國立臺中教育大學語文教育學系
語文教育碩士學位暑期在職進修專班碩士論文
指導教授： 楊淑華 博士
BNAT 模式於國小高年級應用文教學之運用
－以讀書報告為核心
研究生 ： 林孟儒 撰
中華民國九十八年八月
BN
BN
BN
BNAT
AT
AT 模式於
AT
模式於
模式於國小
模式於
國小
國小高年級應用文教學之
國小
高年級應用文教學之運用
高年級應用文教學之
高年級應用文教學之
運用
運用－
運用
－
－
－以讀書報告為核心
以讀書報告為核心
以讀書報告為核心
以讀書報告為核心
摘要 本研究主要在探究 BNAT（以貝氏網路為基礎的電腦化適性測驗）模式在國小高年級 語文教學上的適用性與應用成效。故需編製語文教材，並將教材建置成電腦化適性測驗 進行線上施測，再進行個別化補救教學，以了解其成效，並分析學習風格與適性測驗之 相關性，最終目的則為達成「因材施測、因材施教」的效果。 本研究採用工具係自編的讀書報告教材－佐賀的超級阿嬤，研究對象取自中部三縣 市10班高年級的學生。此教材依專家知識結構為基礎來編製，並根據「專家知識結構」 訂出單元教材的能力指標來推論學生錯誤類型，據此設計測驗題目，形成貝氏網路圖。 教材經過專家及內容效度考驗，完成後，先以研究者學校一個班進行臨床試驗，再分別 於中部三縣市九個班級正式施測，施測結果進行OT圖分析，得到「學生知識結構」，比 對「專家知識結構」，訂出「補救教學結構」，藉以編製補救教材，同時分析貝氏網路， 以利建置電腦化適性測驗。最後抽2個班做線上檢測，學生依診斷報告結果，進行線上 補救教學。 本研究的主要發現如下： 一、以知識結構為基礎來編制教材，普遍獲得評鑑者的認同與肯定，認為專家知識結構 可作為編製語文教材之基礎。 二、專家知識結構本身的系統性，對編製教材很有助益，教學後也提升學習成效，證明 「專家知識結構」有助於語文教材之編製。 三、電腦化適性診斷測驗，前、後測在 93％及 92％的預測精準度下，分別達到 27.9％ 及 28.3％的省題率，可以有效節省測驗時間而且達到適性學習，所以以知識結構 為基礎，可以有效地建構國語科電腦化適性測驗。 四、補救教材經過教學，整體表現進步五分；技能類型通過率提昇，錯誤類型發生率降 低；上下位概念的關係學生對於應用文的文體寫作特色中的語句、語詞較能掌握， 文章的篇法結構則較難理解；中分組學生進步最多，低分組次之，高分組最少。 五、分析不同學習風格，具備子技能情形，評析型的學生對於專家知識結構編製的教材 學習成效較差，巨觀型和微觀型無一定的定論；出現錯誤類型情形則看不出差異。 此外，並針對語文教材編製、教學實驗等提出具體建議，以作為語文科實施BNAT模 式與未來研究的參考。 關鍵字：應用文、知識結構、BNAT 模式、線上補救教學、學習風格
Abstract
The purpose of the study was to see the applicability and effects of BNAT in the fifth & sixth graders of the elementary school, so to design the language teaching materials based on knowledge structure and set them into the computerized adaptive test, to test on-line for knowing the effects of the remedial instruction with individual multimedia materials, to reach the effects of teaching students in accordance with their aptitude and test through the analysis of the relationships of learning styles and adaptive test.
The study adopted the self-designed language materials. Ten senior’s classes were selected from three central counties. The materials were based on the knowledge structure, of which to infer the fault styles, to propose testing systems. It formed Bayesian Networks. First, there was the clinical evaluation of a class with the materials, then the formal evaluation of nine classes. We could get the students’ knowledge structure from the OT(ordering theory)map drawn according to the test responses, even produce the remedial teaching structure in comparison with the knowledge structure and the remedial materials. On the inference and analysis of OT, we could set the computerized diagnosis adaptive test. Students of two classes went on the remedial teaching with the test report.
The results were as the followings:
1. The scholars and teachers affirmed and identified the self-designed language materials based on the knowledge structure..
2. The knowledge structure could help researchers to design the language materials because the knowledge structure is whole and systematic.
