瀟洒露風姿，層層出雲霄：
本土語言師資培育的發展與展望
高翠鴻 國立臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所博士生一、前言
歐盟《終身學習核心素養》(Key Competences for Lifelong Learning)明 確指出，促進終身學習的第一項核心 素 養 ， 便 是 使 用 母 語 溝 通 的 能 力 (communication in the mother tongue)，也就是以口語和書面的形式 （聆聽、說話、閱讀與寫作）表達並 轉譯概念、思考、感受、事實與意見 的 能 力， 以及 在全 面 社會 文化 脈 絡 中，合宜且創意地運用語言進行交流 的 能 力 (European Union [EU], 2006, para.11)。 本 土 語 言 課 程 重 視 語 言 的 主 體 性，強調每個人都應該有權利、也應 該要有能力說出自己的母語，藉此發 展出對自我文化的認同，進而擺脫不 合理的現狀，追求更美好的生活。本 土語言的課程與教學，能促使下一代 尊重差異、欣賞多元、追求共善，化 解可能產生的衝突與歧見，增加多元 背景學生的學習機會，豐富教育文化 的內涵，有助於社會正義之實現（歐 用生，1995）。 臺灣本土語言課程的發展，在政 治開放及社會言論開放等因素的促成 下，日益受到重視。2000 年《國民中 小學九年一貫課程暫行綱要》公布， 確立國小鄉土語言課程必選的政策。 十 二 年國 教課 綱的 本 土語 言核 心 素 養，儘管尚未完整頒布，但從總綱中 我們還是可以瞭解到：未來本土語言 課程的發展方向，可以從「符號運用 與溝通表達」著手，讓學童具備「聽、 說、讀、寫、作的基本語文素養，並 具有生活所需的……符號知能，能以 同理心應用在生活與人際溝通」（十二 年國民基本教育課程綱要，2014，頁 5），亦可以透過本土語言教學，促進 學生的「多元文化與國際理解」，讓學 生「具備理解與關心本土與國際事務 的素養，並認識與包容文化的多元性」 （十二 年國民基本 教 育課程 綱要， 2014，頁 6），引導學生面對各種差異， 開展更寬廣的視野；透過不同的觀點 與文化材，使學生瞭解人類經驗的多 樣性，體會「差異的美麗」 與「多元 的豐富」（陳美如，1999； Sternberg, 2008）。 師 資 為 語 言 教 育 規 劃 （language-in-education planning）重要 的一環（詹惠珍，2011）。由於語言政 策的關係，早期師範院校的課程，並 未包含本土語言教材教法，致使日後 編制內 的本土語言 合 格教師 的缺乏 （陳美如，1997；詹惠珍，2011）。根 據國家教育研究院的調查，本土語言 授課教師普遍認為自己的語言能力很 不錯；但是，閩南語教師僅有 17.6%通 過教育部認證；客家語教師通過認證 者只有一半；原住民語更慘，有合格 教師身分的不到一成（陳秀琪，2012； 黃美金，2011）。世世代代，語言伴隨著我們、服 務著我們、創造著我們。從我們存在 的最初一刻到最後一刻，我們都活在 語言中。語言是家庭的核心、教育的 核心、工作的核心、社會的核心、正 義的核心、研究的核心，也是信仰的 核心(Matsuura, 2006)。準此，本文以 本土語言為核心，先就本土語言的學 科發展進行瞭解，再探討本土語言師 資培育的沿革，並根據本土語言師資 的問題提出建議。
二、從課程名稱的更迭看本土語
言課程史
