國立台灣師範犬學教育心理學系 教育心理學報,民73 , 17期, 177-196頁
示範學習對國小智能不足兒童動作
技能與認知學習妓果之研究,
毛閻楠
本研究的目的在探討不同年級的智能不足兒童,在不同示範模式及不同嘗試次之下,對 於兩種學習材料之學習效果。 研究對象為七十二名園小早年智班學生,低中高年級各二十四名,智商範圍很據比西智力 量表第四次侮訂本,在47到70之間,經前測選出之後,再分派到三組(1) 口頭說明組 CCA= 9.60歲,IQ=57.96)
(2)動作示範組( CA=9.80歲,IQ=57
.46) (3)動作示範配合口頭說 明組( CA=9.74歲, IQ=57.79) 學習材料有兩項:一是組合電插頭,二是拼合動物圓形 。實驗採個別方式進行,每位受試均接受四個嘗試次,實驗設計為 3X3X4 三因子重復量 數設計。實驗結果顯示: (1)不同示範模式對智能不足兒童學習動作技能或認知圓形,均有不 何的效果。 (2)智能不足兒童的示範學習效果,顯然隨著嘗試次的增加而遞增,並晏現極顯著 的直線趨向。 (3)年級的因素,對於學習兩種不同的教材,有不同的影響。凶不同示範模式, 不同年級及嘗試次三個因乎的交互作用都不顯著。二因子的交互作用也不顯著。 (5)根攘第一 次示範學習的結果,三種示範模式對於兩種不同學習材料之完成率,並沒有交互的影響。總 之,示範學習對於智能不足兒童之教育甚具意義,有待推展。但是實驗過程中所遭遇到的困 難,諸如學習材料之工作分析方式,示範動作之錄製,以及評量標準之客觀化等要件均待進 一步研討改進。• 177 •
近年來隨著特殊教育的發展,如何提供有殼的歡育方法及訓練策略,以增進特殊見董適應社會的 能力,也愈形迫切。在以往國內有關促進智能不足兒童學習成毅的研究,大部分以工具式制約的理論 為基礎,利用增強原理,以資提高教學成毅(陳榮華,民的'的'的, 69) 另有若干研究提認知的 觀點,根接訊息處理的模式,提供輸入組織的策略,以增進學習教果(陳榮華,民67 ;陳靜江,民71 )但有關示範學習 (modeling) 或稱之為觀察學習 (observational learning) 之研究則較少提 及。依照 Bandura (1969) 的觀點,如果任何學習均賴與環境接觸,經過制約的歷程,那塵學習將 非常有限而不經濟。而事實上有許多學習行為的發生,都是個人觀察他人的行為或行為結果,產生替代性的學習 (vicarious Iearning) 所致。個體不一定要直接舉與或經驗到行為的結果,才構成學 習。
示範學習在國外應用很廣,而且已擷具成殼。有的應用在行為治療方面,以消怯害怕、焦慮、退
縮、及不良人際關係等行為 (Rosenthal
and Bandura
,
1978; Thelen
,
et a
l.,
1979)
也有使
用在認知方面的學習,如學習文法規則,抽象概念、概念保留,及問題解決的策略等 (Rosenthaland
Zimm叮嚀lan,1978; Zimmerman and Rosenthal
,
1974) 。示範學習的運用方式相當聾• 178 •
華文育心理學報 活;示範可以由真實人物在現場表演,也可以在影井、錄影帶上顯現,或藉丈字的敘述表現出來。這 一個特點在當今資訊發達的時代,更富有深遁的意義。因為目前電視機、錄影犧、錄影帶相當普及, 若能將學習材料,經過精心設計,透過視聽器材展現出來,費學畫得以從中觀察,吸取示範行為的內 蝠,對於培養學量的良好品格,或提昇學習教果都是有幫助的。在國內,過去也有學者從社會學習的 觀點來探討電視對於見畫行為之影響,其結果顯示見量的認知a晨,性別角色學習與認同作用,都受 到電棍的影響(郭為藩,民的 '70) 。 由於智能不足見童學習的特性,他們的注意廣度牢,短期記憶能力較差,應用示範方式來促進他們的學習宮女果是否有不利之處?很接 Altman
&
Talkington (1971) 的觀點,他們認為經由示範所學的行為可持續更久,也更容易額化,且不必考慮增強物的運用。另外從智能不足見量的人格特徵 來看,由於他們在發展的過程中,較易遭受挫折而缺乏信心,故其認知型態較傾向於外語型 (outer
directed)
,容易接受暗示,依靠外來的撮索而行事 (Cromwell,1963;
Turnure
&
Zigler
,
1964;
Zigler
,
1966) 。因此示範學習極適於應用在智能不足見童身上,可藉著示範者的引導,而模的所要建立的行為。
那麼示範學習可應用在那些項目呢?應用那些策略以提高示範學習的教果呢?