3. The knowledge structure could construct the language computerized adaptive test effectively.
4. The remedial teaching results showed that the remedial materials can enhance the teaching effects.
5. The analysis of the learning styles helped students to learn the language material adaptively.
Based on the results, this study provided suggestions for designing the language materials based on the knowledge structure and application of the computerized adaptive test , and future research.
目 次
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論………
………
………
………1
11
1
第一節 研究動機………1
第二節 研究目的與待答問題………5
第三節 名詞釋義………6
第四節 研究限制與範圍………7
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討………
………
………
………9
99
9
第一節 應用文的涵義和類別………9
第二節 應用文的寫作教學相關理論與研究 ………13
第三節 知識結構 ………32
第四節 以貝氏網路為基礎之電腦化適性測驗 ………35
第五節 線上補救教學 ………38
第六節 學習風格 ………41
第三章
第三章
第三章
第三章
研究設計與實施過程
研究設計與實施過程
研究設計與實施過程
研究設計與實施過程
………
………
………4
………
44
43
33
3
第一節 研究流程 ………43
第二節 研究對象 ………47
第三節 資料處理與分析 ………48
第五節 預研究之二－現職國小高年級教師問卷調查 ……74
第四章
第四章
第四章
第四章
結果與
結果與
結果與
結果與討論
討論
討論
討論
………
………
………
………
……… 87
第一節 建構應用文讀寫教學的知識結構………87
第二節 編製數位個別指導教材………96
第三節 開發知識結構設計的適性測驗……… 116
第四節 補救教學後評量結果分析……… 137
第五節 學生學習風格與適性測驗學習成效之相關性討論 146
第五章
第五章
第五章
第五章
結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議
………
……… 15
………
………
15
15
153
33
3
第一節 結論 ……… 153
第二節 建議 ……… 156
參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻
一、中文部份 ……… 159
二、英文部份 ……… 167
附錄
附錄
附錄
附錄
附錄一 現任國小高年級教師語文領域應用文教學
問卷調查表 ……… 169
附錄二「《佐賀的超級阿嬤》讀書報告」專家知識結構評鑑表 172
附錄三 「佐賀的超級阿嬤」閱讀報告文本……… 176
附錄四 「佐賀的超級阿嬤」專家知識結構暨試題
修審10位學者與國小教師名單 ……… 178
附錄五 「佐賀的超級阿嬤」測驗試題初稿………179
附錄六 「佐賀的超級阿嬤」測驗試題修訂完成稿………181
附錄七 「佐賀的超級阿嬤」OT 圖………183
附錄八 30 題試題的 2 個副本 ………184
附錄九 BNAT 電腦施測人員注意事項……… 188
附錄十 BNAT電腦操作步驟 ……… 189
附錄十一 學生操作 BNAT 系統畫面……… 190
附錄十二 補救教學線上前測結果 ……… 191
附錄十三 「佐賀的超級阿嬤」學生補救教學段……… 193
附錄十四 補救教學線上後測結果 ……… 194
