論證相關研究

此節將論證和研究中其它活動之間的關係，分論證與寫作、論證與探究、概 念三個部份加以說明如下：

一、論證與寫作

本研究以論證融入科學寫作中，因此論證和寫作之間應該如何加以融合，以 下實徵性的研究文獻可給本研究寶貴的建議。李如偉（2008）以國小五年級一班 學童為研究對象，透過行動研究的方式，將科學讀寫模式融入海洋資源教學中，

以提昇國小五年級學童論證能力及學童對此種教學模式的感受度。其研究建議實 施論證式科學寫作單可以把握以下的原則：1.選擇合適的文本、結合多媒體教

材，再進行科學寫作活動 2.詳盡的問題陳述、寫出開頭引語、以填充或短文接 寫的方式設計寫作單 3.教師適時的口頭引導可協助學童學習。意旨學生面對枯 燥、嚴謹或與自身學習經驗、習慣較生疏的寫作，除了教師適時的口頭指引之外，

需要適當的文本協助思考，適當的引言作為寫作大綱。本研究以科學繪本作為學 生寫作論證的文本，並以引導學生寫作的方式設計寫作單，最後於學生進行寫作 論證時適時的給予協助和資源，以幫助學生順利的進行寫作論證。

陳穎志、曾敬梅與張文華（2010）指出啟發式科學寫作能讓學生對於科學概 念進行有意義的協商或論證。胡瑞萍、林陳涌（2002）則指出科學寫作對於學生 的科學學習有以下五類的幫助，包括(1)增進學生認知策略的使用、(2)創造以學 習者為中心的學習環境、(3)作為師生雙向溝通的媒介、(4)增進學生的科學推理 能力、(5)促進科學概念的發展。綜上所述，透過科學讀物的閱讀不僅能促使學 生接觸到科學的知識、學習使用科學知識進行推理進而發展科學概念，教師更可 藉由學生為主的學習環境中察覺學生學習的現象，而調整教學模式。綜上所述，

我們知道科學讀寫能輔助論證活動的進行，研究者透過科學讀寫的方式引導學生 論證。

二、論證與探究

林燕文（2007）以高雄縣某國小四年級的學童為研究對象，探討學童論述策 略與促進其科學概念理解的相關性。結果發現對話論證的探究比一般性探究較能 促進學童對科學概念的理解，善於運用交互性問題策略的學童引導整個論證過 程，也愈能促進小組成員解釋架構的提昇，亦即愈能促進小組成員對科學概念的 理解，因此本研究中的兩次探究活動，第一次探究活動後讓學生進行小組想法的 分享且組員間相互比較想法的不同；第二次探究活動後則以啟發式科學寫作的學 生模板引導學生和同儕產生對話，除此之外，也讓學生進行對同儕論點的寫作論 證，運用同儕間交互的寫作論證，學生可以發現自己和他人論述不足之處，修正 自己的論述。

Osborne、McDonald 與 Kelly (2009) 以國中三年級（九年級）為研究對象，

研究目的為檢核提供學生學習機會經由使用多元的地質資料來支持科學探究。經 過分析中學生於地球科學課堂上的論證性對話，使用美國地質探勘局報告資料和 地球科學教科書的資料來對照，來比照有何差異。研究者進行論證分析架構的檢 查，並且改編之後以符合研究的焦點，發展了一個新的研究分析方法。應用此一 方法來分析學生於課堂上的對話發現複雜的美國地質探勘局報告資料組和過濾 過的教科書資料來源所提供的支援和限制。使用複雜性資料來教學的挑戰因此而 呈現。研究論證層級分為：第一層：沒有任何資料或使用支持、論據來支持主張。

僅僅只是同意其他同學或是解釋推理只是為了方便完成任務而只用了一些欠缺 考慮或邏輯的科學資料。第二層：學生使用已證實的資料或是寫作內容作為資料 來源或是描述他們運用資料的能力。在此一階段的對話可能也包括透過對概念的 定義或對於概念意義的了解或藉由跟隨比較有知識的同學或教科書等的參考資 料。第三層：融入先備知識和過去經驗來歸納情形。第四層：學生展現對於對話 主題足夠的理解和科學的定律或規則運用到相似的情形或寫作內容。第五層：發 展假說或描述對話主題中相關因素的因果關係。第六層：學生能夠考慮所有的先 前談話的要素和之前發生於談話中的推理可以評價他們和別人的想法。

李松濤、林煥祥與洪振方（2010）探討實施探究式教學對南部某國小兩班六 十一位學生的論證能力造成的變化情形。研究方法以準實驗研究法進行，研究工 具以自行發展之科學論證能力測驗為主。研究結果發現，探究式的教學效果對於 學生科學論證能力表現的影響是緩慢而漸進的，在排除生理發展因素的影響外，

「探究式教學」可以有效地影響學生的科學論證能力表現。綜上所述，論證活動 可使學習者在攻防的言論中，結合新舊知識推理主題中相關的因果關係，並對過 程中對於相對立場言論的質疑，為維護自己的立場，促使學生探究原因，尋求資 源架構論述而精緻化了論點。有鑑於此，研究者想藉由探究活動促使學生於活動 中探究概念之間的關聯性，結合資訊精緻論點。。

三、論證與概念

以論證活動輔助學生科學概念的學習，黃翎斐、胡瑞萍（2006）提出若教師 於課室中讓學生進行論證活動，學生將有機會透過寫作或口語的方式闡述自己的 科學概念並且和同儕間作想法的交流及歸納整合，幫助學生對科學概念有更多的 理解，換言之，論證活動可以協助學生建構科學知識。許良榮（1994）認為學生 的知識建構有二個不同層面，分別為弱重建 (weak restructuring) 和根本重建 (radical restructuring)，多位學者也提出相似的觀點，表 2-1-3 為不同學者對知識 建構的看法：

表2-3-1 知識建構之層面 （整理自許良榮、許田英，1995）

知識建構層面 提出學者 學者觀點 意涵 教學強調 皮亞傑 同化

Lakatos 保護帶的改變 弱重建

(weak restructuring)

Kuhn 常態科學