Chun-Hsien Wu,
Professor & Chairperson, Graduate Institute of Education & Center for Teacher Education, Providence University
Chin-Hui Wu*
Assistant Professor, Department of Marketing and Logistics Management, Chung Chou University of Science and Technology
Chia-Hui Yang,
Teacher, Jhushan Elementary School ,Nantou County
Abstract
The educational concept of "learning community" proposed by Prof. Sato Manabu has not only gained overwhelming attention in the Ease Asia, Europe, and US, but also become a noted subject in the field of education in Taiwan. The underlying reasons for its popularity are: First, “the simultaneous pursuit of quality and equality” in “learning community” is the fundamental reformation concept in education, conforming to the needs that 21st-century societies and citizens have. Second, “learning community”
claims the guarantee of the right to learn for each child, meeting the education philosophies proposed by the 12-year Basic Education (i.e., education for all, education tailored to the individual, education to cultivate an understanding of one's self and the job market, and education to reach achievement). As the proverb goes, “An advice from others may help one's defects”. The current education in Taiwan has been experiencing major transformation and many scholars have been expecting “learning community” to be an effective strategy for improving the current educational condition. Keeping up with the educational transformation, Hsinchu County has promoted the preliminary research entitled as “Classroom observation and learning community” since the 2013 Academic Year. The current study aimed to investigate the status quo, problems and implementation effectiveness faced by elementary and secondary schools in Hsinchu County while participating in the preliminary plan of “learning community”.
Keywords: learning community, classroom observation, lesson study
一、緒論
日本佐藤學教授推動「學習共同體」的教育理念，在近年來受到東亞和歐美 許多國家的重視，許多學者專家紛紛投注研究，或進行實地參訪，或結合學校推 行試辦，而佐藤學教授也曾多次來到臺灣宣揚其教育理念和推動策略，一時之間，
「學習共同體」已經成為教育領域研究的一門顯學。究其原因有二：其一，「學 習共同體」之「同時追求品質（quality）與平等（equality）」是教育根本原理的 改革理念，符應 21 世紀社會及公民的需求；其二，「學習共同體」主張保障每一 個孩子學習權的教育精神，符合十二年國民基本教育當中所倡導的有教無類、因 材施教、適性揚才及成就每一個孩子之教育理念。由此看來，「學習共同體」不 但能因應 21 世紀的教育改革潮流，亦能呼應政府的教育改革重大政策。
佐藤學主張「學習共同體」應具有三個層面：第一，實施學生「協同學習」
的學習共同體。第二，建構教師「同僚性」的學習共同體。第三，進行家長和社 區居民「參與學習」的學習共同體。其中在教師「同僚性」的建構上，佐藤學認 為教師除了是教學的專家，也應該是學習的專家，為了達成此一目的，教師應透 過專業對話、分享交流的方式，建構互相學習的關係。這一波「寧靜的革命」已 確實改變了日本中小學的教室風景。
「他山之石，可以攻錯」，當前臺灣教育正面臨重大變革，許多學者專家亦 期盼「學習共同體」能成為改善現況的良方。國內學者潘慧玲教授等人自 2013 年 10 月起接受教育部委託專案計畫「學習領導下中小學學習共同體之規劃與推 動」（以下簡稱學習領導學習共同體計畫），這項計畫的推動期程為三年，臺北市、
