B LOOM 教育目標分類

壹、Bloom 教育目標分類

Bloom, Englhart, Furst, Hill and Krathwohl（1956）提出教育目標分類（A taxonomy for educational objectives）。在此之後，認知、情意和技能領域的目標 分類系統模式，已成為課程發展、教材教法、教學評量和編製試題的重要依據，

對近代教育，影響至深。在國內亦有多本專書介紹：《認知領域目標分類》黃光 雄等譯（臺北：復文書局，1983）；《教學評量》邱淵等譯（臺北：五南圖書公 司，1989）；《心理與教育測驗》郭生玉（臺北：精華書局，1990）。

一、Bloom 教育目標分類修訂

隨著認知心理學對認知歷程的研究發展，Bloom 教育目標分類中的「綜合」

、「評鑑」等高層次目標之階層性一直不間斷地被質疑其合理性。近代學習理論 的主要觀點，係於有意義的學習（meaningful learning），也就是主動（active）

、認知（cognitive）和建構歷程（constructive process）的學習，認為知識由學習 者依個人主觀經驗建構而來，非以往傳統模式的只重視學習結果而忽略學習過程

（葉連祺、林淑萍，2003）。

因此，Anderson & Sosniak 首先在 1994 年出版了《Bloom 教育目標分類：四 十年的回顧》（Bloom’s taxonomy: A forty-year retrospective），接著於 2001 年由 Anderson & Krathwohl 等人共同出版了《學習、教學與評量分類：Bloom 教育目 標分類的修訂》（A taxonomy of learning, teaching and assessing: A revision of

Bloom’s educational objectives）一書，針對 1956 年教育目標分類中的知識分類及 認知層次，進行大幅度修訂。

二、新舊Bloom 教育目標分類的理論架構比較

（一）Bloom 教育目標分類

Bloom et al. （1956）提出認知領域的教育目標分類表，而認知教學目標就 是指學生學習知識的結果。該系統可分兩大部分，一是「知識」（Knowledge）

，一是「知識的能力與技巧」（intellectual abilities and skills）。

「知識」是指學生在單元教學之後，對於基本學習內容的回憶或識別。「知 識的能力與技巧」，是指學生能夠把握學習內容（教材知識）的意義，進而將之 內在化（internalize）、系統化（systematic）成為本身獨立具足並能加以運用的 能力和技巧。並將其區分為 5 個類別（category），即「理解」、「應用」、「

分析」、「綜合」和「評鑑」。

所以原始的Bloom 教育目標分類，可以合計為 6 個類別，並以名詞型態來說 明目標：知識（Knowledge）、理解（Comprehension）、應用（Application）、

分析（Analysis）、綜合（Synthesis）和評鑑（Evaluation）。

該理論認為學生學習知識，是從最低的「知識」層面逐漸往上發展到最高的

「評鑑」層次，呈現出層次與連續性的螺旋狀架構特徵。也就是說，「知識」是 此組織結構的基礎；「理解」則是透過知識領域產生；再者，無法理解，就無法 應用，況且理解後也未必能應用自如，因此「應用」涵蓋了理解的能力。透過對 知識內涵結構進行分析，可免於應用時的不知其所以然，顯然「分析」的能力較 應用的能力複雜。但分析後的各種要素，往往是零散分解的，唯有透過綜合的能 力，才能加以整合，因此「綜合」的能力更高於分析層次，而層次最高、能力也 最複雜的「評鑑」，是指依據某種指標對事理進行價值判斷的能力，其中更是涵 蓋了其他類別能力。

這樣的分類模式，是從最簡單到最複雜，由具體到抽象，前項是後項的先決

條件所形成的關連性理論體系（黃光雄，1983）。

（二）修訂版Bloom 教育目標分類

Anderson & Krathwohl（2001）將其修改為修訂版 Bloom 教育目標分類，著 重於學習者的學習內容（知識）及如何思考（認知歷程）的探討。

所以，新版的教育目標分類分成「知識向度」（knowledge dimension）和「

認知歷程向度」（cognitive process dimension）兩部分。「知識向度」是將知識進 行分類，以協助教師能夠區分「教什麼」（what to teach）；「認知歷程向度」則 在引導學生保留（retention）和轉移（transfer）所學得的知識（李宜玫、王逸慧