附錄十五 學習風格問卷 ……… 196
表 2-1-1 應用文類別表 ………10
表 2-2-1 國外寫作過程的階段模式 ………14
表 2-2-2 國內寫作過程的階段模式 ………15
表 3-1-1 研究步驟
………
……
……… 46
表 3-4-1 九年一貫課程綱要本國語文領域課程目標 …………49
表 3-4-2 南一版一至十二冊應用文類型與數量表………53
表 3-4-3 康軒版一至十二冊應用文類型與數量表………54
表 3-4-4 翰林版一至十二冊應用文類型與數量表 ………55
表 3-4-5 各版本應用文選文符合九年一貫課程綱要情形………57
表 3-4-6 卡片、書信類各版本課文內容情境………58
表 3-4-7 日記類各版本課文內容情境 ………60
表 3-4-8 啟事、便條、通知類各版本課文內容情境 …………61
表 3-4-9 讀書報告各版本課文內容情境 ………61
表 3-4-10 參觀、訪問、報導類各版本課文內容情境 …………63
表 3-4-11 演講稿、題辭類各版本課文內容情境………63
表 3-4-12 南一版一至十二冊習作應用文寫作練習一覽表………64
表 3-4-13 康軒版一至十二冊習作應用文寫作練習一覽表………65
表 3-4-14 翰林版一至十二冊習作應用文寫作練習一覽表………66
表 3-4-15 各版本單元活動應用文相關知識一覽表………68
表 3-4-16 南一版一至十二冊教學指引應用文情意教學一覽表…70
表 3-4-17 康軒版一至十二冊教學指引應用文情意教學一覽表…71
表 3-4-18 翰林版一至十二冊教學指引應用文情意教學一覽表…72
表 3-5-1「應用文教材方面」各題選答項目之分配………78
表 3-5-2「應用文教學方面」各題選答項目之分配………79
表 3-5-3「綜合意見」十八題選答項目之分配………80
表 3-5-4「綜合意見」十九題選答項目之分配………81
表 3-5-5 現任國小高年級教師不同性別對應用文教材及教學看法
之 t 檢定統計………82
表 3-5-6 現任國小高年級教師不同版本對應用文教材及教學看法
之單因子變異數分析統計 ……… 83
表 3-5-7 現任國小高年級教師任教高年級年資對應用文教材及教
學看法之單因子變異數分析統計……… 84
表 4-1-1「讀佐賀超級阿嬤」專家知識結構節點內容、順序修正一
覽表………94
表 4-3-1「讀佐賀超級阿嬤」單元適性測驗試題信度一覽表……119
表 4-3-2「讀佐賀超級阿嬤」單元試題難易度、鑑別度與猜測度分
析表 ……… 121
表 4-3-3「讀佐賀超級阿嬤」15 個節點的辨識率……… 132
表 4-3-4「讀佐賀超級阿嬤」電腦適性測驗成績分析表……… 136
表 4-4-1 星星國小六年 A 班和六年 B 班前後測平均分數一覽表 140
表 4-4-2 星星國小六年 A 班和六年 B 班前後測技能類型通過率
一覽表……… 141
表 4-4-3 星星國小六年 A 班和六年 B 班前後測錯誤類型通過率
一覽表……… 142
表 4-4-4 星星國小六年 A 班和六年 B 班前後測節點上下位概念
表現……… 144
表 4-4-5 星星國小不同學生能力表現分析 ……… 145
表 4-5-1 不同風格類型擁有子技能的學生個數表………147
表 4-5-2 子技能與學習風格類型之卡方檢定表 ……… 149
表 4-5-3 不同風格類型犯錯誤類型的學生個數表 ……… 150
表 4-5-4 錯誤類型與學習風格之卡方檢定表………152
圖 目 次
圖 2-2-1 寫作歷程模式圖 ………17
圖2-3-1 知識結構圖 ……… 34
圖 3-1-1 研究初步構想圖………44
圖 3-1-2 研究流程圖………45
圖 3-5-1 問卷調查台中市分層隨機抽樣………76
圖 3-5-2 問卷調查台中縣分層隨機抽樣………76
圖 4-1-1「讀佐賀超級阿嬤」專家知識結構圖初稿………91
圖 4-1-2「讀佐賀超級阿嬤」專家知識結構圖修改版………95
圖 4-2-1「讀佐賀超級阿嬤」教材編製流程圖 ………97
圖 4-2-2「讀文章前，準備一下」頁面………99
圖 4-2-3「課文內容講義」頁面………100
圖 4-2-4「文體知識」頁面 ………101
