利社會行為之意涵與相關研究

本章主要從利社會行為之文獻中，探究其理論及分析歸納相關研究，整理彙 整本研究之理論基礎。

一、利社會行為之意涵

「利社會行為」一詞，來自於 Bar-Tal（1976）的《利社會行為》書中。早期 心理學家探討社會人類行為發展時，較著重於負向行為，如攻擊、破壞等。直到 1960 年代後，心理學家研究的範疇從負向行為轉而研究正向行為，將正向行為納 為研究重點。

在 Bar-Tal（1976）的《利社會行為》書中，提及到「利社會行為」、「利他行 為」、「助人行為」三種社會行為概念，並分析說明三者主要的差異性為何。主要 關鍵性的差異有二：（1）「利社會行為」之範疇較大，包含後兩者；（2）「利他行 為」主要動機為自發性「利他」，但「利社會行為」、「助人行為」除利他外，也利 己（吳玉梅，2006；鄭雅芳，2009；施美如，2010）。利社會行為除了可以包含助 人行為、利他行為外，羅瑞玉（1998）認為利社會行為可以包括人類所有正向行 為，如：分享、合作、安慰等。

隨著研究方向不同，研究者對於利社會行為的定義，也略有不同。茲將各研 究者對利社會行為的定義整理如表 2-7：

表 2-7

利社會行為定義摘要表

研究者 年代 利社會行為定義

Eisenberg

＆ Mussen 1989 指個體主動自願進行有益於他人或團體的行為，願意為他

二、利社會行為之理論

歷來許多學者因研究的需要，對於利社會行為的理論，皆採用不同研究角度 和方法來探究利社會行為的概念而發展不同的理論。因此利社會行為的產生，究 竟是先天或者是後天習得，看法並不一。一般而言，主要以生物學理論、心理分 析論、認知發展論以及社會學習論的觀點為主，茲分述如下：

（一）生物學理論

根據人類演化情形可知，早期的人類不可能離群索居，必須與他人生活在一 起，形成一個團體。為了讓族群能夠生存在環境中，生物必須不斷演化，以適應 外在環境而生存。因此進化論認為適者得以生存，在自然界淘汰的過程中，那些 有助於生物繁衍後代、增進存活的基因較有可能遺傳，利社會行為之所以存在有 其基因基礎（陳皎眉、王叢桂、孫蒨如，2003），正如同 Bar-Tal（1976）所認為的 許多利社會行為是一代傳承一代所流傳下來的，成為文化的一部份。Hamilton 認 為生物為增加基因遺傳的機會，會協助其近親或族群，使其基因改善、繼續生存，

必要時，犧牲個體的小我，而增進團體的利益（引自羅瑞玉，1998）。

然而，Cohen 在 1972 年說明人類並沒有利他行為的根源，個人會冒著生命危 險來成就團體利益，增進全體福祉是因為社會教化的結果，並非是基因遺傳的（陳 若幸，1992；鄭麗鳳，2003）。在人際互動中，發現幫助他人時，能預期到住人知 行為，未來必定有所回報。因此，當人們彼此交往時，往往傾向於互惠（馬慶強，

1993）。換言之，助人是一種彼此互惠之行為，助人者預期未來接受幫助的人會有 所回報（羅瑞玉，1998）。

是以，利社會行為可能是基因遺傳，但也可能是受到社會教化規範而來，這 兩種觀點對於利社會行為的發展，提供理論的基礎。

（二）心理分析理論

心理分析論的代表人物是 Freud，其將人格的結構分為本我、自我和超我三部 分，本我、自我與超我經常彼此牽絆，當個體的超我勝過本我時，利社會行為才

可能出現，而對重要他人的認同在超我的發展階段有很大的影響（引自陳美芝，

2006）。此外，Freud 將人格發展分為口腔期、肛門期、性器期、潛伏期與兩性期 等五個階段。其中，其中前三個階段為人格發展的關鍵期，與利社會行為之發生 有密切關係（羅瑞玉，1997）。三至六歲的學童，正處於性器期，此時期學童有戀 母或者戀父之情結，為了博得父母喜愛，避免父母懲罰，因而對同性父母產生認 同，在此過程中，學童從中學習到父母的價值觀、行為準則、道德標準等，以減 低個人焦慮情形及個人防衛機制，並內化產生自我道德價值標準，發展「超我」， 塑造個人道德感（張春興，1994）。

在 Erikson 的「心理-社會」人格發展理論中，他認為人類的行為發展有其階 段性，每個階段都有其發展任務，最基本的在於信任，並強調父母在與孩子互動 中，是否能適度引導並滿足孩子的需要（黃堅厚，1999）。換言之，孩子在一個溫 暖、穩定充滿愛的家庭環境中成長，透過潛移默化或者教養之歷程，孩子將愛的 感覺內化，感同身受，有朝一日，將此種感覺分享與他人，盡力協助他人（林翠 湄譯，1995）。

綜上所述，心理分析論者認為個體的利社會行為的開端在於人格發展上，為 降低焦慮，尋求認同而學習父母價值觀，並認為親子關係穩定與否對於個體日後 發展利社會行為有極大影響。