根攘 Mercer
&
Snell
(1977) 曾經廣泛探討36篇有關智能不足見量示範學習的研究報告,並 加以分析,這些研究研包含的工作變項包括租動作的訓練、細動作的訓練、簡單的語文訓練、復雜的 語文訓練、社會行為、知動訓練、配對學習及學習遺移等,所實施之對象包括極度智能不足者、中度 智能不足者以及重度智能不足者。 從他們的分析可看出,智能不足見重因其障礙的經重程度,所能接受的訓線項目也有差異。經度 智能不足兒童可數育性較高,因此訓練的項目繭蓋面也較大,而中度、重度智能不足兒童則以知動訓 練及租動作的訓練為主。其次為促進示範學習的敷果所踩取的策略,大體可分為增強因素之應用;比 較示範者或觀察者的撥體因案,如性別、年齡、智商、能力的高低等對示範學習的影響;以及操弄中 外醫項,諸如加上示範者的說明,藉以比較不同示範模式的敷果。 根攘 Cu11i nan (1976) 的意見,如果學習所需的基本能力在觀寮者的能力範圈之內,並且提供, 適當的動機,那麼觀察者行為反應的正確性,則有賴於他對示範學習保留的程度。這就可以還過中介 歷程,如觀察者覆述示範者的行為,讀者自示範者提供訊息,讓觀察者能瞭解示範的意義和過程,並 加以統整。由於智能不足見量之中,有不少有語言缺陷(林寶貴等,民72) 要他們覆述比較困難,因 此在本研究所接取的中介變項是由示範者說踴或提示示範的重點。至於訓練項目的選取,則以跟他們 未來適應有密切關係者為主,在此是選動作控能和圓形認卸兩項。底下是探討不同示範模式應用在這 兩個單ifl鍊項目的放果。 (1)比較不同示範模式在動作控能的聽用教果:Altman
,
Taikington
,
&
Cleland
(1972) 曾以45位男性重度智能不足見量為對象,將受試分為三粗,一組是用動作示範,一組是口頭提示,還有一組是控制組。示範的內容是一些簡單的動作 ,如轉動椅子、起立、坐下等。結果三組受試在動作表現成績上並沒有差異。因此他們認為單獨使用 動作示範,讀口頭指示,並不能奏殼。
另外根接 Smith
&
Meyers
(1979) 的研究,他們以60名聾護機構的智能不足成人為對象,年齡為42歲 -49歲。訓練他們露識電話各部份的名稱,以及打電話的故巧。受試先分為團體實施和個別 實施兩組,每組再分成三種示範模式:動作示範配口頭說坊、動作示範、以及控制組,每組 10名。結 果兩組實施方式及三種示範模式的主要按果,都未達顯著水準。亦即這鑽種示範模式的故果差異不顯 著。
Matson
(1982) 是以45名智能不足的成人為對象,他們在 WAIS 的智商為缸,平均年齡泊 .4
歲。妥試分成三組組接受獨立曹11線 (Independenttraining)
,這種訓練方式混合增強、指導示範學習對圓小智能不足兒童動作技能與認知學習效果之研究
•
179 •
、示範、岡饋、塑形 (Shaping) 等技術;一組是利用示範;而另一組是控制組。訓練項目是使用電 話溝通的技巧。結果顯示獨立訓練這組優於示範這組,而示範這組叉優於控制組。。
綜合上述的研究,可看出不同示範模式應用在動作技能的學習,其放果上之差異並不一致,有的 研究證明不同示範模式有不同教果 (Matson,
1982)
,有的均沒有什麼差異 (Altmanet a
l.,
1972; Smith & Meyers
,
1979) 。實驗結果不一致的可能原因有二:一是所用的訓練項目不同, 難易不一,結果也不一致。二是受試者的智商的影響,有三個研究的對象,都是屬於重度智能不足的,由於他們的學習能力差,因而影響示範學習的放果。 (2)比較不同示範模式在認知學習方面的應用教果:
Rosenthal
&
Kellogg
(1
973)
是利用三組受試傲概念的學習,要他們配合圓盤的項目和顏 色放置珠子。三組受試包括少年組 (15.8歲)、成人組 (26.5歲)、及職前訓練組 (27.2歲)。每組 16名,每組又分為動作示範和口頭說明兩種方式。結果發現動作示範組優於口頭說明組,而職前訓練組叉優於其他兩組,因為這組的平均智商較高。
Forhand
&
Yoder
(1974) 的研究是比較操作示範、口頭提示、及增強對 36名普通見量與36名智能不足兒童概念學習的影響。這兩組受試的生理年齡為6.9歲,普通兒童 IQ 為102.5 ,智能不足 見董 IQ 為61. 8 。實驗的項目是用物形配置與方塊設計。將這兩組受試分派到四種情況:操作示範、
概念提示、操作示範加上概念提示,以及沒有示範和提示。結果顯示:在實驗處理階段,操作示範加 上概念提示這一組的學習教果優於操作示範組;而操作示範組和概念提示組的學習放果並沒有差異。
控制組的學習放果最差。不過這四組在事後的學習遷移上並無差異。
Landau & Hagen
(1973) 以60名極度智能不足兒童 CIQ=50-75) 和77名普通見量為研究對象,探討口頭提示對於概念撞得與保留的影響。測量的項目是用方塊的分類。結果發現:提示有助 於年長的智能不足兒童 (CA=14.16.17歲〉的概念學習,而對年記較小的 (CA=10.11.13歲)較
混放果。由此可看出口頭提示能引導智能不足見量的注意,有助於他們運用訊息的策略。不過受試年
齡的因素,會影響他們對揖示原則的運用。
Litrownik
,
Franzit祉.and Turner
(1976) 曾經探討揖供概念的規則,及集中或分散的示 範方式對於可訓線性智能不足見量概念學習的敷果。他們以48名智能不足兒童為對象 (CA=13.7 歲,
MA=5.67歲, IQ=44) 測量的項目為配合盤子的顏色、數目、排列珠于。結果顯示:經由示範有助於撞雜概念的獲得及遣軍事;分散式的示範有助於立即反暉,而集中式的示範有助於概念的學習遣
軍事。
由上述的研究可看出示範對於概念的學習和保留是有助益的,尤其示範的時帳,加上口頭說明或
提示,其放果更佳 (Rosenthal
&
Kellogg
,
1973; Forehand & Yoder
,
1974; Litr.ownik
et a
l.,
1976) 。 以上是從不同示範模式的學習教果做一個比較探討,發現應用在不同的學習材料,其學習放果也 不一致,實有進一步揮討的必要。因此,本研究揖配合目前國內特殊班的教育需要,以國小魯智盟的 經度智能不足學量為實驗對象,以便探討下列問題: 村研究聞周: 1.不同的示範模式, (如僅僅由示範者的動作示範、動作示範兼以口頭說明)與傳統教學方式 (只靠口頭說明)相比較之下,何者較能提高智能不足見畫之學習放果? 2.低、中、高三個不同年級的智能不足見量之示範學習放果是否有差異?不同的示範模式對於 不同年級的智能不足見量之學習是否有不同的影響? 3.智能不足見童的示範學習是否只觀察一次,閻健習得預期中的行為?在不同的嘗試次間,示 範學習的教果有無不同?不同的示範模式、不同年韻,與嘗試次之間有何關係存在? 4.不同的示範模式對於兩種不同的學習材料(即指電插頭的裝排,與研湊動物圖形)是否有不• 180 •
是走育心理學報 悶的影響? 已研究假設: 根接上述四個主要研究問題,提出下列值設: 1.不同的示範模式對於極度智能不足見童的示範學習敷果有顯著差異。 2.三個不開年級的智能不足見畫之示範學習放果有顯著差異。 3.智能不足兒童在不同嘗試次之間示範學習放果有顯著差異。 4.智能不足見量的示範學習放果,在不同示範模式、不同年級、不同嘗試次之間的交互作用有 顯著差異。 5.智能不足見量的示範學習敷果,在不同示範模式和不同年級的交互作用有顯著差異。 在考驗上述五個骰設時,都是把兩種教材分閱,依照單費項來分析處理。底下在考驗第六個偉 設時,是以分跟在不同示範模式的三組受試,在兩種學習材料的第一次嘗試的完成率,當重接量數 處理。 6.不同的示範模式對於學習兩種材料的教果有顯著差異。 古法 -、曼話者 本研究係以臺北市國小啟智盟學生72名為對象,男女各半,分別就讀於古亭、省立師專防小、建 安、中典、景姜、中山、大橋、士林、南港等九所國小。取樣的方式是採取分層取樣,分低、中、高 三個年級,高年級的實足年齡平均為12歲,中年級組的實足年齡為10歲,低年級為 8 歲,智商是根按 比西智力量表第四次修訂本測量的結果,其範圍在47"'70之間。經前測後,分派到三組,三組的平均 智商,以及在兩個測量項目的前測分數,分別列出如下(見表一) 要=組曼甜的實是年齡、智商、組合揮軍及掛合圓形 前測分數的平均數輿標準聾組
別|叫量數|實足年齡|智
商|組合揮間|餅嘟前測
M
115.25(月)57.96
12.92
11.67
口頭說明24
5D
18. 筠6.76
14.29
15.79
M
117.58
57.46
10.42
12.08
、動作示範24
5D
19.55
6.35
11.60
15. 的 動作示範M
116.92
57.79
10.83
13.75
24
黛口頭說明5D
18.54
5.32
15. 自14.08
.10
.04
.22
.13
F 核定n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
示範學習對國小智能不足見童動作技能與霞、知學習效果之研究
.
