第四章 結果與討論
第四節 量詞概念對閱讀理解能力和國語評量成績之
之預測分析
本節主要以多元逐步回歸分析來討論各年級的量詞概念對閱讀理解能力、國 語評量成績等變項間的預測分析。
壹、 量詞概念對閱讀理解能力的預測分
一到三年級學童量詞概念對閱讀理解能力的預測分析表 4-4-1 如下所示：
表4-4-1 一到三年級學童量詞概念對中文閱讀理解能力的逐步迴歸分析摘要表
年級 投入變項 B 標準誤 Beta R² 顯著性
標準 .66 .25 .17 .18 .008
臨時 .86 .26 .20 .25 .001
集合 .67 .24 .17 .29 .005
準量詞 .67 .26 .16 .31 .010
一年級
部分 .60 .24 .15 .33 .014
臨時 1.16 .23 .27 .20 .000
標準 1.19 .32 .21 .28 .000
個體 .82 .32 .14 .31 .011
部分 .68 .24 .15 .33 .006
二年級
容器 .68 .27 .14 .35 .013
標準 1.30 .39 .19 .18 .001
容器 .95 .24 .20 .26 .000
集合 .84 .29 .15 .29 .004
臨時 .78 .29 .14 .31 .008
三年級
部分 .54 .22 .13 .33 .014
準量詞 .70 .32 .11 .34 .032
**p<.01，***p<.001。
本研究用逐步分析多元迴歸探討在一、二、三年級學童七個預測變項（「個 體」、「集合」、「標準」、「容器」、「部分」、「臨時」、「準量詞」之量詞能力）對「閱 讀理解能力」的最佳迴歸模式。由表4-4-1 顯示一年級有五組迴歸模式解釋力達顯 著。由於「標準」對「閱讀理解能力」的相關最高，所以首先被選入，解釋對「閱 讀理解能力」18%的變異量。接著再選入與「閱讀理解能力」有最大偏相關者──
「臨時」，兩個預測變項解釋「閱讀理解能力」25%的變異量。接著納入「集合」，
其偏相關也達顯著，三個預測變項解釋「閱讀理解能力」29%的變異量。再納入「準 量詞」，其偏相關也達顯著，四個預測變項解釋「閱讀理解能力」31%的變異量。
最後納入「部分」，其偏相關也達顯著，五個預測變項解釋「閱讀理解能力」33%
的變異量。
由表4-4-1 顯示二年級亦有五組迴歸模式解釋力達顯著。但因「臨時」對「閱 讀理解能力」的相關最高，所以首先被選入，解釋對「閱讀理解能力」20%的變異 量。接著再選入與「閱讀理解能力」有最大偏相關者──「標準」，兩個預測變項解 釋「閱讀理解能力」28%的變異量。接著納入「個體」，其偏相關也達顯著，三個 預測變項解釋「閱讀理解能力」31%的變異量。再納入「部分」，其偏相關也達顯 著，四個預測變項解釋「閱讀理解能力」33%的變異量。最後納入「容器」，其偏 相關也達顯著，五個預測變項解釋「閱讀理解能力」35%的變異量。
由表4-4-1 顯示三年級有六組迴歸模式解釋力達顯著。由於「標準」對「閱讀 理解能力」的相關最高，所以首先被選入，解釋對「閱讀理解能力」18%的變異量。
接著再選入與「閱讀理解能力」有最大偏相關者──「容器」，兩個預測變項解釋「閱 讀理解能力」26%的變異量。接著納入「集合」，其偏相關也達顯著，三個預測變 項解釋「閱讀理解能力」29%的變異量。再納入「臨時」，其偏相關也達顯著，四 個預測變項解釋「閱讀理解能力」31%的變異量。緊接著納入「部分」，其偏相關 也達顯著，五個預測變項解釋「閱讀理解能力」33%的變異量。最後納入「準量詞」， 其偏相關也達顯著，六個預測變項解釋「閱讀理解能力」34%的變異量。
四到六年級學童量詞概念對閱讀理解能力的預測分析表 4-4-2 如下所示：
表4-4-2 四到六年級學童量詞能力對中文閱讀理解能力的逐步迴歸分析摘要表
接著再選入與「閱讀理解能力」有最大偏相關者──「動量詞」，兩個預測變項解釋
本研究用逐步分析多元迴歸探討在一、二、三年級學童七個預測變項（「個 體」、「集合」、「標準」、「容器」、「部分」、「臨時」、「準量詞」之量詞能力）對「國 語評量成績」的最佳迴歸模式。由表4-4-3 顯示一年級有三組迴歸模式解釋力達顯 著。由於「標準」對「國語評量成績」的相關最高，所以首先被選入，解釋對「國 語評量成績」16%的變異量。接著再選入與「國語評量成績」有最大偏相關者──
「準量詞」，兩個預測變項解釋「國語評量成績」20%的變異量。接著納入「集合」，
其偏相關也達顯著，三個預測變項解釋「國語評量成績」23%的變異量。
由表4-4-3 顯示二年級有三組迴歸模式解釋力達顯著。由於「標準」對「國語 評量成績」的相關最高，所以首先被選入，解釋對「國語評量成績」15%的變異量。
接著再選入與「國語評量成績」有最大偏相關者──「集合」，兩個預測變項解釋「國 語評量成績」19%的變異量。接著納入「臨時」，其偏相關也達顯著，三個預測變 項解釋「國語評量成績」22%的變異量。
