特殊需求學生家長權力行使現象之探討
張維修 臺中市立龍津國中教師 國立臺灣師範大學教育學系博士生一、前言
99 學年度身心障礙學生十二年就 學安置首次增列「腦性麻痺組」，取得 腦麻學生在高中職的入學優勢，不再 與肢體障礙學生共享員額。據中華民 國腦性麻痺學會（2016）宣稱：「98 年 10 月開始針對臺灣省身心障礙學生升 高中職 12 年鑑定安置增加腦性麻痺組 一事連署，過程曲折離奇，但最後終 於是水到渠成。」上述內容並未清楚 交代該協會透過協商機制獲致有利成 果，但可以理解的是，協會為達訴求 採取可行手段，促使官方採行立法或 行政措施。發展至今，特殊教育法所 定義之身心障礙學生，皆可依其障礙 特質放入現行身心障礙學生適性輔導 安置的所有組別（教育部主管法規查 詢系統，2014；教育部特殊教育通報 網，2016），可說是用「標籤」做升學 管道分流的依據，但學習上仍以「融 合」為主流。 本文中的特殊需求學生專指身心 障礙學生而言。目前國民教育階段身 心障礙學生的安置方式主要為接受融 合教育服務，在最少限制的環境下與 普通班同儕一起學習及生活。雖然融 合教育為目前主流型態，但現實上這 些特殊需求學生在學習上相對弱勢， 在校內屬於「主流的邊緣人」（羅丰 苓，2009）。特殊需求學生家長在普通 學生家長中佔相對少數，為保障其參 與校務的權益，在《特殊教育法》第 45 條及第 46 條，皆有明文規範校內組 織如家長會或特教推行委員會中的保 障名額。但相對地，特殊需求學生的 障礙特質往往被視為是一種「失能」 的表現，而成為被歧視並遭忽視的一 群。因此，身心障礙學生不論在外顯 或內隱的徵象，帶來的是更為突出的 吸引，或是相對弱勢的貶抑，在其家 長 權 力 的 行 使 上 ， 可 能 是 尖 銳 的 彰 顯，也可能是鈍化的呈現。二、權力行使之樣貌
(一) 權力的定義 權力是使別人接受控制或影響的 力量，不管接受者是否願意，只要接 受了控制或影響，施為者就擁有權力 （謝文全，2016）。故當受權力影響者 願意聽從權力施用者的指示行事，此 時權力施用者才會對這些人的行為發 生效用，產生實質影響力。權力開展 是多向的，交織成為具體影響網絡； 行使權力的大小是相對而言，發揮的 力量亦依情境而定。 由於本文的情境是設定在學校場 域裡，故將權力的意義界定為：「家長 個人或團體與學校其他組織成員彼此 間，以擁有影響力的主體，透過各種 管道與策略的運用，以導引客體服從 其意志或命令的行為，以達成特定的 目標。」(二) 權力運用的策略 特殊需求學生家長在校內因屬小 眾，故在權力的運用上需有策略性的 轉化以求放大效果。策略性的權力運 用係指因應情境的差異，將各種權力 來源或基礎加以揉合轉化，以發揮影 響 力 的 行 動 方 式 ， 並 使 其 效 能 最 大 化。因此，如何在既定的權力架構下 糾合現有的權力類屬，是發揮影響力 的重要關鍵。 Robbins（1993）指出七種不同的 權力運用策略，筆者詮釋如下：權力 的運作就手段而言，可採理性訴求， 用 友 善 的 態 度 與 之 溝 通 ， 並 結 盟 戰 友，爭取談判的籌碼，以堅定的態度 面對質疑，或藉由高權威人士的力量 壓制對方，或用核可的方式掌握分配 資源。 就歷程來看，李玉惠（2000）認 為，可透過參與式的權力運作，以廣 納 雅 言 ； 也 可 透 過 滲 透 式 的 權 力 運 作，以爭取認同，還可透過創造式的 權力運作，以增權賦能；亦可透過專 制式的權力運作，以脅迫服從；另可 透過對抗式的權力運作，以串連勢力。 (三) 弱勢者的權力分配 當強權者對弱勢者提出無禮要求 時，弱勢者大多沒有可以與之抗衡的 武器。此外，由於權力分配不均，弱 勢者無法對自利的強權者做出有效的 制裁，使得弱勢者無法壓制強權者的 自私行為。一個人握有的權力越大， 對他人造成的威脅也越大，所以個人 所握有的權力大小與其自私程度高低 有明顯關聯，而握有的權力大小則與 該人在社會互動中的地位有關。 弱勢者尚未擁有與強權者抗衡的 權力時，無法對強權者進行有威脅性 的懲罰以抑制其自私行為，通常只能 藉由輿論或抗議的方式表達自身的訴 求。