圖 4-2-5「讀過文章，想一想」頁面………101
圖 4-2-6「看一看，想一想」畫面………102
圖 4-2-7「寫作練習」頁面………102
圖 4-2-9「教學密笈」頁面 ……… 105
圖 4-2-10「解開難題」頁面……… 106
圖 4-2-11「學習後初次檢測解答與說明」頁面……… 107
圖 4-2-12「多媒體教材」頁面……… 108
圖 4-2-13 補救教學教材編製流程圖……… 110
圖 4-2-14「大師手筆」頁面……… 111
圖 4-2-15「補救重點」頁面……… 113
圖 4-2-16「自我提升測驗」頁面……… 114
圖 4-2-17「補充資料」頁面……… 115
圖 4-3-1 電腦化適性診斷測驗系統開發暨檢測流程圖 ……… 117
圖 4-3-2「讀佐賀超級阿嬤」專家知識結構圖 ……… 124
圖 4-3-3「讀佐賀超級阿嬤」學生知識結構圖 ……… 125
圖 4-3-4「讀佐賀超級阿嬤」補救知識結構圖 ……… 127
圖 4-3-5「讀佐賀超級阿嬤」貝氏網路圖 ……… 131
圖 4-3-6 BNAT 系統施測畫面 ……… 134
圖 4-3-7 BNAT 電腦化適性測驗系統實施流程……… 135
第一章 緒論
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
人類溝通除了藉助口語表達之外，文字書寫也是一種很重要的方式。文字書 寫則因表達目的、方式、對象的差異而有不同的文體產生。應用文就是因應日常 生活所需與人際溝通而產生的文體。張瑞濱（2001）及謝金美（2005）兩人皆認 為不論個人與個人之間，或團體與團體之間，或個人與團體之間，相互往來所使 用有特定形式的文字，而為社會大眾所共同遵循、共同使用者，都屬於應用文。 何懷碩（1989）及史墨卿（2000b）則主張人際互動密切、網際網路發達的的現 代社會，應用文除了它本身特別的表達方式與寫作格式外，也應該隨時代變遷， 讓應用文現代化，以符合需求。 國內語文教育將應用文與記敘文、說明文、議論文、詩歌、戲劇等並列為國 小主要教材，而且從一到六年級均可見應用文選文，可見實用語文受到教育當局 的重視。劉醇鑫（1992）曾針對海峽兩岸高中聯考作文試題探討，發現海峽對岸 歷年來應用文的教學頗受重視，尤其一九八八年以後，大陸各省市中考作文試題 幾乎都有一道應用文試題。史墨卿（2000a）更提及應用文的最終目的就是能落 實於生活中實際的應用，隨著時代科技的進步，應用文的使用範圍也應隨著擴 大。國小應用文的教育是否能落實並能隨時代腳步前進，讓溝通無遠弗屆，是從 事教育者應關切的議題。 語文學習最終目的不外乎能應用所學知識與人溝通或傳達訊息，這正是應用 文的精神，因此重新審視應用文教學的相關議題實在刻不容緩。
第一節
第一節
第一節
第一節 研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
人類是群體性動物，必須不斷與人互動，尤其現在已進入文明科技的二十一 世紀，人與人接觸互動更為頻繁，因此人類學習的最主要目的之ㄧ就是能夠與人 溝通，適應社會生活。
語文是一切學習的基礎，可見語文教學在學習上的重要性，世界各國無不將 語文教育視為教學與學習的重心。語文活動又包含聽、說、讀、寫四大項，寫作 則是所有語文活動的具體表現，因此寫作一向被認為是語文最重要的能力之一。 我國小學的語文教育，主要指「語文領域」中的本國語教學，內容包含聆聽、 說話、閱讀、寫字與作文五大項（教育部，2003），其目的不外乎要培養兒童語 文的聽、說、讀、寫、作的語文能力。 國小語文寫作包含記敘文、應用文、議論文、說明文、韻文、劇本……等各 種文體，其中應用文是用來處理日常生活事物所產生的一種文體（張瑞濱， 2001），因此不論個人是否繼續升學讀書，凡生活在這個社會上必須與人互動就 會用到這種文體，可見應用文在生活上的重要性。 審視目前國內本國語文閱讀教材內容，記敘文、說明文、議論文、應用文、 韻文、劇本、小說等文體，92年教育部公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」 中未明確規範各類文體所佔的比例，根據戴蓮吟（2007）所作的統計，應用文文 體教材份量，南一版佔8.8%（14/159），康軒版也是8.8%（13/160），翰林高達11.2% （18/161），相較於教育部64年公佈及82年新修訂公佈的「國民小學國語課程標 準」均規定應用文文體教材分量需有11.67%的份量都還少，可見應用文文體教材 未受到各家出版社的重視，正逐漸萎縮中。 