、林世華，2004；李坤崇，2006）。

1. 知識向度（Knowledge Dimension）

修訂版Bloom 認知領域教育目標分類法將舊版中的「知識層次」獨立出來，

形成「知識向度」，並以名詞型態書寫，其目的以學習內容為主，將知識進行分 類，以協助教師能夠區分「教什麼」（what to teach），進而將學習的知識區分為「事 實」、「概念」、「程序」和「後設認知」四大類，各類別之間又具有內在的關聯性 和層次性。如概念知識涵蓋事實知識，程序知識涵蓋事實及概念知識；各類別知 識又再細分成幾項次類別知識。如表2-4 所示。

2.認知歷程向度（Cognitive Process Dimension）

修訂版 Bloom 教育目標分類將認知歷程向度由原來單一向度的分類表轉化 為六個主類別，除了另立知識向度外，原舊有的類別名稱的名詞型態也轉換成動 詞型態，來傳達如何透過建構主義學習（constructivist learning）模式，使得學生 進行有意義的學習（meaningful learning），引導學生保留和轉移所學得的知識（葉 連祺、林淑萍，2003）。

這六個主類別又各細分成若干次類別，均以動詞語態說明其認知歷程。其中

「記憶」與「學習保留」有關，其餘五大類和「學習轉移」有關。

茲將修訂版Bloom 的認知歷程向度內容表列如表 2-5。

表2-4 化規範之 how、when、why 的運用不同策略知識 資料來源：Anderson & Krathwohl（2001）

表2-5 資料來源：Anderson & Krathwohl（2001）

（三）新、舊版Bloom 教育目標之差異變化

綜合上述探討，將舊版與修訂版的內容及結構變化，繪製成圖2-2。

舊版（Bloom, 1956） 修訂版（Anderson et al., 2001）

圖2-2 新、舊版 Bloom 教育目標分類之改變情形 資料來源：Anderson & Krathwohl（2001）

透過圖2-2，我們可以更加瞭解修訂版做了哪些改變：

1. 將舊版的「知識」類別獨立，並擴充為四個類別而成的「知識向度」，舊 名詞型態

知識（Knowledge） 理解（Comprehension）

應用（Application） 分析（Analysis） 綜合（Synthesis） 評鑑（Evaluation）

認知歷程向度

記憶（Remember） 了解（Understand）

應用（Apply） 分析（Analyze） 評鑑（Evaluate）

創造（Create） 動詞型態

知識向度

事實知識（Factual Knowledge） 概念知識（Conceptual Knowledge）

程序知識（Procedural Knowledge） 後設認知（Metacognitive Knowledge）

名詞型態

版的原六大類別轉換形成「認知歷程向度」，並交互形成二維型態。其中原有的

「知識」、「理解」、「綜合」改為動詞型態的「記憶」、「了解」、「創作」。

2. 將舊版的類別從名詞變為動詞型態的「認知歷程向度」，並與「知識向度」

的名詞類別，形成「動詞－名詞」關係（verb-noun relationship）的教育目標，動 詞說明著認知過程，名詞描述著學習者要掌握的知識。進而對課程教材、教學活 動、評量測驗之分類或相互聯結的工作更為準確。

3. 將舊版中「綜合」的位階提升至「評鑑」之後，並同時改稱為「創造」。

4. 修訂版中「認知歷程向度」的各類別排列成漸增複雜性階層（increasing complexity hierarchy），而非舊版的累積性階層（cumulative hierarchy）。這說明修 訂版中「認知歷程向度」的類別是可相互重疊，顯示認知歷程是漸增性累積，而 非跳躍性增長。