由表4-4-3 顯示三年級有四組迴歸模式解釋力達顯著。由於「標準」對「國語 評量成績」的相關最高，所以首先被選入，解釋對「國語評量成績」18%的變異量。
接著再選入與「國語評量成績」有最大偏相關者──「臨時」，兩個預測變項解釋「國 語評量成績」24%的變異量。接著納入「準量詞」，其偏相關也達顯著，三個預測 變項解釋「國語評量成績」27%的變異量。最後納入「集合」，其偏相關也達顯著，
四個預測變項解釋「國語評量成績」29%的變異量。
四到六年級學童量詞概念對國語評量成績的預測分析表 4-4-4 如下所示：
著，四個預測變項解釋「國語評量成績」31%的變異量。最後納入「集合」，其偏 相關也達顯著，五個預測變項解釋「國語評量成績」33%的變異量。
由表4-4-4 顯示六年級有四組迴歸模式解釋力達顯著。由於「標準」對「國語 評量成績」的相關最高，所以首先被選入，解釋對「國語評量成績」19%的變異量。
接著再選入與「國語評量成績」有最大偏相關者──「集合」，兩個預測變項解釋「國 語評量成績」27%的變異量。接著納入「準量詞」，其偏相關也達顯著，三個預測 變項解釋「國語評量成績」30%的變異量。最後納入「部分」，其偏相關也達顯著，
四個預測變項解釋「國語評量成績」32%的變異量。
第五章 結論與建議
本章旨在歸納本研究結論，並對本研究的限制及建議提出說明，以作為未來 相關研究的參考。全章共分為三節，第一節為結論，第二結為研究限制，第三節 為建議。
第一節 結論
本節將第四章的研究結果做歸納整理，除說明量詞概念測驗編製及本研究發 展測驗之特徵、信效度及其作為篩選工具的適用性外，也分別對量詞概念能力的 發展，各年級學童對於量詞各種概念的發展情形，量詞概念與閱讀理解能力和國 語評量成績的相關與預測分析加以討論。
壹、 量詞概念測驗的編製
本研究發展之量詞概念測驗是採用坊間使用率較多的南一、康軒、翰林三種 版本，一到六年級國語課本中出現的量詞為主，經統計、整理、分類及兩次預試 修正後編製而成，分為一到三年級和四到六年級兩個部份。本測驗由施測人員進 行團體施測，採選擇題方式做答，兩個部份量詞概念分測的類別，經預試篩檢後 有所不同。施測時間亦隨著施測年段及題數而異，具有良好的內在信度並與閱讀 理解測驗和國語評量成績存有效標關聯，就測驗特徵來看是一份符合簡單、容易 施測、施測時間短又具有信效度的測驗。
貳、 量詞概念的發展
本研究之研究對象為國小一到六年級學童。就整體而言，一年級與二、三年 級間平均數的差異較大，說明一年級在量詞概念部份較二、三年級具有發展性；
同樣的四年級也與五、六年級在平均分數上，有著較大的差異，尤其從標準量詞 數據的持續增加得知，量詞概念在較低年級是具有發展的可能，且會隨著年齡增 長而增加。當量詞概念發展漸趨穩定時，增加的空間就會逐漸縮小，也會因為量 詞概念的習得與否讓年級間的差異有所不同。由此可知，量詞概念並非自然生成，
除了和個體本身認知及相關能力發展的情況有關，更需透過後天的學習讓發展持 續。
參、 相關和分析預測
在量詞概念與閱讀理解相關的部分，標準量詞在各個年級間與閱讀理解有較 高的相關。因為標準量詞也就是所謂的度量衡單位，對學習者來說這是一個公認 且固定的概念，除非是學習狀況有困難的學童，否則學習者皆可透過學習就能夠 習得的能力，所以他在各個年級間較其他類型量詞與閱讀理解的相關還要高。就 量詞概念與國語評量成績的相關來說，量詞概念只是涵蓋在國語科評量內容的一 部份，在各年級間與各類量詞所表現的相關較不明確，若要以比率來說，以標準 量詞的機率較其他類量詞來得高。就量詞概念與閱讀理解的預測分析而言，因為 標準量詞與閱讀理解的相關性較高，因此在各年級間進行量詞概念與閱讀理解的 分析預測過程中，第一個投入的變相也就是標準量詞，所以標準量詞對閱讀理解 較具有預測力。通常在國語評量裡，要測驗的能力不只量詞概念一種，有趣的是 在討論量詞與國語評量相關時，僅占一半比率的標準量詞，在其它類型量詞概念 對國語評量成績的預測力裡竟然是最高，由此更能說明量詞是可以透過學習而形 成的能力。就閱讀理解與國語評量成績兩相比較，量詞概念對閱讀理解的預測力 較國語評量成績來得高。
第二節 研究限制
壹、樣本因素
本研究分北、中、南部以國小一至六年級學童為研究樣本，樣本因素可能產 生的限制如下，分別討論之：
一、城鄉差距：本研究樣本雖分為北、中、南地區，為求施測進行的方便，
在學校取樣上，便以施測者服務學校學童為樣本，城鄉之間的學習標準，
存在著對於推論上的限制。
二、取樣方式：因研究採橫斷式方法，可在同一時間內，取得不同年級的同 類資料，在使用上有較多的優點，所得的結果可以用來分析比較不同年 級間的差距，成為研究發展的佐證資料。因為研究樣本是以一到六年級 的學童，所以各年級的樣本都不相同，關於研究樣本發展性的部份，無 法做有效的推論。