雖然應用文在五大類文體中所佔的比例只有8.8%或11.2%，在92年課程綱要 的寫作能力中明確提及，第一階段（國小1-3年級）小學生必須學習的應用文文 體種類包含卡片、便條、書信及日記；第二階段（國小4-6年級）小學生必須學 習的應用文文體種類包含通知、公告、讀書心得、參觀報告、會議記錄、生活公 約、短篇演講稿等（教育部，2003），實際上三家出版社的應用文教材，均未能 按照課程綱要的規範做選文讓學生學習，大都偏重在書信、日記、讀書心得等常 見的應用文種類，第二階段的種類疏漏很多。更何況隨著時代進步，科技日益發 達，人類溝通傳達訊息的方式也日新月異，傳統應用文種類教學已不能滿足現代
第一章 緒論 文教材的更新實令人期待。 依據民國92年教育部公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」有關語文學習 領域中，國語文實施要點明確規範：編選教材範文時，應將所選用之教材按文體 比例、寫作風格、文字深淺、內容性質，以單元或主題方式作有系統之編輯，各 階段教材之選文，得視需要附題解、作者、注釋、賞析、導讀及思考問題等，或 納入教學指引中，以增進了解與欣賞能力；語文教學原則以閱讀為核心，兼顧聆 聽、說話、作文、寫字等各項教學活動的密切聯繫；對於不同文體的教學，宜掌 握不同文體閱讀的方法，並與實際生活情境相連結，以便學生能充分瞭解（教育 部，2003）。由此可得知現行語文教學是配合學生生活經驗採單元主題式教學， 而且以閱讀為主導，同時兼顧聆聽、說話、作文、寫字等能力。 近年來，國內學者的研究多偏重在國小學童一般文體的寫作表現。記敘文方 面，有各種教學策略對記敘文寫作之研究（葉雪枝，1998；許文章，2000；林宜 利，2001；林俊銘，2004；邱怡瑛，2005；高敬堯，2005；林清輝，2006；林秀 娥，2006；戴昌龍，2006；林家楓，2006）；在議論文方面，有「國小高年級學 生議論文寫作教學之實驗研究」（李博文，2001），「國小議論文寫作教學之探討 與實踐-以台中縣一所國小高年級為例」（吳丹寧，2005），「九年一貫語文領域第 二學習階段國語教科書說明文與議論文篇章結構分析研究」（梁崇輝，2004）；在 說明文方面，有搭配寫作過程教學法的研究（洪金英，1992；馬行誼，1996；歐 惠娟，2002；張雅惠，2006），亦有寫作學習障礙與普通學生在故事與說明文寫 作成果之比較的研究（施錚懿，1996）；在兒童詩方面，與國小童詩教學相關研 究有5篇（黃靜萩，2000；江之中，2002；郭矩妃，2005；張崇仁，民2005；陳 軒孟，2006）；戲劇方面的研究成果亦相當豐碩（黃秀英，2002；王有福，民2002； 康志偉，2003；林明皇，2005；徐代勳，2006；廖慧娟，2007）。 而與應用文有關的研究就只有「台灣省中部四縣市國小六年級學童之應用文 寫作能力研究」（楊裕貿，1996)及「九年一貫國語文教科書應用文教材研究」（戴 蓮吟，2007）。從楊裕貿(1996)針對台灣省中部四縣市國小六年級學童之應用文
寫作能力做調查，發現學生對寫作測試的六類應用文格式均無法正確掌握，就文 章的標點、文字正確、語句通順、文辭合宜、內容豐富、結構完整均有待加強。 再者，目前國小實施九年一貫課程之後，國語文授課節數和每學期作文篇數 都明顯比以往減少（教育部，2003），可以感受到學生的語文程度每況愈下，曾 志朗（2001）曾表示面對知識爆炸、資訊爆炸的二十一世紀，閱讀與寫作將會是 學童面對此時代最有利的武器，國家的競爭力也靠這兩項的實力，如果不急思補 救之道，足堪憂慮。 經過多年的努力，課程綱要已修訂，語文教育中有關應用文的教學、教材、 學生應用能力為何尚未能與時俱進，充分契合時代生活與社會發展呢？此乃值得 語文教育工作者加以關心、探究的問題。 現行應用文的教學都只著重在零碎知識的教學，未能深入教導應用文書寫， 習作練習也不足夠，很難從學校教學中習得完整的應用文知識架構和寫作練習 （戴蓮吟，2007）。而且應用文相關的研究，從未有學者從臨床教學者的角度來 看待問題，有鑑於此，研究者試圖從教材分析的結果及相關學者的建議中反思， 也許從教學第一現場的執行者角度來看問題更實際，並試圖突破現行教材的缺 失，設計適合讀寫策略的讀書報告教材，提供學生適性的學習與能力，期待應用 文教學能更上一層樓。
