的大學（康素蓉，2003；蔣桂嫚，1993）、對於未來選系的生涯方向不清楚（區雅倫，1993；劉鳳珍，2005）、生涯發展或對未來前途的擔心（林瑞欽，1999；康素蓉，2003；莊慧秋，2000）、缺乏完善的生涯規畫（楊百川，2003；蘇鈺婷，2002），以及資訊不足、猶豫或決策焦慮特質（吳怡君，2000）。林幸台（1992）以自編「高級中學生涯輔導具體措施意見調查表」對 2033名高中學生對生涯輔導具體措施之需求進行問卷調查，以四點量表（很需要─不需要）方式顯示，整體而言，學生在問卷上對於每項生涯輔導措施的評分都在「3 需要」的層次以上，可推知高中生對生涯輔導的殷切；結果顯示：對於三十項生涯輔導具體措施之需求，學生表示高需求的前十項，依序為：「根據能力、性向、性格及興趣選擇院校及科系」、「瞭解在高一選組時應考慮的因素」、「瞭解高中畢業後可能有的升學途徑與升學方式」、「根據能力、性向、性格及興趣做好選組的最後決定」、「探索科系選擇時應考慮的因素」、「評估自己的能力、性向、性格及興趣」、「瞭解科系選擇與生涯發展的關係」、「瞭解選組與生涯發展的關係」、「瞭解學業性向與升學的關係」、「瞭解如何探索適合自己的生涯方向」、等，從中反映學生重視的是與目前學習情境及未來升學有關的題項，例如選組、選系、個人特質評估和升學機會等。相較與國內，國外學生所關注的重點則有所不同，如 Hoyt 與 Lester（1995）報告美國生涯發展協會（NCDA）Gallup調查結果，強烈地建議高中學校應對生涯發展給予更多關注，幫助所有學生規劃生涯、發展工作技能、找尋工作等。其結果指出 64% 以上的男、女學生回答「安置中輟學生和畢業生進入工作」未給予足夠的關注； 55% 以上的男、女學生認為在「發展工作技能和面試技巧」上需要更多協助（引自Zunker, 2002）。

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由於目前就讀綜合高中和一般普通高中的學生多以升大學、科技大學或四技二專為主，就業為輔，因此綜合高中學生在生涯輔導方面仍有相當高的需求。類此康素蓉（2003）即曾針對綜合高中學生的輔導需求，以南部某私立商業職業學校之綜合高中全體學生進行調查，結果發現學生之輔導需求最高之前三項為「生涯規劃」、「學習輔導」、「情緒管理」；三年級學生在「生涯規劃」與「學習輔導」需求最高；「資料提供」是學生、家長、教師均認為學生最喜歡的輔導方式；「輔導老師」是學生、家長、教師均認為有效之協助者。另一研究為賴文政（2002）以 41 所綜合高中學校高二、高三學生 2155 人進行學校輔導內涵滿意度調查，結果顯示：學生在「升學輔導」構面的滿意度最高，表示各校非常積極推動升學進路輔導；收集各大學院校簡介，資料詳盡並提供學生查閱；舉辦升學輔導講座及推甄、申請入學等說明會、協助學生選填志願，使學生瞭解多元入學管道等輔導內涵，最獲學生肯定與滿意。其次為「生涯規劃輔導」，透過教學與活動設計來瞭解自己的性向、職業興趣、能力，認識外在環境，並具備決策能力，掌握自己未來的生涯發展。就高中生面對多元入學方案時的生涯決定觀之，莊珮真（2003）的研究則發現，學生會以自己的能力與成績為主要的考量因素，同時配合自己的興趣，並因應各大學校系參加的方案，以選擇多元入學方式；在面對多元入學方案的決策歷程中，遭遇自我與外在環境認識不足之困難，在自我方面所遭遇的困難包括：自我認識不足、面對落榜或尚無錄取校系的心理壓力，以及自我的想法與家人、社會期許有落差；因外在環境因素遭遇的困難包括：對大學校系不夠瞭解、無法完全掌握各種方案的資訊，以及準備面試、小論文與備審資料的困難。因此，希望學校輔導室能提供個別生涯諮詢、心理測驗資料、大學多元入學等相關資訊，以協助他們進行多元入學方案之決策。學生主要藉由學校輔導室與平常課堂上，獲得多元入學方案的資訊，輔導教師是高中生認為最重要的資訊提供者。此外，為了解