181 •
二、實驗醫研:本實驗是踩用 3x3x4 之混合實驗設計 (mixed
design) (Winer
,
1671)。三個自變項為:
(1)三種示範模式(分為口頭說明、動作示範、動作示範兼口頭說明) , (2)三個年級(分低年級、中
年級、高年級) ,以及 (3)四個嘗試次,第三個自變項是厲於重復量數。至於依變項的評量,係採用在 固定時限內,受試所完成的工作百分率。為了便於計量和比較,預先將兩項學習材料的組合,分為十 個步驟,每完成一個步驟,等於完成10%的工作。底下是將本研究所提到的重要名詞加以界定。 重要名詞詮輯: 甘示範學習: 係指觀察者觀察示範者的行為表現,以致在行為、態度、和認知上產生改變,這種學習歷程稱為示範學習 (modeling) ,也稱為觀察學習 (observational learning)或摸估學習(imitative
learning) 。在本研究中,有時示範學習、觀察學習和模估學習三個名詞交互使用,因為從示範 者 (model)本身而蓄,是-種示範作用,但從學習者的觀點,均是透過觀察所得的結果,而吸取 經驗,加以模鈞。 凶示範模式: 在本研究中示範者曇現訊息或行為的方式有三種,一種是動作示範'是在錄影斤上示範詳細的 動作步酸,但不加上口頭說明;第二種是動作示範配合口頭說明:在錄影斤上也示範者一面做動作 示範,一面說明。第三種是口頭說明:僅透過錄音帶說明整個示範的過程。 間社會學習理論: 根接 Bandura (1977) 的觀點,該說強調行為、個人與環境三者是五相影響、按此關聯的決 定因素。人類的發展歷程是透過這些決定因素不斷相五作用而形成的。 個替代性的學習 (vicarious
Iearning)
係指個體有許多行為,只是經由觀察他人的行為或行為的結果,就能習得新的行為擴式,不必 直接經驗到行為的結果,才構成學習。 因動作控能: 在本研究是指要把掃頭的零件組合起來,並且要把電糗繞在鐵片的小螺絲釘上。遭中間包括手 指細般的動作,要用手指執握起于,會轉動起于,會續攝電線。並加上知動配合。 的認知學習: 在這里是指個體能移認知外界刺激物的特徵,並加以統整。因而使個體對所學的事物,有整體 的瞭解,能移認識各部分的關係。在本研究是以類似魏民兒童智慧量表中的物形配置為材料,要受 試將一個拆散的動物圖形,吉祥合起來。 三、覽廳材料及儀器: 本研究所選用的學習材料有兩項,一是組合電插頭,一是拼合動物園按。實驗所用的器材如下: 1.護主色電視機:是使用 Sony 公司出品 CUM-2060WB 話色電視機,可自動調節色電5濃淡及色 調,畫面清楚,說覺教果很好。 2.錄放影機:使用 Sony 公司所製 t 吋 TSL-5450錄放影機,適於放 Betamax 的錄影帶, 可調整速度,並有天線的端子 (antenna terminals) 可接到一般電視機上放映。 3.錄影帶:使用 L-500 Betamax錄影帶,也是 sony 公司所出品,規格9.5公分 X15.5公分, 錄影帶有兩卷,一卷是示範加上說明,另一卷則只有動作示範,不加說明。 本研究是利用新力牌 DXC-1610攝影機和 SLD-3切錄影機,錄製示範者組合電掃頭和動物圓 形的有關過程。錄製的材料先經過工作分析,再由一位熟悉整個操作步鬆的教心系男同學擔任示範者 ,經過一再修正,才完成整個錄影帶的錄製。 錄影帶的內容:拆電插頭部分,時間是 1 分45秒;組合插頭的部分是 5 分26秒;拼分動物圓形是• 182 •
教育心理學報 2 分25秒。 4.噶錶:揉用 Seiko 小胞表可測到量秒,用來測量操作的時間。 5.錄音攝:用的是 Sony 公司的 CFS-55S 立體卡式錄音機,錄放聲音清晰,放果好。 6.錄音帶:使用 CHF60 錄音帶,錄有整個示範過程,供實驗使用。 7.記錄輯:上面列有學生基本資料,以及完成掰合插頭和動物圓形所需步驟,可記錄學生於規定 時間內的完成傘。 四、實施程序: 本實驗的進行,係由筆者擔任主試。實驗地點除了利用師大歡心系的輔導賀科室進行實驗外,有 些學控如中山國小、省立師專附小及建安國小都有視聽教室和器材,就利用現有的設備,換帶錄影帶 及錄音帶前往施測。實驗進行的步驟如下: 任課教師將受試帶到實驗位置之後,先讓受試坐定,然後由主試問他們姓名、年齡、年妞,並該 對他們的基本資料,然後再根攘所分誠的示範模式,給予不同的實驗處理。各組的實施程序如下: H 口頭說明組:參與這一組的受試者,只能從錄音機上聽到示範者的口頭指導,並未能觀察到示 範者的動作示範,這一組的指導語如下 r小朋友,等一下這部錄音揖會發出聲音,告訴你怎麼把插 頭拆開,怎麼把插頭排湊起來,怎麼把冤于的圖形撐起來。等聽完之後,老師要你跟著做,所以要注 意聽才會做。好,現在我們就聽第一部分,怎麼把插頭拆開」。 實驗第一部分是由主試按下錄音機的操作鍵,開始播放第一項實驗教材,電插頭的訴閱過程之口 頭說明,播完後就請受試利用擺在面前桌于上的起子,把插頭解閉,此項工作時間是 3 分鐘。第-部 卦僅提供練習之用,不計算其成績,讓受試能魯多熟悉實驗進行的步驗。