不同背景變項台南市濱海地區國小四年級學童數學學習

機、學習態度、學習成就之差異情形

本節依照問卷調查獲得之資料進行分析，探討不同性別、學校位置、校外補 習經歷、家庭經濟狀況、家人關心程度、教師數學任教年資等背景變項的台南市 濱海地區國小四年級學童在「數學學習動機量表」與「數學學習態度量表」

、數學學習成就上個別得分的差異情況，以 t 考驗、單因子變異數分析，考驗不 同背景變項的學童，在數學學習動機、數學學習態度、數學學習成就上的差異情 形，做進一步的分析與討論。

壹、 學童在數學學習動機量表得分之差異性分析

本段探討不同性別、學校位置、校外補習經歷、家庭經濟狀況、家人關心程 度、教師數學任教年資等背景變項的台南市濱海地區國小四年級學童在「數學學 習動機量表」得分的差異情況，以t考驗、單因子變異數分析，考驗不同背景變 項的學童，在數學學習動機的差異情形，做進一步的分析與討論。

一、 性別

由4-4得知，不同性別之學童在數學學習動機各構面多未達到顯著性差異，

僅有在「表現目標導向」達到顯著差異，男學童顯著高於女學童。不同性別之學 童在各構面多半無顯著差異，與鍾枝蓉(2011)之研究結果相同。顯示在數學學習 動機上，不因性別不同而有所差異。研究者推論台南市濱海地區之數學教學能突 破性別藩籬，並無男學童數學優於女學童之情況。

表4-4 不同性別之台南市濱海地區國小四年級學童數學學習動機差異摘要表

數學學習動機構面 性別 人數 平均數 標準差 t 值 p 值 男1 111 3.34 1.09

自我效能

女2 103 3.27 1.12 0.47 0.64 男1 111 4.19 0.66

主動學習策略

女2 103 4.26 0.69 -0.84 0.40 男1 111 4.16 0.73

數學學習價值

女2 103 4.27 0.71 -1.13 0.26 男1 111 3.36 1.02

表現目標導向

女2 103 3.07 1.04 2.03* 0.04 男1 111 4.00 0.79

成就目標

女2 103 4.08 0.89 -0.66 0.51 男1 111 3.66 0.90

學習環境誘因

女2 103 3.55 0.99 -0.82 0.41 男1 111 3.73 0.50

整體學習動機

女2 103 3.72 0.55 0.10 0.92

*p<0.05

二、 學校位置

由4-5得知，不同學校位置之學童在數學學習動機各構面均未達到顯著性差 異。由此可見，台南市濱海地區之學童數學學習動機均十分良好（平均值>3），

不因區域不同而有差異。研究者推論台南市濱海地區數學教學成效均十分良好，

學童均能維持高度之學習動機。

表4-5 不同學校位置之台南市濱海地區國小四年級學童數學學習動機差異摘要表

表4-6 不同補習經歷之台南市濱海地區國小四年級學童數學學習動機差異摘要表

四、教師數學任教年資

五、家庭經濟狀況

由4-8得知，不同家庭經濟狀況之學童在數學學習動機各構面多未達到顯著 性差異，僅有「學習環境誘因」達到顯著差異；經過事後比較發現，家境富裕之 學童數學學習動機顯著高中低收入戶之學童。經由研究結果可知，台南市濱海地 區之學童不論家庭經濟狀況，整體數學學習動機均十分良好（平均值>3），不因 家庭經濟不同而學習動機低落。

研究者推論家境富裕之學童受到外在環境誘因而提昇之數學學習動機顯著 高於中低收入家庭之學童。根據史金納之操作制約理論可知，操作性行為（即學 習）不是由已知的刺激所引發，而是由有機體自己表現出來的行為，經由改變其 行為結果來改變行為，行為發生時，使用增強物後行為得以獲得增強，進而強化 行為之繼續出現，進而建立行為(張春興，2007)。富裕的家庭有更多的資源可作 為外在誘因作為增強；藉由重視獎勵的功用，提昇學童學習之動機，因此顯著高 於低收入戶家庭學童。

表4-8 不同家境之台南市濱海地區國小四年級學童數學學習動機差異摘要表

親的支持態度是最大的支撐力量，間接影響母親教養子女不至於孤立無援。研究

*p<.05，**p<.01

貳、 學童在數學學習態度量表得分之差異性分析

二、 學校位置

*p<.05，**p<.01

三、 學童數學補習經歷

研究者推論學童數學學習態度並非受到補習經驗所影響，而是學童的主動學

表4-13 不同任教年資之台南市濱海地區國小四年級學童數學學習態度差異摘要表

表4-14 不同家境之台南市濱海地區國小四年級學童數學學習態度差異摘要表

六、家人關心程度

*p<.05，**p<.01

參、 學童在數學學習成就之差異性分析

本段探討不同性別、學校位置、校外補習經歷、家庭經濟狀況、家人關心程 度、教師數學任教年資等背景變項的台南市濱海地區國小四年級學童在「數學學 習成就」得分的差異情況，以t考驗、單因子變異數分析，考驗不同背景變項的 學童，在數學科學習的差異情形，做進一步的分析與討論。本研究將學童四年級 上學期數學成績轉換為Z分數後，再進行差異性分析。

一、 性別

由4-16得知，不同性別之學童在數學學習成就各未達到顯著性差異，顯示在 數學學習成就上，不因性別不同而有所差異。研究者推論台南市濱海地區數學學 習成效良好，突破以往男生擅長數理科、女生擅長文科之刻板印象。

表4-16 不同性別之台南市濱海地區國小四年級學童數學學習成就差異摘要表

學習成就構面 性別 人數 平均數 標準差 t 值 p 值 男1 111 2.51 1.49

數學學習成就

女2 103 2.44 1.52 0.18 0.86

二、 學童數學補習經歷

由4-17得知，不同數學補習經歷之學童在數學學習成就未達到顯著性差異。

由此可見，濱海地區之學童不論是否參與數學科補習，亦或是數學補習時間長 短，數學學習成就不因補習經歷不同而有差異，此與陳義汶(2009)之研究結果不 同。亦可發現以參加數學補習1-2年之學童學習成就最佳，不曾參加者次之。研 究者推論台南市濱海地區數學教育成效良好，足以讓學童發揮近側發展區間（the Zone of Proximal Development），因此不需透過補習教育加強數學。

表4-17 不同補習經歷之台南市濱海地區國小四年級學童數學學習成就差異摘要表

學習成就構面 背景變項 人數 平均數 標準差 F 值 P 值 不曾參加1 108 0.02 1.06

1 年以內 2 26 -0.31 0.93 1-2 年 3 25 0.17 0.84 2-3 年 4 22 -0.02 1.03 數學學習成就

3 年以上 5 33 0.07 0.93

0.84 0.50

三、教師數學任教年資

對於數學關心程度越高之學童，數學學習成就越良好。

表4-20 不同家人關心程度之台南市濱海地區國小四年級學童數學學習成就差異摘要表

學習成就構面 背景變項 人數 平均數 標準差 F 值 P 值 事後比較 非常關心1 49 0.55 0.61 1>2、1>3 關心2 68 0.11 0.77 1>4、1>5 還好3 61 -0.22 1.09 2>5、3>5 很少關心4 26 -0.26 0.74 4>5 數學學習成就

毫不關心5 10 -1.40 1.85

12.09** 0.00

*p<.05，**p<.01