5. 修訂版更強調「次類別」的應用。

6. 修訂版的二個向度可以形成雙向分類表，異於舊版的一個向度描述。運用

「知識向度」和「認知歷程向度」設計而成的雙向細目表，如表2-6 所示，可以 置入教育目標、教學活動和評量測驗，方便教師重新解構教學的意義、並連結教 材、教法和評量以落實認知領域教學目標。再者，此雙向細目表亦可成為教學者、

評量者、課程制定者之間相互共同的思考依據。然而，若要有效運用修訂版的雙 向細目表，必須先能掌握知識向度和認知歷程向度的目標分類意涵。

表2-6

修訂版Bloom 教育目標分類雙向細目表

低階思維技巧 → 高階思維技巧 認知歷程向度

知識向度 記憶 了解 應用 分析 評鑑 創造 事實知識

概念知識 程序知識 具體知識

↓ 抽象知識

後設認知知識

資料來源：Anderson & Krathwohl（2001）

貳、修訂版 Bloom 教育目標分類相關研究報告

自從Anderson & Krathwohl 等人於 2001 年出版了《學習、教學與評量分類：

Bloom 教育目標分類的修訂》，國內學者相繼提出研究與應用，將其運用至課程 發展、教材教法、教學評量和編製試題。

林世華（2000）指出教學基本模式的第一步是「教學目標」，並透過「評量」

確認「教學目標」是否達成。而「評量」之方式及目的則依據「教學目標」來決 定，也就是說，「教學目標」引導且決定「評量」。

Airasian（2002）；葉連祺、林淑萍（2003）；李坤崇（2004）；涂佩鈴、林世 華（2005），分別提出「分類表」的使用，一致認為善用「分類表」，將可達成評 量與教學目標、教學活動的一致性。

葉連祺、林淑萍（2003）首先將「修訂版 Bloom 教育目標」運用於教學活動 設計：將教學目標置於二維向度「修訂版Bloom 教育目標分類雙向細目表」中，

透過雙向細目表的設定，安排適當的教學活動，並依此設計評量的項目，以形成 一個完整的教學活動。

李坤崇（2004）則是利用「修訂版 Bloom 教育目標分類」中主類別和次類別 的意涵，提出了許多命題實例，可供相關教育工作者參考觀摩，並藉此提升教師 專業素養及命題技巧。陳美慧（2006）運用修訂版 Bloom 教育目標分類法進行國 語文定期評量編製。透過此法可協助教師清楚掌握能力指標的評量重點，以更開 闊、更深入的角度評量學童的認知發展層次。

涂佩鈴、林世華（2005）透過「修訂版 Bloom 教育目標分類雙向細目表」，

對九年一貫國語文領域的能力指標進行解讀與轉化。提供教師在進行教學和評量 時更有效的工具。此外，鄭蕙如、林世華（2005）探討數學領域分段能力指標，

吳青蓉、傅瓊儀、林世華（2005）探討英語文學習領域能力指標，兩方面都得到 相同的結果：在「知識向度」方面，著重於事實知識的闡述，再依次遞減至程序

知識，對於後設認知的使用幾乎沒有；在「認知歷程向度」，亦有著相同的情形，

大部分是屬於記憶、瞭解、應用，較高層次的認知能力相對很少。

陳豐祥（2009）對大學學測及指考的歷史試題進行分析討論，發現歷年試題 僅能落實部分新修訂Bloom 認知教學目標，分析結果顯示，對於「程序」、「後設 認知」知識向度，以及「評鑑」、「創造」認知歷程向度，有很大的改善空間。

因此，善用「修訂版Bloom 教育目標分類雙向細目表」將可提升試題的內容 效度，透過二維向度的對照，更能完善評量與目標、教學的一致性。同時，也能 確保測驗內容不只是評量學生的片段知識，更可用來評量較高層次的認知能力。