Andreoni 與 Rao（2011）的研究發 現，除了實際藉由損利益損失的經濟 懲罰之外，即使只透過訊息的傳遞也 能影響分配者的自私程度。 如前所述，特殊需求學生家長因 人數較少，無法藉由群力發聲而受到 重視。處於與普通學生家長權力不對 稱的關係下，會尋求其他途徑來保障 自己的權益。如同 Foucault（1980）所 言，當我們在面對權力不對稱而試圖 翻轉這種不對稱，將會揭露機構支配 的頑強性格。這也是說，雖特殊需求 學 生 家 長 即 便 有 維 護 自 身 權 力 的 措 舉 ， 但 有 可 能 遭 其 他 家 長 的 頑 強 抗 拒，而顯得徒勞無功，所以除了策略 性的權力運用外，如何透過額外保障 來爭取應有的權益，以找出有效的著 力點，便顯得相當重要。
三、特殊需求學生家長參與學校
活動之現況
(一) 社經背景較佳之家長，較願意參 與學校活動 由於特殊需求學生家長有一席的 家 長 委 員 保 障 名 額 ， 且 因 非 自 願 擔 任，不受認捐制度之規範。因家長委 員需在上班時間出席校內相關會議，許多家長因忙於工作故婉拒。於是擔 任特殊需求學生家長委員的人選，多 是一方不需工作的家長，因其配偶的 收入便足以養家。 部分家長於上班時間到校會因假 會遭扣薪，所以無法來校；而上班時 間較有彈性的家長，若能事前約定， 多可安排時間參與學校會議。徐泰毓 （2004）及張茂源（2005）的研究更 進一步指出，低社經地位的家長較少 參與子女的學校教育，可能原因在於 家長有感於本身教育程度較低，或不 瞭解學校教育事務，而缺乏參與學校 教育的自信心。 (二) 高社經地位之家長較易與校方建 立良好溝通渠道 通常社經地位較佳的家長，較有 機會配合學校活動出席，與老師有較 多面對面溝通的機會。吳心茹（2007） 的研究指出，高社經地位的家長會較 容易和教師建立親密網路。這也意味 著，與老師人際鏈結較佳之家長，通 常是社經地位較高者，有更多機會獲 取額外的資源。 此外家長對學校運作狀況的了解 與否，及面對重要決策時是否能表達 個人意見，甚至對於會議流程的熟悉 程度等因素，都將影響家長在正式會 議的出席情形及參與成效（Flanagan, 2001）。因此，教導家長如何參與學校 事務是相當重要的，唯有先「增能」 才可「賦權」，讓他們有足夠的能力承 擔該肩負的義務與責任。
四、特殊需求學生家長權力行使
之表徵
(一) 意見表達的強度決定教師看待問 題的態度 特殊需求學生在校屬於少數，學 校在制定規範時或是導師在班級經營 上仍是以普通學生的利益為優先。當 普通學生與特殊需求學生在利益上有 扞格之處，多會以不損及普通學生權 益為前提進行修正。不過 Stainback、 Stainback 與 East（1994）強調，特殊 需求學生有權利過正常化的生活，主 張基於社會公平正義，所有特殊需求 學生與一般學童共同分享普通教育的 豐 富 資 源 與 高 品 質 教 育 的 權 利 和 機 會。因此，當為顧及普通學生而犧牲 特殊需求學生利益時，有些特殊需求 學 生 家 長 會 明 確 主 張 自 己 的 權 力 範 圍，迫使教師改變現況。 (二) 高社經背景家長的弱勢特質能擴 增強勢態度的力道 朱敬先（1997）指出，社經地位 產生的教育影響性要大於性別或族群 等因素，是故比起身心障礙特質所帶 來 的 標 記 作 用 ， 家 長 的 社 經 背 景 越 高，其對教育的主張越有力道。在此 前提下，倘若特殊需求學生家長本身 還具備高社經背景的條件，其強烈對 比的特質會額外受到凸顯，又因為對 於自己的權利義務十分熟悉，在衝撞 現 有 體 制 的 過 程 中 不 會 受 到 太 多 責 難，形成一種被過度保護的現象，突 破原有權力範圍的底線。(三) 高社經之特殊需求學生家長與高 社經之普通家長有合流傾向 特殊需求學生家長受保障參與校 內特定組織或委員會的「特權」，其依 據之典章制度仍是來自「主流」的法 定權力。當他憑藉的是多數普通學生 家長所賦予的權力時，想法上難免受 到箝制，因而動見觀瞻，深怕若不附 和主流決策會被剝奪既有的權力，導 致在某些議題上會顯得相當搖擺，一 方面要不牴觸普通學生家長的意志， 一方面要去爭取同是特殊需求學生家 長的認同。