MOOCs 與 SPOCs

小規模限制性線上課程（Small Private Online Courses，SPOCs）是由大規模 開放式線上課程（Massive Open Online Courses, MOOCs）所衍生出的開放式課程 模式，本研究將彙整 MOOCs 與 SPOCs 的相關研究，最後進行 MOOCs、SPOCs、

傳統團班教學三者差異比較，並說明本研究最終選擇 SPOCs 特性進行學習系統 設計的原因。

「大規模網路開放課程（Massive Open Online Courses, MOOCs）」的發展源 自於對知識教育的開放理念，強調知識的免費與共用。在 MOOCs 未盛行之前，

美國麻省理工學院院（Massachusetts Institute of Technology, MIT）與哈佛大學

（Harvard University）等各校，將自己學校的課程錄影、課程內容、參考資料等 公佈在網路上，這樣的形式稱為開放式課程（OpenCourseWare, OCW），但由於 這些課程一般只有“內容”，缺少師生交流、回饋等過程，在課程上的體驗遠遠比 不上學校的面授教學。MOOCs 產生於開放教育資源（Open Ed⁃ucational Resource,

10

OER）運動背景之下，MOOCs 與 OCW 的差異在於 MOOCs 較注重教學過程和 教學互動，而不僅只完全資源的開放。

MOOCs 一詞是由加拿大艾德華王子島大學 Dave Cormier 與 Bryan Alexander 於 2008 年提出，用來描述 George Siemens 和 Stephen Downes 共同開設的「關聯 主義與連結知識課程（Connectivism and Connective Knowledge）」。該網路課程由 馬尼托巴大學（University of Manitoba）資助，最初課程是為在大學的 25 名為獲 得學分而繳費的學生設計的，同時向全球註冊該課程的學習者開放。結果卻吸引 超過兩千多人在免費的情況下參加了該課程的學習。2011 年，史丹佛大學資工 系教授 Sebastian Thrun 將「人工智慧概論課程（Introduction to Artificial Intelligence）」在網路上開放，吸引了 16 萬名學習者註冊報名，同年同樣任教 於史丹佛大學的 Andrew Ng 教授，也將他的「機器學習課程（Machine Learning）」

公開在網路上，竟也造成 10 萬人註冊報名的盛況。從上敘的關聯主義與連結知 識課程、人工智慧概論課程、機器學習課程的 MOOCs 案例，皆反映出 MOOCs 的大規模修課人數、課程採取線上學習以及對所有人都開放之特色。

MOOCs 的學習活動主要為關注於討論、創造、探索與連結，學習單位亦不 侷限於個人，多以團體方式共享共建學習知識；而學習中心亦以學習者為主導，

教師角色漸轉為輔助及引導。Glance、Forsey 與 Riley（2013）透過文獻分析驗 證 MOOCs 大規模的參與人數、線上開放取用性、概念單元化的課程內容、自動 化評量及同儕互評方式以及線上學習論壇等重要特性，證實 MOOCs 特性對於教 學確實存在益處。

MOOCs 成功讓各國高等教育開始追求「無國界」、「高品質」、「免費」的效 益。但在 MOOCs 浪潮的光鮮外表下有著嚴重的問題為「高註冊率與低完成率」

的矛盾（Jordan, 2013；劉怡甫，2014）。Jordan（2013）研究 MOOCs 的「課程 完成率（Completion Rates）」，收集各個 MOOCs 平台在 2011/10 至 2013/07 期間 所公開的課程的資料，共 154 門課程樣本進行分析。結果指出全部課程樣本，平