第一章 緒論
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
壹 壹壹 壹、、、、研究目的研究目的研究目的 研究目的 綜合上述文獻，本研究的主要目的可分為以下幾方面： 一、設計符合課程及寫作理論的應用文適性教材。 二、了解利用「知識節點」設計之應用文教材適性測驗成效。 三、了解利用「補救教學結構」編製之補救教學教材成效。 四、了解學生學習風格與適性測驗學習成效之相關性。 貳 貳貳 貳、、、、待答問題待答問題待答問題 待答問題 根據研究目的，本研究擬探討的問題如下： 一、是否能提供符合課程及寫作理論的國小應用文適性教材？ 二、利用「知識節點」設計之應用文教材適性測驗成效為何？ 三、利用「補救教學結構」編製之補救教學教材成效為何？ 四、學生學習風格與適性測驗學習成效之相關性為何？
第三節
第三節
第三節
第三節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
1、 應用文 應用文最早稱為實用語文，主要源於我們日常生活所需，依此凡個人與個人 之間，或機關團體與機關團體之間，或個人與機關團體之間，相互往來所使用的 特定形式與文字，而為社會大眾所共同遵守使用者謂之，本研究配合時代需求將 最新科技－電腦所使用的生活溝通方式納入，所以本文所指的的應用文和傳統觀 念的應用文有所區別，不討論對聯、契約、公文……等種類，而是從生活中比較 實用的角度切入討論。 2、國小高年級 國小高年級指的是義務教育中國民小學的五、六年級學生，對於國民小學的 應用文已有基礎認識，在本研究中針對他們做現況學習與改進策略的探討。
3、BNAT模式（Bayesian Network based Adaptive Test）
本研究所採用的「以貝氏網路為基礎之電腦化適性測驗」（BNAT模式）系統是以知 識結構為基礎之適性測驗選題策略進行測驗後，採用以機率推理為基礎的貝氏網路作為 錯誤類型的診斷分析工具，能有效的節省測驗題數，並縮短測驗時間，亦能讓教師簡便 快速的了解學生缺少的子概念，進而節省時間來做補救教學（楊智為、劉育隆、楊晉民、 曾彥鈞，2006），所以是結合以知識結構為基礎的電腦化適性測驗系統的適性化與個別 化及貝氏網路可以精確診斷受試者的錯誤類型與迷失概念的優點所開發出來的一種電 腦化測驗（郭伯臣、楊裕貿、胡豐榮，2008）。
第一章 緒論
第四節
第四節
第四節
第四節
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
壹 壹壹 壹、、、、研究範圍研究範圍研究範圍 研究範圍 本研究既以應用文為研究重點，所需探究的材料範圍則可概分為兩類： 一是現行的語文教材：包括根據九年一貫課程綱要所編制的國民小學九十六 學年度審定本南一版、康軒版、翰林版，三家本國語文一至十二冊的課本、習作、 補充資料、教學指引等有關應用文文體教材。第二類是自編的教材：包含讀書心 得讀寫作等所需文本及習作的讀寫講義、教師手冊、教學簡報、測驗題、補救教 學的加油手冊、大師手筆。 貳 貳貳 貳、、、、研究限制研究限制研究限制 研究限制 一、對於「應用文」的文類無法完全涵括： 由於應用文的定義涵蓋狹義與廣義，而且隨著時代變化，應用文類型不斷新 增，無法一一探討。因此，本研究只能以現行課綱中對於國民必需的應用文 類型為依據，適度參考社會上普遍認定的應用文為範圍。 二、對於自編教學教材的種類： 本研究限於時間、人力、物力、實際情形和研究者的能力等因素，僅選擇應 用文中最常見、學生較熟悉的讀書心得編寫教材，待研究結果可行，有機會 再擴及其它類型。 三、對於自編教學教材的實驗班級規模： 本研究限於時間、人力、物力、實際情形和研究者的能力等因素，實驗班級 僅選擇中部四縣市不同類型的學校，共十個班進行，有地域限制，實驗結果 不宜作過度推論至全國。