（三）社會學習理論

Bandura 認為認為人類行為的發生，是內在的歷程和外在影響兩者間複雜交互 作用的結果（黃堅厚，1999）。換句話說，人類的行為是與環境互動學習而來，其 學習的方式包含觀察、模仿甚至間接學習。個體透過感官接受刺激，並儲存於大 腦間，當個體遇到相同或類似之處境時，大腦開始尋找訊息，並表現習得之行為 以因應當下的狀況（張春興，1996）。也就是說，利社會行為與一般行為一樣，是 可以透過觀察、模仿社會楷模的行為而學習而來的（羅瑞玉，1998）。

家庭是學童最早學習行為的場所，父母是學童的啟蒙老師，父母的行為示範，

學童透過觀察、模仿，習得父母親的任何行為。父母身體力行並提供良好示範，

成為子女最重要的觀察與仿同楷模的對象，對學童的利社會行為發展具有深遠的 影響力（郭玉燕，2006）。因此透過觀察、模仿社會楷模與認同的過程，個體也可 以學習助人、分享等利社會行為。

（四）認知學習理論

認知發展理論者認為隨著學童智力的增長與大腦發展日趨成熟，學童的認知 結構會明顯轉變，思考能力日趨複雜，從具體觀察建構知識，到抽象思考、推理 想像，不斷提升個人能力。對於新事物，產生心理失衡，透過同化與調適，將新 的新事物或經驗，納入既有的基模中，不但只有智力的「量」增加，在思考模式 中的「質」也提升了（張春興，1996）。因此，學童在發展心智能力中，利社會行 為會隨著心智能力的成熟而發展成熟。亦即之，利社會行為發展歷程中所運用的 高層次的思考、推理、問題解決等能力，與個體的心智發展是有密切相關聯的（羅 瑞玉，1998；林翠媚譯，1995）。

在 Piaget 認知發展理論與道德發展理論中，學童認知發展分為感覺動作期、

前運思期、具體運思期、形式運思期四階段，道德發展從無律、他律到自律階段，

都相互配合著發展。分述如下（鄭麗鳳，2003；蔡欣芹，2008）：

1.感覺動作期：主要以感覺及動作認識環境，思考屬於自我中心階段，難理解 他人想法與分辨他人的感覺。在這一段時間內，學童會逐漸認識自己及區分他人 不同的能力，並分享與同情他人，在道德發展上屬無律階段。

2.前運思期：開始發展語言、認知推理及簡單思考能力，以主觀知覺認識環境，

仍具有自我中心態度。在此階段學童會直接反應個人的感覺，不管所處何地、不 管與誰相處、不管對象是誰，總是直接思考及反應，較無法同理他人。因此，有 時為了得到外在的獎勵及讚賞而直接表現出正向的行為，在道德發展上屬他律階

段。

3.具體運思期：增加許多與同儕相處的機會，為了瞭解他人的需求與融入團體 中，角色取代他人，必須設法表現出「好」的行為，此階段的同理心與憐憫便促 成利社會行為的產生。

4.形式運思期：發展出較高層次思考，如抽象、合邏輯的思考能力，對於抽象 社會規範已能理解，並將其內化為個人道德標準，並隨時檢合個人自身行為或者 他人行為是否有符合個人道德標準，此道德發展，已屬自律階段。

此外，Kohlberg 以 Piaget 之研究為基礎（王文科譯，1992；張春興，1996；

陳淑敏譯；2006），發展出三個層次六個階段的道德發展階段，將三個層次分為道 德成規前期、道德循規期及道德自律期。道德成規前期分為兩個階段，一個是避 罰服從；一個尋求獎賞。規則是外加的，學童會服從權威而避免就罰，而且會逐 漸去注意關心別人，以尋求獎賞。道德循規期分為兩個階段，一為尋求認可；一 為順從權威，遵守規範。學童會開始幫助他人，以尋求他人認同，並遵守社會規 範，以維持秩序。道德自律期分為兩個階段，一為社會契約，亦即法律；一為個 人道德原則。法律是人人都必須遵守的，個人行為必須透過法律來約束。然而對 與錯的標準，除法律限制外，個人的道德標準才是約束個人行為的最佳工具。

綜上所述，認知理論學者認為學童會因為心智能力的提升，行為能力發展會 隨著提升，從較早的被動服從權威，一直到內化成為個人道德標準。由此可知，

認知能力與利社會行為的發展有著密切關係。

三、利社會行為之表現類型

對於利社會行為之表現類型，因研究方向不同，學者意見不一。研究者根據 文獻將學者對「利社會行為」表現類型之評量及外在行為表現類型，羅列於表 2-8：

表 2-8

利社會行為之表現類型摘要表

研究者 年代 利社會行為之表現類型

Bar-Tal

Mussen 1989 幫助、分享及安慰等

羅瑞玉 1998 關照、救助、合作、分享、安慰、照顧等 鄭麗鳳 2003 助人、合作、關懷與志願服務等

許春霞 2007 熱心助人、關懷照顧、同理仁慈、利他服務等 陳司敏 2007 助人、合作、分享等

蔡欣芹 2008 救助、分享、關照、合作等 林杰輝、許郡芳 2009 幫助、分享、關照、合作等

蔡欣芹 2008 救助、分享、關照、合作等 林杰輝、許郡芳 2009 幫助、分享、關照、合作等