本土語言學科發展的歷史相當獨 特，這是一門彰顯人類主體的學科， 卻受到政治角力的支配，常淪為炒作 的主題。近代本土語言課程的發展， 可以根據政策規範分為四個時期，分 別為：「用土語學日語」（1895-1945）、 「請說國語」（1945-1987）、「可以學母 語」（1987-1993）和「大家說母語」（1993 迄今）。 (一) 用土語學日語 日本人來臺統治初期，將臺灣當 地通行的各種語言，加上其他語言的 成分，新融合之下的語言，直稱為「臺 灣語」，允許公學校教授「漢文科」（漢 文、閩南語並行），並設置芝山巖學 堂、臺灣語講習會、土語講習所及國 語學校「土語科」，積極教日本教師、 官員臺語（主要為閩南語）（佐藤， 1943；杉房之助，1901；東鄉、佐藤， 1916；徐南號，1993；國府，1931； 陳美如，1997）。 1930 年以後，在教學時數上，漢 文科從五小時，逐漸減少至兩小時， 並改為選修科目（臺灣總督府文教局 編，1937）；在教材上，從「用土語來 教日語」的對譯法，改為「以日語來 教日語 」的直接教 學 法（林 振中， 2006）。 皇民化運動時期，開始全面的日 語教育。學校裡設有糾察隊，讓學生 互相監督，說臺語者會遭到處罰。在 社會上，常用日語的「國語家庭」，能 享 有 較 好 的 待 遇 （ 李園 會 ， 2005 ； Tsurumi，1999）。在日本的統治之下， 政府致力於「讓臺灣人快速地學習日 語」（林振中，2006；神田，1930）， 但到了日治末期，閩南語仍是臺灣最 強勢的語言（洪惟仁，1994）。 (二) 請說國語 光復初期，臺灣省政府教育廳於 1950 年頒布《臺灣省非常時期教育綱 領實施辦法》加強推行國語（臺灣省 政府，1950）。在 1956 年至 1987 年間， 規定校園禁止說臺語，講臺語會被嚴 重處罰。1956 年，教育部於課程標準 中明文規定：「教學用語言，一律用國 語，不得用方言」（教育部，1956）。 1971 年，更規定各級各校學生應隨時 隨地使用國語（臺灣省政府，1971）。 (三) 可以學母語 1980 年代，要求尊重開放母語的 呼聲日益高漲，政府基於維護傳統文 化的立場，開放母語的學習與使用， 允許學生於課外時間學習閩南語。中央教育主管明文公布開放母語輔助教 學原則，地方母語有了發展的空間， 學校可以酌情開課供學生選修母語， 教育部則以開放的立場予以支援，並 不鼓勵也不強迫 （張佳琳，1993；黃 嘉政，2002）。 (四) 大家說母語 1993 年，鄉土教學活動納入正式 課程（教育部，1993）。當時的「鄉土 教學活動」，目標即在增進國民對鄉土 文化的認知，激發鄉土意識，產生鄉 土認同（姚誠，1997）。2001 年九年一 貫課程正式開始實施，鄉土語言納入 正式課程。 2006 年 4 月，教育部為避免各地 區國小的資源差異，影響學生學習鄉 土語言的權利，通過「國小鄉土語言 開課應注意事項」，明文規定 95 學年 度起國小鄉土語言課每週至少一節， 只要有學生選修的語言類別，不論選 修人數多寡，應至少開設一班（國立 教育資料館編，2007）。 2006 年 11 月，教育部通過「臺灣 閩南語羅馬字拼音方案」，於 96 學年 度頒布臺羅拼音部編版母語教育教材 供全國各縣市中小學使用，但對其他 拼音表示尊重（教育部，2008）。 2007 年起重要的教育政策有：1. 將「鄉土語言」的課程名稱修改為「本 土語言」；2.選定「臺灣閩南語羅馬拼 音」為閩南語教學的官方建議系統， 並陸續公布「臺灣閩南語推薦用字」； 3.要求中小學課程納入臺灣生活時空 環境素材；4.推動「臺灣母語日」；5. 研發及辦理閩南語言分級能力認證工 作；6.辦理鄉土語言研究著作獎勵及相 關研習會（林新發、鄧珮秀、陳柏霖， 2009；國立教育資料館編，2008）。 2013 年開始，由於十二年國教研 擬將本土語言列為國中必選，引發朝 野激烈的論戰。結果，本土語言的課 程理念被眾聲喧嘩所掩蓋，最後不了 了之（周淑卿，2015；鄭安住，2015）。
三、本土語言師資培育的發展