如果受試者無法在規定時眼內 解間,國安慰他說沒關係,我們等一下繼續傲,計嘗試兩次。 實驗的第二部分是要受試者把揖散的揮頭零件組合起來,這些零件包括二條電線、兩塊鐵丹、兩 個輩子、一個螺絲釘,及一個螺絲帽。工具是一把起子。由主試先說明這些零件的名稱,然後對受試 說 r你要注意聽鋒音帶的說明,看怎麼把這些零件組合起來,成為一個完整的插頭。這樣做明白了 嗎 ?J 然後按下操作鍵,在受試聽錄音的時帳,主試也把一個掛好的插頭,和另一個已繞好電線,還 沒蓋上蓋子的掃頭,基現在受試面前,讓他們能移看到插頭零件組合的細節部分,和整個掃頭掛合起 來的形狀。等受試耳聽完錄音之後,就要受試用起于把電插頭併合起來,時間是 5 分績。時限一到,部 由主試記錄受試所完成工作的百分比(依照記錄表所載明的步驟畫記) ,每一位受試均有四個嘗試次 ,其實施步驟及口頭說明均如同第一嘗試次之揖定。如果受試還未到四次,已經完全做對了,就記下 他們完成的時間,以供參考。 實驗的第三部分,是要受試者把拆散的免于圓形拼起來成為一隻完整的冤子。圖Jf共分成11塊, 在受試前面排成兩列。上面一排是頭和耳朵的部分,底下一排是身體部分。每次實驗時各部分的排列 順序都是固定的。 指導語是: r現在老師要看你怎麼把這些圖丹掛起來,你先注意聽說明,看怎麼把它詳起來,等 一下再讓你傲。」這部份也是先放錄音帶,再讓受試實地去傲。每次嘗試的時間為 2 分鐘,也是嘗試 四次。每次均要記下他們完成的正確工作百分比。 臼動作示範組:參與這一組的受試見量,只能從錄影斤上看到示範者的動作示範,但均不能得到 詳細的口頭說明。僅在實驗開始之前,獲得下列指導語: 「小朋友,等一下在電視上,有人教你怎麼把攤頭拆開,怎麼把它拼起來,怎麼把動物的圓形拼 起來,你要控意看他怎麼傲,看完之後,要請你跟著做一次,所以要細心看,等一下才會傲。」 實驗的第一部分是拆電插頭,亦僅供練習之用。讀受試者看完一次錄影斤上的示範動作後,就讓 他實際揮作訴聞電插頭之工作。這一部分的嘗試次也是兩次。示範學習對國小智能不足兒童動作該能與認知學習效果之研究
.
183 •
實驗的第二部分是組合電攤頭的工作。未播放錄影斥之前應特別提醒受試見董注意下列指導語: 「現在老師要看你怎麼把插頭掛起來,你先看電視上的人怎麼傲,要用心看,等一下才會傲。」放完 錄影斤,說要受試在 5 分鐘內把掃頭組合完成,並記下他昕完成的工作百分比。每位受試均有四次嘗 試次,每一嘗試次步驟均與第一次相同。 實驗的第三部分是研合動物園。也是先讓受試觀察錄影丹上示範者的動作示範,然後要受試把分散的圖斤拼起來。各部分圖芹的排列順序完全和「口頭說明組J ,-樣。每抉播放錄影帶之前,務必提
醒受試要注意看動作示範。每次的撮作時間為 2 分鐘,嘗試次也是四次。 l臼動作示籠,口頭說明輯:容與這一組的安試見量,血可以從錄影}于看到示範者的動作示範,又
可聽到詳細的口頭說明。亦部遣一組受試所看到的錄影}于是有動作示範與口頭說明的。其指導語為: 「小朋友,等一下在電觀上,有人會教你怎麼把插頭揖閉,怎麼把它拼起來,跟怎麼把動物的圓形排 起來,你一面看他怎麼傲,一面要注意聽他的說明,等看完之後,要請你跟著做一次,所以要用心看 ,用心聽,等一下才會傲。」 其進行步驟、時限,以及嘗試次數均與動作示範組相同,不另贅述。 五、資料分析 本研究是揉用 3x3x4 三因于重復量數變異數分析(林清山,民63) ,處理王紐曼試在不同實 驗條件下的完成工作百分率之變異,並揖用趨向分析,考驗嘗試次之間的變化。 至於考驗不同示範模式對於學習兩種材料的欽果,則以二囡于重讀量數變異數封析為主。結果
-、動作按龍之眾範學習數果 甘示範模式、年級及嘗試次等費項對動作技能學習放果之交互影響。 表二是不同年韻的啟智班兒童,在三種示範模式及四個嘗試次等變項上,所得組合插頭工作完成 率之平均數及標準差。 再從表三變異數分析摘要表可看出,本實驗因子之間的交互作用都不顯薯,無論是示範模式×年 級×嘗試次三個因于的交互作用 (F= 1.筋,df=12/189
,
p>.05)
,或二因于的交五作用,包括示範 模式和嘗試次之間 (F=. 昂,df=6/189
,
p>.05)
;年級和嘗試次之間 (F= 1.詣.df =6/189
,
p>
.05) 示範模式和年級之間。話,df=4/63
,
p>.05)
,這些交互作用都未達顯著水準,顯示因 于之間的相互影響不大。 由此一結果得知,在以電插頭的組合工作為示範學習的材料時,低中高三個年級智能不足見畫完 成組合工作的百分率,並不困示範模式之不同,或是嘗試次數之增加而有不同的影響。因此,頭進一 步做三個主要放果之分析。• 184 •
口 頭 說 現 動 作 方可範
動 作 刀可範
兼 口 頭 說 現 教育心理學報 要三不開年級啟會m學生在不同示,電模封及當誼次等費頂上 所得動作控能學習報果 嘗 試 -一 一M
28.75
43.75
47.50
低SD
23.57
25.60
28.16
M
23.75
45.∞6
1.
25
中SD
16.85
19.27
2
1.