第二章 文獻探討
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
第一節
第一節
第一節
第一節
應用文涵義和類別
應用文涵義和類別
應用文涵義和類別
應用文涵義和類別
壹 壹壹 壹、、、、應用文的涵義應用文的涵義應用文的涵義 應用文的涵義 從人類有有歷史記載以來，凡日常生活所需，用文字所寫成的文件都可稱為 應用文，但社會不斷的進步，科學發達，分工越來越細，從前的應用文，或歸為 理論學術或歸為文藝範疇，真正日常生活所需的文章，也非人人必需，因此應用 文一詞的意義隨時空背景與人類需求而有不同，各家說法也不盡相同。 廣義上而言，凡為因「應」人、事而使「用」的「文」字，都是應用文（國 立高雄工商專國語文教材編輯委員會，1993）。也有學者更直接指出：應用中國 文字所寫成的文章，就叫應用文（康世統，2002；黃俊郎，2005；蔡信發，2005； 林安弘，2006）。 這樣的說法很籠統，因此有狹義的定義出現，供人們日常應用的工具，而且 是一般人生活上有研究學習的必要（沈兼士，1978；楊正寬，2003）。 因應時代需求，應用文有新的定義「凡個人或團體彼此之間，位因應日常公 私生活上的需要，或遵循禮俗風尚，或依從事理人情，或依據法律規章，所作特 定形式的文字，並為社會大眾所共同遵循使用者，謂之應用文。」（邵健行，1990； 孫永忠等編撰，2000；張瑞濱，2001；康世統，2002；李慕如，2004；吳椿榮， 2005；黃俊郎，2005；蔡信發，2005；謝金美，2005） 綜上所述，現代一般人所稱應用文有以下特性： 1、有一定的對象：不論個人與個人、個人與機關團體、機關團體與機關團體之 間，應用文使用一定有特定的對象。 2、有一定的文字：應用文寫作對象不同，其稱呼和用語便隨著不同，而且有長 幼倫理之分，不能誤用，以免貽笑大方。 3、有一定的格式：為了讓一般社會大眾於溝通往來有一定的依循目標，不致淪
為隨個人喜好而變化，無法適從，各個種類的應用文都有約 定成俗的格式可套用。 貳 貳貳 貳、、、、應用文的類別應用文的類別應用文的類別 應用文的類別 應用文的種類通常隨著時代的變遷與需求不同，而有不同的項目，例如現今 年輕人流行的簡訊、部落格在遠古時代是不會出現的。各家說法與看法也甚分 歧，筆者試著整理一些書目，歸納成表2-1-1。 表2-1-1 應用文類別表 分類者 類數 類 目 沈兼士(1978) 8 1、公文 2、文告 3、書信 4、啟事、廣告5、慶弔文 6、對聯 7、幛、軸題詞8、信守文書(契約) 邵健行(1990) 14 1、書信 2、便條 3、名片 4、柬帖 5、公文6、電報 7、會議文書 8、規章 9、契約10、慶弔文 11、對聯 12、題辭 13、啟事14、商業廣告 讀者文摘應用文 大全（1998） 15 1、書信 2、公函 3、便條 4、柬帖 5、規章 6、契約 7、啟事及通告 8、報告及意見書9、會議文書 10、商務文件 11、廣告 12、新聞報導 13、演講稿 14、應酬文字 15、兩岸三地公文異同及其他 孫永忠等編撰 (2000) 16 1、公文 2、會議文書 3、書信 4、柬帖 5、便條 6、名片 7、慶弔文 8、對聯 9、題辭10、契約 11、規章 12、書狀 13、單據14、啟事 15、企劃文書 16、履歷自傳 張瑞濱(2001) 12 1、公文 2、書信 3、便條 4、名片 5、柬帖6、對聯 7、題辭 8、慶弔文 9、契約 10、規章11、啟事
第二章 文獻探討 康世統(2002) 17 1、書信 2、便條 3、名片 4、柬帖 5、公文 6、會議文書 7、電報 8、傳真 9、對聯 10、慶弔文 11、啟事 12、自傳 13、履歷表14、書狀 15、感謝狀 16、契約 17、規章 李慕如(2003) 14 1、書信 2、條據 3、名片 4、啟事 5、柬帖6、對聯 7、題辭 8、會議文書 9、電報 10、規章 11、契約 12、慶賀文 13、祭弔文 14、公文 楊正寬(2003) 7 1、筆札類 2、公牘類 3、契約類 4、婚嫁類5、喪葬類 6、 題辭類 7、廟會類 李慕如(2004) 4 1、公務性：公文、會議文書 2、社交性：名片、履歷表與自傳、書信、電子郵件、 柬帖、對聯、題解、慶弔文 