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16 萬考生對就讀大學的想法，劉鳳珍（2005）的研究發現：隨著指考日期逼近，分數、學費、就業是高中生最擔心的三件事；近 45% 的考生對於未來選系的生涯方向「不清楚」或「非常不清楚」；不少學生把原因歸咎於時間都用在考試上，沒時間探索（55.5%）或外部資訊太少（42.8%）； 46% 的考生依自己的興趣選填志願。綜上所述，得知高中生所面臨的問題與困擾很多，其中有關生涯發展的困擾、問題及需求情況，占有相當重之比例，實不容忽視，也顯示高中階段的青少年對生涯輔導的需求甚為殷切，極需藉由多元的管道和資訊的蒐集來瞭解自我與外在世界，並學習生涯選擇與決定的方法，以做出具體可行的生涯決定。在這當中也發現學校輔導室是學生心目中最重要的資訊來源，學生經由輔導室獲得大學多元入學方案的相關資訊（莊珮真，2003；康素蓉，2003）。因此，學校生涯輔導工作如何配合其生涯發展上的任務，規劃最為適切的生涯輔導工作內涵，以滿足學生生涯協助需求。貳、高中生涯輔導工作的現況與挑戰「生涯輔導」是由教師結合其專業知識提供一套有系統的計畫，用來促進學生的生涯發展。在這套計畫中，結合了不同心理學門的理論與技術，各種輔導措施或策略，幫助學生了解自己，了解教育環境、工作世界、學會發展其個人生涯所需的決策，選擇適切的生活方式，增進個人的幸福，進而謀求社會的福祉（金樹人，1997）。高中階段屬生涯探索期，應協助學生探索與職業有關的行為，逐漸縮小選擇的範圍，充分了解自我知識與職業知識，建立符合其需求的生涯目標，獲得良好的生涯適應與自我實現的一種服務或協助。由此可知，生涯輔導在高中階段益加重要。以下將針對高中生涯輔導工作的發展、實施目標與原則、方式與挑戰予以探討。

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一、高中生涯輔導工作的發展國內生涯輔導的發展，源自民國初年的職業輔導工作。回顧當時發展背景，一方面受到西方教育思潮的影響，其中以「職業輔導之父」之稱的 Frank Parsons 在美國所帶動的職業輔導運動最具代表；另方面也受到當時國內社會背景因素所驅動，主要原因包括：(1)學校教育與實際生活脫節；(2)志願升學的學生缺乏明確的教育目的；(3)新學制中注重國民經濟力量的提高；(4)人才供需失調，求職與求才均屬不易；(5)職業結構改變，職業系類增加，所需人才性質亦有所不同；(6)國人一旦接受教育，則有不屑談論謀生瑣事的陋習（宋湘玲等，1996）。基於上述客觀因素的需要，職業輔導工作有了長足的發展與成效，民國 11 年教育部公布學校系統改革命令，確立職業教育地位。民國 47 年中國輔導學會成立，在理論推廣、人員培訓及服務等方面紮下根基。民國 57 年輔導工作正式於國民中學開始推展，而後逐漸擴展到各級學校，教育部在民國 68 年公布國民教育法，確立輔導工作在九年國民教育中的法令依據；至於高中階段的職業輔導工作，要等到民國 70 年公布「高級中學輔導辦法」，建立學校輔導組織與制度後，高中職各校自 73 學年度起，陸續設立輔導室、聘任主任輔導教師及專任輔導教師（宋湘玲等，1996）。高中輔導工作，以繼續國中之基礎，著重在生活、教育與職業輔導。輔導室為以升學為目標的學生提供升學相關的資訊，為以就業為目標的學生提供職業相關資訊、安置就業、指導學生謀職技巧、與地區國民就業輔導中心聯繫等，並未受到當時以升學為導向的學校教育體系太大注意。顯見當時學校中實施的職業輔導，係以提供職業資訊及自我資訊為主軸的職業安置輔導工作，甚少著眼於生涯發展觀點來協助學生進行未來的生涯規劃。之後國內輔導學者金樹人、林幸台等人將 Super 等人生涯發展理論觀點引進學校輔導工作，積極推動生涯輔導與生涯諮商實施，促使國內職