00
M
部 .00 45.∞62.50
高SD
18. 也14.14
5
1.
81
M
27. 由44.58
57.08
小計SD
19.17
19.33
22.36
M
27.50
48.75
自 .75 低SD
15.81
21.∞2
1.
34
M
30.ω43.75
57.50
中SD
16.04
23.87
24.35
M
42.50
70. ∞78.75
高SD
3
1.
05
27.78
20.31
M
33. 泊54.17
63.33
小計SD
22.20
26.03
23.90
M
35.∞48.75
70.00
低SD
20.00
18.85
2
1.
38
M
42.50
65.∞7
1.
25
中SD
20.53
26.19
部.切M
47.50
72.50
82. 切 高SD
2
1.
88
15. 的2
1.
88
M
4
1.
67
62.08
74. 閱 小計SD
20.57
22.26
23.77
次
四52.50
28.16
78.75
22.32
8
1.
25
21.∞70.83
站 .5376.25
22.64
82.50
27.12
但 .5013.89
83.75
22.03
80. ∞16.04
88.75
15.53
95.00
7.56
87.92
14.44
示範學習對國/1、智能不足見童動作技能與霞、知學習效果之研究
.
185 •
事實三 不開年皺眉小啟富班學生在不間實融處理下棋會捕讀完Ji!t$ 定變異數分析擴軍費變
異 來 頓SS
受試之間114
,
015.28
示範方式 (A)
13
,
175.70
年
級 (B)
11
,
836.11
示範方式×年般 (AB)1
,
909.72
軍內之受試 (subj.w. groups)
87
,
093.75
受試之內 117 ,筋。 .00 嘗試次 CC) 83 ,別4.17 示範方式×嘗試次 (AC)527.08
年級×嘗試次 (BC)1
,
275.00
示範方式×年級×嘗試次 (ABC)3 , 112. 切
嘗試
(C次××蠹內之受試
subj.w. groups)
29
,
63
1.
25
全 體23
1,
865.28
df
71
2
2
4
63
216
3
6
6
12
189
認7MS
6 ,自,7.855
,
918.06
477.43
1
,
382.44
27 , 7的 .0687.85
212.50
259. 站 1時 .78*p<.05
F
4.7
7*
4.28*
.35
175.93'1呻 .時1.
36
1.
65
**p<.Ol
口不同示範模式、年級、嘗試次等三個國于在動作控能學習的主要放果分析: 因示範模式、年級、及嘗試次等三個因于的主要教果都達到顯著7.fç傘,所以還須進一步用Tukey
method 做事後比較。 1.三種示範模式學習成殼的事後比較:從表四可看出動作示範配合口頭說明組的學習放果要比 口頭說明組好,其差異違極顯著水準 (q=4.36, df=3/紹, p<.Ol)。 其餘兩對比較,動作示範組動作示範兼口頭說明組,動作示範組與口頭說明組,差異均未達顯著 水準。由此可知,智能不足見量的動作故能學習之示範模式,顯然以「動作示範兼口頭說開」之放果 最佳,單靠「口頭說明」而不給予任何動作示飽,其學習教果較差。 變回 國小魯智班學生在三種示範橫貫的掛合掃讀完成學立 口頭說明 動作示範 動作示範兼口頭說明 平均數差距考蹟 (q值〉 口頭說明 (x= 切.∞) 動作示範(主 =58.85)
2.28
動作示範 兼口頭說現 (x=的.揖〉 4.扭轉2.09
料p<.Ol 2.三個年級聞學習成殼的事後比較:從表五可看出高年級和低年級智能不足見童在組合插頭的 示範學習放果有顯著差異存在 (q=4.12, df=3/倡. p<.O日 ,而中高年級之間,以及中低年級 之間的差異未達顯著水準。~ 186 • 教育心理學報
If.ñ
圖 IJ\瞥,班學生在不同年級之間掛合揮軍完成司lZ 平均數聲監考融(q值) 低年
級 中年
級 高年
級(X=5
1.
04)
(X=57. 切)(X=66.67)
恆年
級1.
70
4.12*
中年
級2.42
高年
級 車p<.05 3;嘗試次問學習成欽的事後比較:從表六可看出嘗試次之間的示範學習放果之差異,都已達到 顯著水準。全部智能不足見量的動作技能學習欽果,在第一次嘗試時,平均僅達 34.17 %'第二嘗 試時進步到53.61 佑,第三嘗試時再進步到自蹈,到了第四嘗試時已能完成全部工作的助 .83% 。由 此可知,線習次數之增加,對於智能不足見量的動作控能學習特別重要。復經過趨向分析的結果證 實,嘗試次之間的直線趨向確已達到極顯著的水準 (F=526. 妞.df=
1,
189.
p<.OI) 。此等結果 衰示,示範學習的故果,隨著擁習次數的增加而提高。 此外,智能不足見量的示範學習是否只觀察一次,部能習得預期的行為,從表六可看出,不同 示範模式的三紐曼試在第一次嘗試次的完成率:口頭說明組為27.50路;動作示範組為33.33好;動 作示範配合口頭說明組為 41.67 %;平均完成率還達不到一半,因此僅賴一次觀察學習,對於動作 投龍的學習而言是不侈的。動作控能的學習,除了示範之外,還需要練習,方能習得所需技能。 要六 圓小書智班,虫在三種示範樓里是、四個當世故的動作 控能學習的結果… |λ 數量數|
會 試次
總 計 一 一一 四 一M
車:27.5044.58
57.08
70. 昀50. ∞
口頭說明24
50
19.17
19. 招22.36
揭 .5326.85
M
3
3'
.33
54.IT
63.33
83.75
自 .65 動作示範24
50
22.20
26.03
23.90
22.03
29. 品動兼 作示範
24
M
4
1.
67
62.08
74. 摺87.92
師.閱、 口頭說明5D
20.57
22
認 .7714.44
獨 .37M
34.17
自 .6165.00
80.83
自 .40 總 計72
50
2
1.
07
23.35-
認 .9822.35
28.38
*語量數表示組合電掃頭完成百分率。示範學習對圈,J、智能不足兒童動作技能與認知學習效果之研究
.
187
,
三、體知圓形之恭賀,曹數.-甘示範模式、年級以及嘗試次等費項對認知圓形學習成裁之交主影響:表七是不同年組智能不足見童在不同示範模式及嘗試次等費項上掰國完成率之平均數、標準差。
從表入變異數分析摘要表可看出,示範模式、年級、嘗試次三個因于之間的交五作用不顯著 (F=1.