11

均課程完成率落在 7%左右，點出了 MOOCs 完課率低的狀況。回歸現實考量，

一門品質優良的課程，能順利完成學習的人不到全班十分之一，那麼這樣的學習 方式就有檢討與改善的必要。

為解決 MOOCs 的低完課率問題，加州大學柏克萊分校 Armando Fox 教授於 2013 年提出「小規模限制性線上課程（Small Private Online Courses，SPOCs）」 概念， SPOCs 是由 MOOCs 衍生的一種開放式課程形式，不同於 MOOCs 完全 開放與無限制修課人數，SPOCs 可對修課人數與修課者背景進行限制，如人數 一般人數在幾十人至幾百人，以及修課者為開課學校的校內學生，或依據課程特 性對修課者設定不同程度之資格限制。簡單來說，SPOCs 是將 MOOCs 資源用於 小規模、特定人群的教學解決方案，其基本形式是「MOOCs＋翻轉教學」，是一 種善用 MOOCs 資源融入翻轉教學的混成式學習。美國教育部在 2010 年研究線 上學習與課堂學習對於學習成效影響的差異。結果指出，線上學習模式的學習成 效「至少都不會比課堂學習來得差」，若將線上學習與實體課堂的進行混成式學 習則「顯著優於」單一線上學習或課堂學習模式。SPOCs 的上課形式多採取課 堂面對面與線上自學的混成方式進行，其基本流程是：教師將 MOOCs 影片材料 當作家庭作業給學生，然後，在實體課堂教學中解答學生們的問題，並在一起處 理作業或其他學習任務，進而提升學習效益。

Armando Fox 的「雲端運算與軟體工程課程」在加州大學柏克萊分校四年內 開設了四次，從 2012 年春季開始與 MOOC 結合，並在校內實施 SPOC 混合式教 學。課程得到了來自全球的學習者、在校師生和工業界雇主的好評。SPOCs 模 式使課容量從 31 人擴大到 161 人，同時獲得了更高的教師評價和課程評價

（Armando, David, Richard, Samuel, Kristen, Walcott, Rose, 2014）。2012 年，聖荷 西州立大學的 Khosrow Ghadiri 教授的「電路分析導論」課程，使用 edX 的「電 路與電子學」教材進行翻轉教學試驗。結果顯示，學生及格率達到 91％，而同 期採用團班教學方法的兩個對照班的及格率只有 57% 和 74%，這場 SPOCs 的實

12

驗成果獲得了極高的評價，可以看的出 SPOCs 優於 MOOCs 與團班教學。

（Madeline，2013；劉怡甫，2014；康葉欽，2014）2013 年，哈佛大學法學院 William Fisher 教授在 edX 開設 SPOCs 課程：為期 12 周的「版權法（Copyright）」。 申請入學的條件除須年滿 13 歲並陳述個人的學經歷資料外，還須說明申請該課 程的原因與規劃在此課程中如何努力學習，並將這些內容以小論文的形式繳交。

申請課程要承諾每週至少投入 80 分鐘的時間瀏覽教材並作線上非同步討論，也 必須每週投入 80 分鐘參與線上同步討論。共 4100 人申請，挑選出 500 名學生參 加哈佛大學線上課堂（Harvard Online C1assroom）。這門課程模仿傳統的哈佛法 學課堂，將學生分成 25 人的學習小組，由助教引導學習與討論。課程結束後，

線上修課生則須在 24 小時內繳交一篇具有在地觀點的版權法論文。通過者會獲 得課程完成證書和一份書面評價，以作為這門菁英課程研習成功的見證。最後，

500 位線上學生中，有 49.4％參加了期末考，39％通過考試，38.6％獲得了完課 證書，這些數據遠優於一般 MOOCs 的成效（William Fisher, 2014）。

本研究經由 MOOCs 與 SPOCs 的文獻與教學案例整理並與傳統團班教學進 行比較，如表 2-3-1。「課程開放性」，MOOCs 是完全開放，所有人都可參加；

SPOCs 是依教師所開設課程之特性，而有不同的修課限制，並會依學生程度進 行篩選；傳統教學一般設定的條件限制為開課系所之學生，提出申請即可進入課 堂學習。「學員人數」，MOOCs 人數無限制；SPOCs 一般最多為數百人；傳統教 學一般介於數十人至百人間。「完課率」，MOOCs 學習系統雖有線上互動的功能 但缺乏了實體課程的互動，故完課率呈現較低的狀況；SPOCs 具有線上的互動 功能與實體課堂的互動，故完課率較高；傳統教學具有實體課堂的互動，教師可 教好控管學生，故完課率較高。「上課方式」，MOOCs 採用線上自學，學生可自 行規劃上課時間；SPOCs 採用線上自學，學生可自行規劃上課時間以及實體課 堂授課；傳統教學採用實體課堂授課。本研究實施實驗的課程為數位設計，授課 內容為 3Ds Max 軟體教學，在修課條件限制為須具備設計背景，由於 3Ds Max

13

14