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業輔導內涵產生改變，從職業安置轉向生涯探索與規劃（吳芝儀，2000），協助重點由狹隘的重視職業輔導擴展為強調個體適應，也帶動生活、人際、學習等各式輔導層面的擴大，同時超越 Parsons 所主張瞭解人、認識工作、把人與工作做適當媒合等三個經驗法則；自此生涯輔導成為新的教育哲學，包括生涯認識、生涯探索、價值澄清、決策技術、生涯定向及生涯準備等內容，具有連續演進的方向性與時間性，同時也把人視為生涯的主動塑造者（金樹人，1997），朝向終身發展的生涯輔導。高中生涯輔導工作的實施，雖未像國中設置輔導活動課程時間，亦不再以就業輔導為唯一的工作內容，而是透過心理測驗的實施與各種活動的安排，幫助學生了解各科系的課程內容、升學進路與社會工作環境之間的關係；以及經由自我探索的過程，了解本身的人格特質、性向、能力、興趣、價值觀與未來生涯發展之間的關係，及早讓學生建立生涯規劃的觀念。但自 91 學年度起實施「大學多元入學新方案」以來，由於大學林立、科系眾多、入學管道多元，學生不能僅靠分數落點來選填志願，使高中投注更多心力於生涯輔導工作；自我探索、生涯輔導評量、生涯規劃座談、工作坊、大學參訪、生涯資料蒐集等，幾乎成為學校生涯輔導工作的例行事務。這些活動都是以學生為主體，讓學生認識自己，進而協助學生適切的設定升學與人生目標。「生涯輔導」與學習、生活輔導並列為輔導工作的三大範疇，亦被教育單位列為推廣青少年輔導計畫的主題之一，教育部自民國 80 年開始推動的「輔導工作六年計畫」，初期有璞玉計畫，以未升學未就業學生為對象，實施追蹤輔導，以協助其順利就業，後期則合併朝陽與璞玉專案，普遍實施生涯輔導措施，將之列為積極性的輔導措施，並編製生涯輔導手冊，撗大辦理以生涯為主題的工作坊等系列活動，對生涯輔導推動有相當大的助益。接續著「輔導工作六年計畫」的基礎，自民國 86 年執行的「青少年輔導計畫」，由提昇教師輔導知能著手，推廣輔導活動為歷程，其中

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加強學生生涯輔導即為推廣十大主題輔導計畫之一，為強化中學教師生涯輔導的理念，增進其生涯輔導知能，於 90 學年度在各直轄市、縣市舉辦生涯輔導工作研討會、成長團體、工作坊，共計 157 梯次；並成立各直轄市、縣、市生涯輔導資源中心學校，生涯輔導示範學校，提供各校生涯輔導相關資料與教材（教育部訓委會，2002）。由上述可知，在我國學校輔導工作發展的軌跡裡，政府扮演了極重要的角色，經由政府政策的頒訂與立法的強制，是學校生涯輔導工作得以在短短數年中成立並發展迅速，從中也不難發現我國的學校輔導工作是由政府由上往下推動，在學校的既有體制中，以組織法的方式出現在學校體制內（蕭文，1999）。學校系統逐漸了解生涯輔導對學生發展的重要性，透過各種管道提供學生生涯探索機會，更可以肯定的是我國教育當局對學校生涯輔導工作推動之決心；然而，如何將完美的理念或主張落實成具體的行動，則有賴更多有心人士投注心力去實現。二、高中生涯輔導工作的內涵我國高中階段的職業輔導工作始於民國 70 年公布「高級中學輔導辦法」建立學校輔導組織後，各校於民國 73 年度正式展開輔導工作，學習、生活與職業輔導並列輔導工作的三大範疇。當時一般高中職學校所辦理的職業輔導工作項目，主要有：進路輔導、就業安置、實施測驗、建立個人資料、介紹工作世界、指導學生謀職技巧、宣導職業觀念、與地區國民就業輔導中心聯繫等，以輔導學生就業謀職為考量的重點（林幸台，1997）。教育部並於民國 90 年頒布實施「高級中學學生輔導辦法」，其中第六條條文中即規定輔導工作應視學生身心狀況，施予發展性、介入性與矯治性輔導。由此可知，高中輔導工作的內容與涵蓋層面非常廣，凡與學生生活、學習與生涯發展有關的議題均是輔導工作的重點。大體說來，學校輔導工