39
,
df=12/189
,
p>.O甸;而二因子之間,也都未達顧著水車。
從此一結果得知,在以認知圖形為材料的示範學習放果,低中高三個年級智能不足見董完成排圓 的百分率,並不因示範模式之不同, 1;真是嘗試次數之增加而有不同的影響。因此鑽進一步做三個主要 教果之骨折。 口不同示範模式、年級和嘗試次等三個因子在認知圓形完成率之主要放果分析: 在三個因于中,示範模式的主要按果 (F=9.88, df=2/間, p<.05) 與嘗試次之間的主要按果1(F=157.72
,
df=3/189
,
þ<.Ol) 都達到顯著水車。亦間表示不同的示範模式在拼合圓形的示範學 習中有差異存在;而嘗試次之間的學習教果也有差異。不過,年級的因索在接圍的示範學習?差異不 顯著 (F= 1. 30, df=2/閉I p<.05) 。低中高三個年級間的認知圓形之學習成殼,並未因年級愈高而 愈佳,其原因有待進一步彈射。 要七 .闢年級圖小,曾IE學生在不間示,直續至是及當幫我句,費項"轉圓形勵之結果可
年融
當 試次
示範模式
人數
量數-
一一 四 一M
認 .7536.25
5
1.
25
臼 .75 口 低so
24.75
29.73
33. 的32.04
M
26. 話46.25
67.50
72.50
頭 中so
24.46
29.25
35.76
3
1.
51
M
釘 .5042.50
58.75
76.25
說 高so
15.81
13.89
18.08
24.46
M
訂 .504
1.
67
99.17
67.50
明 小計24.62
'、 29.96so
21
,
72
的 .77M
認 .7553.75
73.75
88.75
動 低so
15.98
13.02
23.26
16.42
M
4
1.
25
6
1.
25
76. 鉛86.25
作 中so
2
1.
67
22.95
認 .25 22. 但M
40.00
58.75
87.50
9
1.
88
刀可 高so
認 .30 釘 .4818.32
14.24
M
38.33
前 .9279.17
9.042
範
小計so
部.的2
1.
26
認 .39 、. 16.54
報 學 理
,已、
育 教• 188 •
95.00
82.50
62.50
40.00
M
14.14
19.09
23.15
23.30
SD
低86.25
80.00
62.50
45.00
M
15.96
19.27
16.70
22.40
SD
中97.50
87.50
82.50
52.50
M
7.07
17.53
19.82
2
1.
88
SD
高 但 .92 83. 認69.17
45.83
M
FEEdEEK"的
動作示範兼口頭說明
13.34
18.10
2
1.
45
22.05
SD
計 不同年級間小魯智班學生在不間,實驗處理下圓形體知完成學 之變異數分析摘要要要八
試之間 示範方式 (A) 年級 (B)示範方式×年級 CAB)
軍內之受試(subj.
w.
groups)
F
MS
df
SS
頓 來 異 龔71
128 ,品7.99受
9. 駒*1.
30
14 ,6切 .35
1,
927.43
2
2
訝, 3∞ .693
,
854.86
1, 7的 .564
445.14
0.30
1
,
482.89
63
93 , 421.助131
,
175.00
216
試之 嘗試次 (C) 內 受 157.72牌0.30
1.
39
1.
21
30
,
076.27
鈞。 .4457.52
264.81
3
6
12
6
側, 228.821
,
382.64
345.14
3
,
177.77
示範方式×嘗試次 (AC) 年級×嘗試次 (BC) 示範方式×年級×嘗試次 CABC) 嘗試次×軍內之受試(C
X
subj.
w.
groups)
36
,
040.63
189
190.69
287
259 ,自2. 的 體 全 因不同示範模式與嘗試次等兩個國子的主要放果顯薯,故鑽進一步使用 Tukey method 做事 後比較。 1.不同示範模式影響認知圖形學習成裁之事後比較: 從表九三種示範模式在圓形認知完成率之平均數差距考驗,結果顯示動作示範組的平均完成百分 率為66.錯,顯然使於口頭說明組的平均完成百分率 (48.96佑)'(q=4
.4
5
,
df=3/的,p<.01)
,
動作示範配合口頭說明組的平均成績 (72.81%) 也顯然優於口頭說明組的平均成績,(q =5.83
,
df
=3/位, p<.01) 唯有動作示範組與動作示範兼頭口說明組差異未達顯著水準。但從三組的平均成 績而言,對於認知圓形的示範學習,還是以動作示範加上口頭說明的示範方式最能提高學習放果。 神p<.01*p<.05
示範學習對國小智能不~兒童動#裁員M~æ、知學習效果之研究
_'
189 •
實九三種示範擴建對於園小啟富班學生圖聆聽姐完Ji2*之 平均數差距考毆(q值〉 口頭說明(文 =48.96)
動作示範(X=66.46)
動作示範 量最口頭說明(主 =72.81)、
口頭 動作 說明示範
動作示範草委口頭說明 2.嘗試次之間的事後比較: 4.45牌 5.83'牌1.
62
料p<.01 從表十園小魯智直學生在不同示範模式、四個嘗試次的關形認知結果,和各嘗試次之認知圓形完 成率的平均數差距考驗來看,結果顯示,四個嘗試次之間的學習敷果差異均違顯著水準。亦即第四嘗 試次的學習成績(平均完成百分率為83.61%) ,顧然使於第三嘗試次 (X=73.899屆) ,第二嘗試次 (56.25負5) ,以及第一嘗試次之學習成績 (37.22) 。復經過趨向分析的結果,嘗試次之間的直線趨向 達到極顯著的水準 (F=464. 凹,df=
1/
189
,
p<.Ol)
0 四個嘗試次的變異有98.10 %可由直線過歸 公式來預測。因此嘗試次之間的示範學習欽果壘極顧著的直線趨向,這表示隨著嘗試次的增加,示範 學習的故果也愈佳。 另就智能不足見童在第一次嘗試的拼闡完成百分率來說,口頭說明組的平均成績為 27. 切錯,動 作示範,組為38.33錯,動作示範加上口頭說明組為45.83佑。此一結果顯示在認知方面的學習,只靠一 次觀察,智能不足見量的學習放果仍然極為有限,但若反覆四次左右, r動作示範組」與「動作示範 加上口頭說明組」的完成工作百分率均已超過90佑。 示範模式 口頭說明 動作示範 動兼 作 • 範口頭刀說可 明
總 要+ 國小書智班學生在各種示範模述的情場,四個.自次的 圓明~.知學習的結果 當 試次
人數
一 • • 四 一M
*釘 .504
1.