鄉土教學活動剛成為「學科」的 時候，由於缺乏合格的師資，所以主 要採取兩種做法：1.培訓鄉土語言種子 教師；2.遴選支援教師協助教學。 由於《國民中小學九年一貫課程 暫行綱要》規定國小學生須選修閩南 語、客家語或原住民語，各縣市從 89 學年度開始，開始積極辦理鄉土語言 初階和進階種子教師培訓課程（教育 部公布有關「鄉土語言課程時數、師 資培訓及認證事宜」最新研議結果）。 1995 年，教育部（2005）通過《94 年補助各縣市推動國民中小學鄉土教 育要點》，積極辦理鄉土教育教學知能 研習。有意願任教鄉土語言的教師， 可以利用暑假時間參加 36 小時的初階 研習和 72 小時的進階研習。只要通過 初階和 進階研習， 不 管會不 會講母 語，通通都可以教鄉土語言。 1998 年，教育部為解決九年一貫 各領域特殊師資的缺乏問題，決議將教改行動方案核定增置之教師員額所 剩餘額共 2688 名，於 90 學年度一次 悉數挹注於各國民小學，史稱「2688 專案」（教育部補助各縣市政府增置國 小教師員額實施計畫；"教育部補助各 直轄市縣（市）政府增置國小教師員 額"）。各校可以聘請支援教師擔任部分 時間的本土語言教學，且支援教師得 在不同學校巡迴授課。 2002 年，為引進專業人士協助推 動鄉土語言教學，遂頒布《國民中小 學閩南語、客家語教學支援工作人員 語言能力檢核要點》（國民中小學閩南 語、客家語教學支援工作人員語言能 力檢核要點，2002）。只要年滿 22 歲、 經各縣市主管教育行政機關遴選、推 薦者，皆可以擔綱鄉土語言的教學。 從此以後，只要有心，阿公、阿媽也 可以教臺語，並不會受到學經歷的限 制。 2013 年，為解決教師教學能力參 差不齊的問題，頒布《提升國民中小 學 本 土 語 言 師 資 專 業 素 養 改 進 措 施 》，規定所有擔任本土語言教學的現 職教師，皆須通過進階培訓。在 2016 年年底，所有閩南語教師，均須通過 教育部中高級認證；客家語教師也必 須通過中高級認證；原住民語教師則 須通過高級認證（提升國民中小學本 土 語 言 師 資 專 業 素 養 改 進 措 施 ， 2013）。
四、本土語言師資的問題
語言政策造成本土語言師資的缺 乏，師資缺乏促使師資來源的開放， 開放卻又引發新的爭議，以下簡述本 土語言師資的問題。 (一) 專業素養不足 大多數的現職教師具備豐富的課 程知識（curriculum knowledge），對教 育脈絡和學習者較為熟悉，也較瞭解 教育目的、目標、價值觀及其哲學歷 史基礎；不過，因為師範院校過去沒 有注重本土語言教材教法，所以現職 老師大都欠缺標音與寫作的學科內容 知識（content knowledge）；支援教師 則恰恰相反。 (二) 井水不犯河水 支援教師的風格與師範出身的教 師迥然不同，加上在校時間少、對教 師文化的瞭解不夠、又常需要麻煩學 校老師 代為處理班 級 經營及 成績評 量。缺乏相互瞭解、又常常麻煩學校 老師，容易導致支援老師和現職老師 之間的隔閡。支援老師和現職老師的 關係通常不會太融洽，呈現「壁壘分 明」、「井水不犯河水」的現象。 (三) 課程理解各異 從鄉土教學活動、鄉土語言到本 土語言，課程名稱更動頻仍，反映本 土語言學科定位與課程內容的轉變。 對學科的稱呼（母語、方言、閩南語、 臺灣閩南語、河洛話、客家語、臺灣 客家語、族語、原住民語……）、使用 的標音系統，也反映出不同的意識型 態。課程綱要保留太多彈性的空間， 教師對課程綱要的理解也各不相同，教師的授課內容有差距甚大，多了教 學自主的彈性，相對犧牲了教學品質 的保障。 (四) 忙於應付政策 教育部為了推廣母語，積極頒布 各項政策，如：臺灣母語日、母語情 境布置、本土語言學藝競賽、本土語 言教學觀摩、客語學校。這些推廣政 令，通常會由極少數的人負責（像是 本土語言專任教師、很想留任的支援 教師，或萬能又負責的行政人員），無 形中造成少數人的疲於奔命。
五、本土語言師資發展的展望