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作具有發展、介入與矯治三大功能，這與民國 87 年 8 月教育部所公布的「建立學生輔導新體制—教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」，引進初級預防、次級預防、三級預防的觀念有異曲同工之處，目的皆為學生統整規劃一個更為周延的輔導服務。根據上述法令之規定，高中學校的生涯輔導工作包括：輔導教師運用生涯資訊，輔導學生規劃生涯藍圖、協助生涯未定向學生與長期中輟生之生涯諮商，生涯輔導與諮商已被列為學校輔導工作要項之一。回顧過去高中的升學制度，在舊學制中，高中生需選擇自然組或社會組作為日後就讀大學校系的依據，主要升學的管道為聯考，即使學生缺乏生涯發展方面的資訊及相關學習課程，仍可在聯考後依分數高低比照過去入學分數排行榜，依樣畫葫蘆決定就讀學校及科系。時至今日，正面臨著教育改革，升學方式變革、多元開放之際，往年依照聯考分數高低填志願，逐步改成由各校科系決定推甄及申請入學事項、採用部分基本學科測驗並參酌在校成績及其他表現、大學指定科目考試等多元化的入學管道。面對如此多元化複雜性高的入學方式與考試型態，高中生無法只著重讀書考試，由聯考分數高低決定一切，而需早日考量升學的路徑、可能就讀的學校和科系招生方式，提早面臨生涯抉擇的挑戰，與因應之道的考驗。由此可知，高中所實施的生涯輔導工作，大致包含新生始業輔導、實施高一性向及興趣等測驗、高一選組輔導、舉辦生涯規劃講座、大學推甄甄選說明會、大學科系介紹、大學參訪活動、生涯輔導刊物編製、校友返校座談會、大學選填志願等。生涯輔導工作主要在協助學生認識各類組課程內容、教育訓練與社會工作環境之間的關係，在自我探索中，瞭解本身之人格特質、興趣、能力、性向及價值觀與未來生涯發展之間的關係，提供資訊讓學生認識課程內容、升學進路等職業知識，有效協助學生做好生涯抉擇及建立生涯規劃的觀念。

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三、高中生涯輔導工作的目標與實施原則美國職業資訊統合委員會（NOICC）於 1992 為高中生之生涯能力訂立了評量的指標，並建議可採行的輔導策略，以協助高中生達成應具備之生涯能力。高中職階段學生實施生涯輔導的目標，在於：(1) 使學生瞭解其學業成就、價值觀、興趣、期望與職業偏好之間的關係；(2) 使學生能針對自己的目標，分析自己現有的能力，並能有計劃地增進自己的能力；(3) 能經由選修適當的課程，參加建教合作、在職訓練或研究計劃等，充實自己以符合未來工作所需的資格；(4) 發展有效利用休閒時間的能力；(5) 能對個人的特質及成就有正確的認識，並能從容在求職或升學面試中表現；(6) 若所做的選擇無法達成時，能以另一種方式來達成其在教育或工作上的願望；(7) 能規劃達成目標的具體步驟（Zunker, 2002）。 Herr、Cramer 與 Niles（2004）歸納許多生涯輔導專家的意見，認為個人的價值觀、自我概念、計畫、探索行為的澄清與規劃等，均為生涯輔導的重心。包括：（1）決策能力的培養；（2）自我觀念的發展；（3）個人價值觀的發展；（4）自由選擇的機會；（5）個別差異的重視；（6）因應變遷的彈性。至於生涯輔導的實施原則，修慧蘭（1988）認為在實施高中生涯輔導時，必須注意下列七項原則：（1）無論是繼續升學或就業的學生，都有機會接受輔導；（2）強調學生畢業後近程、中程、遠程的目標，以及特定、廣泛教育計劃的選擇或職業的選擇；（3）生涯輔導內容是多樣性的，包括對學生的習慣、在工作上的人際關係、生涯及教育計劃、求職的技巧、面試的技巧等各方面的諮商與輔導；（4）實施生涯輔導時，應考慮如何與學校配合；（5）高中生面臨到許多抉擇，由於內在或外在的壓力，可能會使之趨向於某種特定的結果，而非一客觀的選擇，因此生涯輔導應幫助他有效處理壓力；（6）高中生的語文及思考能力較國中生為佳，可從