然而人在獲得相當的權力 後 ， 其 自 私 程 度 會 隨 之 提 升 （ Sivanathan, Pillutla, & Murnighan, 2008），所以這些代表出席的特殊需求 學生家長，會拉攏普通學生家長來鞏 固本身亟欲維護的個人權益。 Lewis 與 Hakagawa（1995）指出， 家長參與呈現社會階層化的嫌疑，出 席決策的家長代表大多為中產階級人 士，正與學校專業人員的社會地位約 略同處相當階層，因而彼此在意識型 態和利益關係上，皆有共同的目標和 想法，使得家長難以撼動甚至挑戰原 先決策機制。同樣的現象也出現在特 殊需求學生家長上，一些社會背景較 高者，會刻意切割同是特殊需求學生 家長但社經地位較低者，反而有意接 近高社經的普通學生家長從中牟利。
五、結語
教育資源有限，因利害關係人皆欲 取得最大資源的配置，所以會在常態性 保留的部份以外，爭奪更多有利的分 配，此為人性為己之必然現象。但是， 過度主張自己的權力，會侵蝕他人的基 本保障，形成不公義的扭曲型態。相反 地，弱勢者如果無法進行合理的主張， 其資源最後都被強勢者掠奪。 權力可藉由策略性的操作提升其 強度，但因特殊需求學生家長處於弱勢 地位，實際狀況中能發揮功用之策略著 實有限，必須配合體制內賦予之「特 權」，方能發揮實質影響力。教育現場 裡特殊需求學生家長在其權力行使現 象上有兩大趨勢，一是較高社經地位的 家長會藉由障礙特質轉化自己的劣勢 形成權力展現上的得利，其優勢地位可 能勝於同是高社經背景的普通學生家 長；二是較低社經地位的家長會因障礙 標籤加深自己的劣勢形成權力展現上 的不利，其劣勢地位可能劣於同是低社 經背景的普通學生家長。其關鍵在於前 者熟悉體制內的運作規則，能用有利的 手段獲取更多的利益，後者則缺乏足夠 的能力進行表述或是採取實際行動，以 致於該有的基本權益也受到減損。 有鑑於此，學校除了教育學生外， 更肩負起教育家長的責任，必須從不同 的倫理分析層面進行反思，讓弱勢的特 殊需求學生家長意識到自己的主張是 受到限制的，必須透過合法的伸張管道 取得為自己發聲的機會，讓當權者感受 到合理的迫切性需求，進而做出公平的 分配，而不獨厚一方。 教 師 與 特 殊 需 求 學 生 家 長 互 動 時，要留意不能讓積極性的差別待遇過 度擴張，導致滿足特殊需求的美意淪為 家長啃食他人權益的場域。此外對於低社經背景的特殊需求學生家長必須主 動提供協助，用以啟蒙他們對於自身權 益維護的動念，進而萌發爭取法定權力 的意識，以確保每位來自不同社經背景 的特殊需求學生，皆受到社會公義的保 障。 參考文獻 中華民國腦性麻痺協會（2016）。 教育近年歷程。取自http://www.cplink. org.tw/service.php?cid=2 朱敬先（1997）。教育心理學─教 學取向。臺北市：五南。 李玉惠（2000）。重塑新的校園權 力運作結構。台灣教育，594，12-23。 吳心茹（2007）。桃園縣國民小學 低年級學生家長參與學校教育之研究 （未出版之碩士論文）。國立東華大 學，花蓮縣。 徐泰毓（2004）。影響國小志工家 長參與行為與社會資本因素之研究─ 以新竹市為例（未出版之碩士論文）。 國立新竹教育大學，新竹市。 張茂源（2005）。評析教育基本法 有關家長教育選擇權之理論與實務。 研習資訊，22（2），82-88。 教育部主管法規查詢系統 （2014）。特殊教育法。取自http://edu.la w.moe.gov.tw/LawContentDetails.aspx? id=FL009136&KeyWordHL= 教育部特殊教育通報網（2016）。 106學年度身心障礙學生適性輔導安 置。取自http://adapt.set.edu.tw/ 謝文全（2016）。教育行政學。（第 五版）。臺北市：高等教育。 羅丰苓（2009）。從融合逆走回隔 離─一位視覺障礙學生的學校生活經 驗。特殊教育研究學刊，34（1），23-46。
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