本土語言師資培育的問題，可望 透過下述方式解決： (一) 提供差異的進修方向 根據不同教師的需求，提供差異 化的進修方向，協助教師提升專業素 養。 (二) 型塑社群的共同語言 本土語言需要共同的學科專業術 語，像是學科名稱、學科名稱英譯， 也需要對重要教學內容建立共識。有 了共同的語言，母語教師社群的溝通 將會更順暢。 (三) 提供諮商分享的管道 宜提供管道，讓課程綱要制訂者 分享課程綱要的設計理念，也讓教師 分享學科教學知識(pedagogical content knowledge)。 (四) 評鑑推廣方案的價值 評鑑不同本土語言推廣方案的價 值，匯集推廣母語的能量，使其如瀑 布一般 瀟洒展露風 姿 、 層層湧 出雲 霄！ 參考文獻 教育部（2014）。十二年國民基本 教育課程綱要。 李園會（2005）。日據時期臺灣初 等教育制度。臺北市：國立編譯館。 周淑卿（2015）。治絲益棼的課程 政策：十二年國教課綱修訂的紛擾。 教育研究月刊，250，5-17。 林振中（2006）。日據時期臺灣教 育史研究－同化教育政策之批判與啟 示。國民教育研究學報，16，109-128。 林新發、鄧珮秀、陳柏霖（2009）。 國民教育。中華民國教育年報，97， 89-118。臺北市：教育部。 洪惟仁（1994）。臺灣的語言戰爭 及 戰 略 分 析 。 取 自 http://www.ntcu.edu.tw/taiwanese/ogaw a100/a/main.html 徐南號（1993）。臺灣教育史。臺 北市：師大書苑。 教育部（2002）。國民中小學閩南 語、客家語教學支援工作人員語言能 力檢核要點。 國立教育資料館（主編）（2007）。 附錄二 95年1月至95年12月教育大事 紀。中華民國教育年報，95，569-639。 臺北市：教育部。 國立教育資料館（主編）（2008）。 附錄二 96年1月至96年12月教育大事 紀。中華民國教育年報，96，629-691。 臺北市：教育部。 張佳琳（1993）。臺灣光復後原住 民教 育政策研究 （未出版之博士論 文）。國立臺灣師範大學，臺北市。 教育部（1956）。國民學校課程標 準。臺北市：臺灣商務印書館。 教育部（2005）。94年補助各縣市 推動國民中小學鄉土教育要點。 教育部（2008）。臺灣閩南語羅馬 字 拼 音 方 案 使 用 手 冊 。 取 自 http://www.edu.tw/files/bulletin/M0001/ tshiutsheh.pdf 教育部（2001）。教育部公布有關 「鄉土語言課程時數、師資培訓及認 證 事 宜 」 最 新 研 議 結 果 。 取 自 http://teach.eje.edu.tw/data/files/9CC/dat a/kunda/2001417928/%B6m%A4g%BB y%A8%A5%BD%D2%B5%7B%AE% C9%BC%C6%A1B%AEv%B8%EA%B 0%F6%B0V%A4%CE%BB%7B%C3% D2%A8%C6%A9y.htm 教育部補助各直轄市縣（市）政 府增置國小教師員額（不詳）。取自 http://www.nses.chc.edu.tw/ezcatfiles/cu st/img/img/10/146983268.pdf 教育部（2006）。教育部補助各縣 市政府增置國小教師員額實施計畫。 陳秀琪（2012）。臺灣地區國民中 小學本土語言教學現況之整合型研究 （子計畫三、四：臺灣客家語課程實 施 現 況 研 究 ） （NAER-100-11-A-1-01-00-2-01）。新 北市：國家教育研究院。 陳美如（1997）。臺灣語言教育政 策的回顧與展望。高雄市：復文。 陳美如（1999）。多元文化課程理 念與 實踐之研究 （未出版之博士論 文）。國立臺灣師範大學，臺北市。 提升國民中小學本土語言師資專 業素養改進措施（2013）。 黃美金（2011）。臺灣地區國民中 小學本土語言教學現況之整合型研究 （子計畫五、六：臺灣原住民族語課 程 實 施 現 況 研 究 ） （NAER-100-11-A-1-01-00-2-01）。新 北市：國家教育研究院。 黃嘉政（2002）。戰後以來臺灣臺 語教育發展之研究（未出版之碩士論 文）。國立臺灣師範大學，臺北市。 詹惠珍（2011）。臺灣地區國民中 小學本土語言教學現況之整合型研究
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