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多方面的角度與高中生進行生涯輔導；（7）由於高中階段的生涯輔導，是幫助學生找出較確定、清楚的的方向，因此生涯輔導應幫助他做決定，分析其決定的優缺點。由上可知，高中生涯輔導工作目標之訂定，必須符合高中生的生涯需求，配合學生在生涯發展的任務與特徵，以多樣性的內容協助其發展生涯探索與規劃的自我指導能力，解決生涯發展中所遭遇的難題，並提供相關課程讓學生了解自己的能力、興趣、價值觀，以及探索職業世界的機會，以為其未來生涯發展預作準備，協助他們計畫畢業後的升學或就業方向。四、高中生涯輔導的實施方式提及生涯輔導的實施方式，Herr 等人（2004）認為可分為下列四種方式：（1）課程、講習會及研討會方式：主要是藉由小型的短期研習課程，或有學分的生涯發展課程等方式，提供學生生涯發展的相關知能；（2）生涯團體諮商方式：主要是以團體諮商的方式，進行生涯輔導，在美國大學中約有 68% 的學校提供生涯團體諮商的服務；（3）個別生涯諮商方式：以個別諮商的方式，處理個人與生涯選擇、發展、適應有關困擾的問題；（4）其他電腦輔助系統或職業資料、測驗資料等自助式的輔導：提供個人在生涯探索領域中多元的選擇途徑。國內高中生涯輔導實施方式，可分為結構式的課程安排、團體諮商、個別諮商、主題工作坊、評量工具的使用、電腦輔助輔導系統、升學或職業資訊的提供，以及就業計畫與安置方案等八種方式（林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰，2003）。而金樹人（1997）則依據輔導人員涉入的程度（involvement）為指標，將生涯輔導的服務方式分為資料提供、自助式活動、工作坊、生涯課程、團體諮商，以及個別生涯諮商等六種方式。從中發現多位學者對生涯輔導實施方式的觀點頗為類似。

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若就不同生涯輔導實施方式間的比較，大體而言，課程安排方式進行生涯輔導有兩個優點，第一，藉由正式的課程，每個學生在高中三年裡都有機會接觸生涯方面的知識，也較能達成生涯發展方面的任務，也就是說生涯成熟程度會較高；第二，藉由課程的安排，學校的行政人員及任課老師可以接受生涯輔導對學生而言的重要性，也可以藉由學生的反應了解他們在生涯輔導方面的需求，而且有正式的課程實施生涯輔導，在輔導工作的推行方面阻力可以減少（林幸台等，2003）。但是當初在立高中相關法規的時候，就很清楚的界定「專任輔導教師」以不上課為原則，而目前國內高中教育課程安排緊湊，並未安排固定的生涯輔導課程，輔導教師可用於生涯輔導課程的時間有限，只能到處借課，或利用暑期輔導課的部分時間來實施生涯輔導課程。到了高三面臨複雜的入學管道，輔導教師面對大量需要協助的學生，常常忙到人仰馬翻，沒有固定課程時間是目前各高中普遍遭遇的最大困難。在這樣的環境限制下，要對高中學生進行發展性的生涯輔導，在上述的實施方式中，團體輔導是高中生涯輔導最常見的策略，，內容與一般的生涯課程相似，唯其方式強調小團體互動，也只能為少數學生提供協助。五、高中生涯輔導工作的挑戰就生涯發展的觀點而言，高中階段重要的發展任務，在於內在自我探索能力的培養，以及外在職業世界的認識。然而，以我國的教育體制而言，高中教育的目標是「發展青年身心，並為研究高深學術及學習專門知能之預備。」加上長久以來升學主義的衝擊及近年來大學之門廣開的情形下，一般的高中畢業生多以進入大學為第一目標。因此，升學很自然地成為高中生重要的生涯發展途徑（林幸台，1992；黃瑛琪，1997）。因此對於以進入大學為該階段主要生涯目標的高中生而言，如何藉由相關活動的參