基隆市、臺東縣、新竹縣主動參與成為試點縣市，四個縣市政府教育局（處）再 邀請一些國中和國小參與成為試辦學校。其中，新竹縣為了趕上這一班教育改革 列車，在學習領導學習共同體計畫下，自 102 學年度起推動「班級課室觀察及學 習共同體」的教育研究試辦計畫，試點學校及教師會參加學習領導學習共同體計 畫辦公室辦理的諮詢團隊共識營和培力工作坊，另外也有諮詢團隊委員會主動到 校輔導。本研究旨在探討新竹縣中小學參與試辦學習共同體的現況歷程、實施成 效和問題困境，透過學校教師參與試辦的重要發現，回饋給新竹縣中小學，並提 供未來有意願參與推動學習共同體的其他縣市和學校做為參考。
二、文獻探討
近幾年，許多國家推動教育改革的焦點放在「以學生學習為中心」，一方面 鼓勵教師追求專業發展，另方面啟動學生「真」學習，改變課室風景，希冀做到
「翻轉教學，以學定教」。以學生的學習為中心，不能只是口號，必須化為實際 作為。學生學習動機、學習興趣、學習成效與教師教學方法之間有密切關聯，有
鑑於此，以學生學習為中心的教學理念及發展趨勢愈受重視，政府機構及民間組 織團體也致力於推廣這樣的概念，目前教育部推動有效教學深耕推廣計畫、活化 教學、分組合作學習、差異化教學等，民間組織團體也自發性地推動學習共同體、
學思達、均一教育平臺等翻轉教室教學方式，上述各種活化教學方式均殊途同歸，
作法雖不同，但都強調讓學生成為學習的主人，回到教育的本質，其目的在於體 現以「學生學習為中心」的理念，精進教師的課程與教學，以提升學生的學習成 效，並激發教師展現對於活化教學的熱情與進修的需求。
本研究焦點放在日本佐藤學教授推動的學習共同體。佐藤學定義學習共同體 的學校願景是：「學習共同體的學校，是培育學生互相學習的學校，是培育教師 身為教育專家互相學習的學校，是家長及地方居民協力參與學校改革、互相學習 的學校。」佐藤學主張公共性、民主性與卓越性做為學習共同體的三大哲學，公 共性的哲學乃是因為學校是公共空間，必須對內及對外開放，為了做到打開教室 大門，教師必須做到至少一年一次的公開授課；其次是民主主義的哲學，乃是基 於杜威定義之「與他人共生的生存方式」，必須創造出互相對話與聆聽的關係，
學生同儕之間、學生及教師之間和教師同儕之間都必須協同學習；其三是卓越性 哲學，是指授課或學習都要盡力追求最高品質，卓越並非是指與他人比較後的優 越感，而是指教師要提供最好的教育品質和教學內容，避免單調無趣的學習耗損 了學生追求學習的興趣，相反地，要能激發學生藉由探究、合作、表達做到伸展 跳躍學習（鍾啟泉、張華譯，2004；黃郁倫譯，2012；鍾啟泉、陳靜靜譯，2012；
黃郁倫譯，2013a；黃郁倫譯，2013b；黃郁倫譯，2014）。詳細推敲佐藤學的學校 願景和三大哲學，實與「學生學習為中心」的教育改革理念不謀而合。
佐藤學進一步提出真正的學習（authentic learning）概念，他認為學習的成立 需要有三個要件（如下圖 1）：第一是真正的學習，是指符合學科本質及精神的學 習，例如國文課要讓學生直接與文本（教材）或透過文本與作者對話，讓學生走 進文學家的學術論述社群內，學習文學和鑑賞文學。為了使學習成立，就應該追 求「互相聆聽的關係」而非「互相發表的關係」。最後是「伸展跳躍的學習」，教 師和學生同儕要提供學習支持，也要儘可能讓學生挑戰更高程度的課題。
真正的學習 （符合學科本質的學習）
互相學習的關係 伸展跳躍的學習
（互相聆聽的關係） （創造性、挑戰性的學習）
圖 1：學習成立的三要件
資料來源：黃郁倫（譯）（2013a），佐藤學著。學習共同體—構想與實踐（頁 51）。臺北市：親子天下。
臺灣最早關注到日本學習共同體乃是 2011 年新北市國民教育輔導團組團赴 日參訪濱之鄉小學的課例研究（註 1）（陳春男，2013）。後來親子天下在 2012 年 出版佐藤學的《學習的革命—從教室出發的改革》，引發廣大迴響，之後臺北市 和新北市在同年派教育人員往日本參訪中小學，瞭解和學習如何運用課例研究，
回來後開始推動學習共同體學校。由於十二年國教改革的配套需求、地方政府對 教改的殷切、學者的大力推介、佐藤學著作在臺出版、中小學參訪團回臺後的成 功教學示範、佐藤學本身的支持、教師自發組織的力量、及國際學術研討會的舉 辦，一時之間，促使學習共同體在臺灣快速傳播（方志華、丁一顧，2013）。
不過，回顧當前臺灣的教學現場，許多教師忙著在追趕課程和教材進度，忙 著處理學生偏差行為，忙著做好親師溝通工作，還要應付上級交辦的教改計畫、
各種評鑑訪視和參加一些無效研習。處於上述窘境下，國內學校和教師應如何啟 動學習共同體？
吳慧蘭等人（2013）以新北市重慶國中為例，說明學校推動學習共同體的契 機乃是教育局在 2012 年以學習共同體為主題，辦理校長課程領導工作坊，校長 返校後召集有興趣的教師組成學習共同體研習小組，同年佐藤學教授蒞臺演說而 受到啟發。於是學校先辦理全校的教師研習，藉以宣導、溝通及建立共識。其次，
每週定期導讀學習共同體專書，共同對話和分享，也進一步釐清觀念，並瞭解如 何進行說課、觀課及議課。第三，鼓勵教師進行校內公開授課，精進教學技巧，
再逐步開放給校外教師參與公開授課和觀課。第四，鼓勵教師至校外進行教學演 示，藉以增進教學經驗，同時也參與研習發表，分享學習成果。最後實施問卷調 查，瞭解運作狀況及後續改進方向。
楊美伶（2013）以臺北市國語實驗國小為例，說明學校推動學習共同體的願
景：「保障每一個學生的學習權利，尊重每一個學生的學習歷程，提升每一個學 生的學習品質」。其具體規劃如下：
1. 全員啟動：全校教師參與，成為學習的專家。
2. 凝聚共識：組團赴日本參訪，返校後和全校教師進行觀念溝通：「為什麼要推 動學習共同體？」目的要讓學生投入真正的學習，然後鼓勵教師參與觀課及 專業對話，然後進行案例分析，幫助教師瞭解如何促進學生小組協同學習，
最後要向家長倡導理念，以獲得家長支持。
3. 採逐年推展：第一年是理念宣導，主要是成立讀書會，鼓勵參與教師準備開 放教室。第二年正式推動公開授課/觀課和議課，期間需要進行教師專業增能，
引導學生小組協同學習。第三年持續推動學習共同體，每位教師每年至少做 一次公開授課。第四年微調運作方式，形塑教學特色和氛圍，同時辦理校外
引導學生小組協同學習。第三年持續推動學習共同體，每位教師每年至少做 一次公開授課。第四年微調運作方式，形塑教學特色和氛圍，同時辦理校外