67
59.17
67.50
24
SD
21.72
24.62
29.17
26.96
M
品 .33 57. 但79.17
的 .4224
SD
20.99
2
1.
26
23.39
16.54
M
45.83
69.17
83.33
92.92
24
SD
22.05
2
1.
45
18.10
13.34
37.22
56.25
73.89
83.61
72
22.59
站 .2726.14
23.87
事該量數表示揖合國形完成百分率。 計48.96
30.43
66.46
28.47
72.81
25.73
62.74
30.03
、 190
•
敢有心理學報 三、不開示範擴建對南疆教材學習敵果之影響 表十一為三組受試在動作控能學習與認知圓形學習上,第一嘗試次所得的工作完成率。再從表 十二的工作完成率之變異數分析摘要表來看,示範模式與材料之間的交互作用不顯著 (F=. 筋,df=
2/69.
p>.05) 。此一結果表示三種示範模式對於兩種不同學習材料之完成率,並沒有交互的影響。 再說主要教果來看,兩種學習材料的工作完成率之差異未達顫著,水車。 =1. ∞,df=
1/
69
,
p>.05)
亦間經第一次示範學習後,受試者動作控能學習上所得之平均完成率為 34.17 ,在認知圓形學習上既 得之平均完成率為 37.22 ,二者略有差異,但未達顫著水準。也由此可知,只經一次觀察即想讓智能 不足見畫完成學習,位颺難事。 示範讀式的主要放果達到顯著水車 CF=5.68,df =2/69
,
p<.05) 。經事後比較(見表十三)可看 出,只有動作示範兼口頭說明組和口頭說明組這一對的平均數.差距達顯著水車 (q=4.77,df=3/69
,
要+- .:種示範揖5定對早,習班學生學習甫種材輯的 M-當值夜 立學習轄果 學 習 材 科M
27. 故戶27.50
27.50
U
SD
19.17
2
1.
72
20.48
M
33.33
38.33
35.83
動作示範24
SD
22.20
如.的2
1.
75
動兼 作示範
u
M
41.67
45.83
43.75
口頭說明SD
部 .5722.05
21.42
M
34.17
37.22
35.69
總 計72
SD
2
1.
07
22.59
22.24
*該量數表示工作完成率。 p<.O日。此一結果也可以佐謹,有放的示範學習應該是指動作示範配合口頭說明。因為這一粗的 智能不足見童在第一次嘗試之後,在動作控能學習上,即巴習得 41. 67 %;在認知圓形學習上也習得 在5-~83負G) 反之在傳統的使用口頭說明的教學模式,智能不足見量之學習成教非常小,不管是動作挂 龍,或是認知圓形上之學習,僅能完成27.5%之工作,二者相差甚巨。示範學習對國小智能不足兒童動作技能與智、知學習效果之研究
• 191 •
費+二三種示範擴建對醫智班學生學習兩種材科的M-次當前次 學習結果之簣,龜,度分析 變 異 來 激55
受試之間 44830. 時 示範模式 (A) 自劫 .89 重內受試 (subj.w.
groups)
路491. 67 受試之內 認7∞ .ω 學習材料 (B) 3泊 .11 示範模式×學習材料 (AB)172.22
學習
(B材×料su×b蠹內受試
j.
w.
groups)
3191.67
全 體 的自0.56df
71
2
69
72
1
2
69
143
M5
3169.44
自7.85336.11
36.11
3揭 .11F
5.
68*
1.∞ O.站*p<.05
要+三 三種示範鑽去對國小費智班學生學習兩種材軒的男成2堅定 口頭 動作 說明示範
動作示範兼口頭說明 平均數聲區考融 (q值) 口頭說明主 =27.切
討詣 動作示範X=35.83
2.44
動作示範 兼口頭說坊文 =43.75
4.7
7*
2. 招*p<.05
從上述結果的分析,發現有聽個問題,值得探討,例如何以動作示範兼口頭說明組優於口頭說明 組;嘗試次、年級的因泰、以及不同學習敢材對於示範學習有何影響。底下擬分別加以討論: -、不同示範摸 it之間效果的此較 在本研究發現智能不足見董學習兩種教材時,動作示範兼口頭說研組都使於口頭說明組。很顯然 的,三種示範模式以動作示範兼口頭說明組的示範學習欽果最好,動作示範組次之,口頭說明組的投果較差。這項結論與過去有關的研究大致相符合 (Forehand
&
Yoder
,
1974;
Rosenthal
&
Ke
Il
ogg
,
1973)
0Forehand
&
Yoder 的研究是比較36名普通見量與36名智能不足在示範學習 、示範學習兼口頭提示二種示範模式,對物件配置的學習欽果,結果示範學習兼口頭提示優於示範學 習。在 Rosenthal&
Kellogg 的研究,他們以三組受試,包括少年組、成人組、及職前訓練組, 每組16名,比較他們在示範學習和口頭說明兩種方式之下,概念學習的教果,結果避現示範學習的方• 192 •
看k 宵心理學報 見量與77名普通見重概念學習的影響,結果發現,口頭提示能引導智能不足見量的注意力,有助於概 念的學得。何以這組的教果反而差呢?根攘筆者進行本實驗研究的經驗,透過錄音帶做示範說明,顯 得比較抽象而單調。尤其在講解各部分之間的闢保,不容易把鐘其中的酒量;有些名詞較抽象不易暸 解,因而影響口頭說明的教果。反之,在動作示範組,或動作示範兼口頭說明組,可看到實際示範操 作的過程,部使定部分說明不瞭解,仍然能移透過觀察和認知歷程把握整個示範行為的內潤。因此透 過動作示範的學習鼓果要比單純用口頭說明好,而動作示範加上口頭說愣,可以讓受試者一面看一面 聽,所接受的訊息較多,更能把畫畫整個操作的歷程,因此這種示範模式的故果最好。 =、不間 .u次對示範學寶貴k泉之影, 智能不足見頂在本研究兩種教材的學習欽果,隨著嘗試次的增加,模仿欽果也遞增,而且壘現直 韓趨向,由此可看出練習對示範學習之影響。如果我們從觀察學習的歷程來分析,觀察者賓經過注意 和保留的歷程,把所觀察到的保存在記檔中,到了操作階投 (performance) ,再把觀察到的行為 表現出來,因此經過反覆的觀察一一操作的歷程,不僅有助於記憶的保留,加強所撞得訊息的統整, 問時透過動作的表現,也提供學習者的問饋,因而加強示範學習的教果 (Bandura, 1977) 。 不過受試問經過不同嘗試次的示範學習,成績之個別差異仍然很大。到了第四次示範學習,完成 率還不到50%的,在動作技能這項教育有九位,而在圓形認知這項,則有11位。這中間涉及到的因素 很多;如材料的難度;個體的因素:如注意力是否集中、動撞撞強弱、是否具備基本能力等。而最後還 項更是學習的先決條件,個體必須具備基本的能力,譬如在動作控能學習一一組合插頭,個體必讀具 備手指靈巧、手眼動作協調的能力,會競鐵線、運用工具轉動螺絲釘等。在認知學習方面也是一樣, 須符合個體認知發展的階段,否則就會造「事倍功半」的結果,甚至使勞無功。因此為協助這些透過 示範學習之後,仍有困難的受試,施以更基本的訓練,乃屬必要。z
、「年級」因緊對示範學習之影響 在本研究中, r 年級」的因素對於不同的教材有不同的影響。低高年級的安試在餅合插頭這項學 習放果有差異,可是在餅圍這項反而沒有差異。這與原先的骰設不太相符。如果從發展的觀點來看, 高年級的受試隨著年齡及經驗的增加,無論在動作或認知的發展,均侵於低年級的安試,因此在兩項 激材的學習應該有差異才對。尤其是認知的學習,根攘 Piaget (1952) 的認知發展論,見董智能發 展是福序漸進的,從感覺動作期、運思預備期、兵體運思期、劉j形式運思期。而國小階陸的學童正屬 於具體運思期,可以用具體事倒為基礎,從事邏輯推理,了解事物各部份的關係。因此高年級受試應 該較佔優勢,可是現在竟然沒有差異,其可能原因有二:一是材料性質的影響,由於本研究認知圖形 所用材料,是採用顛倒巍民兒童智慧量表的物形配置,雖屬於認知的材料,但帶有操作的性質,較容 易透過示範而習得其中排列的關係'因此將年級的差距拉平。另一個原因可能是本研究所用的動物圖 形設計不適當所致。因該項材料是引自國外見童玩的主持圖畫汁,上面印有英文字母,對外國見量可能 是良好的學習材料,對國內見重而言,可能反而造成混淆和干擾,因此透過示範學習無法促進他們的 認知學習。 從本研究的結果來看,在圓形認知的示範學習,年級間沒有差異,可能是材料設計不適當,和材 料帶有操作的性質所致。 四、學習材輯對眾範學習敷果之影響 在過去的研究中,並沒有直接比較示範模式對不同材料的學習放果之影響。其原因可能是考慮到 不同材料,性質不一,評量方式也不同,不易比較。由於在本研究兩種材料的評量單位都是以工作完 成率計算,因此就以第一次示範學習為準'分析受試在不同示範模式之下,學習兩種材料的完成率有 無差異。其結果顯示示範模式與學習材料之間的交互作用不顯著,不過不同示範模式的主要放果有差 異,動作示範兼口聽說明組擾於口聽說明租。此一結果與過去有關動作說龍和概念方面的示範學習的示範學習對國小智能不足見童動作按能與霞、知學習欽果之研究
.
193 •
研究大致相符。如 Altman ,
Talkington
,
&
Cleland (1972) 以45名男性重度智能不足者為對象,一組是用動作示範、一組是口頭提示,還有一組是控制組。示範內容是做一些簡單的動作,如轉動椅子、起立、 坐下等。結果三組受試在動作表現上並沒有差異。因此他們認為在訓練不足見量的動作控能,單獨使 用動作示範,或者口頭說明並不能奏殼。
Forehand
&
Yoder
(1974) 也曾經比較操作示範、口頭說明及增強因素對36名普通見量與36名智能不足兒童概念學習之影響,實驗項目是物形配置及方塊設計,結果顯示,操作示範加上概念 提示這組學習教果較好。
在本研究中,因為兩項材料都是透過操作的方式來示範,因此其差異並不顯著。不過材料的難度 均會影響示範學習的故果 (Smith
&
Meye凹,1979)
,太難或太容易都不易看出不同示範模式的教 果,這也是在設計材料時應該考慮的。總結
綜合本研究所探討的問題,及所得的結果,歸納為下列鑽點: 1.智能不足見畫在動作技能或認知圖形的示範學習上,不同示範模式顯然有不同的教果。在三種 示範模式之間,動作示能配合口頭說明組都使於口頭說明組;在認知圓形的示範學習,動作示範組也 優於口頭說明組;但動作示範組與動作示範兼口頭說明組在兩種教材的學習敷果未達顯著差異。 2.對於動作技能,或是認知圓形的示範學習,智能不足見童在不同嘗試次的學習放果均有顯著差 異,隨著嘗試次的增加,示範學習的教果也遞增,並呈現極顯著的直線趨向。這一種結果顯示鍊習對 於智能不足見量的示範學習放果也有很大影響。 3.年級的因素,對於學習不同的歡材,有不同的影響。在動作控能的示範學習,低年級興高年敵 之間的學習放果有差異,而在認知圓形的示範學習欽果,年級之間的差異未達顯著水車 o 造成此等結 果之原因尚待做進一步的探討。 4.不同示範模式,不同年級及嘗試次三個因于的交五作用,無論在動作技能或認知圖形的學習結 果都不顯著。二因子的交互作用也不顯著。這顧示國小啟智車學生在本研究兩種學習材料的示範學習 教果,並不因年級的不同,示範模式之不同,或嘗試次的增加,而有不同的影響。 5.根接第一次示範學習的結果,三種示範模式對於兩種不同學習材料之完成率,並沒有交五的影 響。兩種學習材料的工作完成率之差異未達顯著水車,而不同示範模式則有差異,顯示在兩種學習材 料中,都是動作示範兼口頭說明組優於口頭說明組。 提本研究的結果可看出,由於智能不足見量不善於學習抽象的材料,只是重講述,對他們的學習成 欽幫助並不大。尤其是生活控能讀簡單職業控能之訓練,唯有靠教師按步就宜的動作示範,並配合明 確的口頭說明,方易收到最大的學習毅果。示範學習缸然可適用於各種程度的智能不足兒童,也適用 於許多學習材料(如動作學習、語文學習、生活控能等學習) ,今後,宜透過特殊學授(草特殊班級 )教師之在職訓練機會、提供研習示範教學策略,以便提高智能不足見量的教學放果。 吾吾考艾獻 林清山(民 63年)心理與教育統計學。臺北市,東華書局。 林寶貴、邱上真(民72年)智能不足兒童語言能力研究。國立臺灣教育學院。• 194 •
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