3、信用性：條據、書狀、契約、規章 4、商務宣傳性：啟事、廣告、簡報、招標 吳椿榮(2005) 13 1、便條、名片 2、柬帖 3、書信 4、公文5、會議文書 6、 規章 7、對聯 8、題辭 9、慶弔文 10、契約 11、電報 12、啟事 13、廣告 黃俊郎(2005) 19 1、書信 2、便條 3、名片 4、柬帖 5、對聯6、題辭 7、標語 8、慶賀文 9、祭弔文 10、公文 11、會議文書 12、簡報 13、規章 14、契約 15、書狀 16、單據 17、啟事 18、廣告 19、自傳 蔡信發(2005) 10 1、公文 2、書信 3、條據、名片、柬帖 4、會議文書 5、對聯 6、題辭 7、規章 8、契約9、啟事 10、簡報 謝金美(2005) 14 1、公文 2、契約 3、書狀和字據 4、規章 5、會議文書 6、 書信 7、柬帖 8、便條與名片留言 9、履歷表與自傳 10、 啟事 11、題辭 12、對聯 13、慶賀文與祭弔文 14、其他
林安弘(2006) 21 1、書信 2、便條 3、名片 4、柬帖 5、啟事6、題辭 7、對聯 8、慶賀文 9、祭弔文 10、公文 11、會議文書 12、 簡報 13、規章 14、契約15、書狀 16、單據 17、廣告 18、標語 19、電子郵件 20、企劃案 21、研究報告 黃連忠(2006) 2大類 1、訊息傳達類：書信、電子郵件、廣告、啟事、 履歷表與自傳等 2、管理應用類：公文、報告、計畫、簡報、契約、 法律文書等 （修改自楊裕貿，1996） 分析表2-1-1的各項資料，可以從中了解一些現象： 1、分類類數均超過10種以上，可見應用文的種類相當繁多。 2、有的學者細分項目，有的則分大類。 3、不管如何分類，每個學者都將之包含在內的有書信、公文、契約。 4、民九十五年之後才有學者將電子郵件列入應用文。 5、九0年代研究應用文的學者增多，出版相關書籍增多，可能因為人與人接觸 愈來愈頻繁，需透過應用文溝通表達需求。 由此可知應用文在現代生活佔的重要性，但目前學校應用文教學的確存在一 些問題，無法讓莘莘學子學好基本應用文寫作，或跟上時代的腳步以利溝通。以 下試圖從寫作及應用文教學現況的角度，來發現應用文相關問題所在，並從中為 應用文寫作教學另闢蹊徑，找出一條可行的教學模式，以供參考。
第二章 文獻探討
第二節
第二節
第二節
第二節
應用文的寫作教學相關理論與研究
應用文的寫作教學相關理論與研究
應用文的寫作教學相關理論與研究
應用文的寫作教學相關理論與研究
壹 壹壹 壹、、、、寫寫寫作歷程理論寫作歷程理論作歷程理論作歷程理論 有關寫作的歷程從早期的強調計量的分析，著重寫作產品，忽略寫作者本身 及其內在心理運思過程，發展出「成果導向模式」（the effect-directed stage）； 後來研究者將寫作歷程劃分成為線性進行的「階段模式」（the stage model）分 成幾個階段；之後認知心理學者將研究焦點轉移到個體寫作的心理歷程探討，而 提出「認知歷程模式」（the cognitive model）；近年來，社會建構論（social constructivism）與情境學習論（situated learning）的發展，寫作理論的研 究焦點轉移到寫作的社會歷程，稱之為「社會互動模式」（the social interaction model）。分別說明如下：
一 一一
一、、、、「「「「成果導向模式成果導向模式成果導向模式」成果導向模式」」」（the effect（（（the effectthe effectthe effect----directed stagedirected stagedirected stage）directed stage）））
成果導向模式強調學生寫作的作品，而非寫作的過程，其教學方法多是決定 作文題目之後，在寫作前以講述或教師引導討論的方式，教導寫作的文體結構或 寫作規範，並提供範文，分析專家作品的寫作的技巧，然後要求學生寫作時練習 仿作，而作品的好壞，則根據將這些規範圍融入自己文章的能力作評定（張新仁， 1999）。 二 二二
二、、、、「「「「階段模式階段模式」（階段模式階段模式」（」（the stage model」（the stage modelthe stage modelthe stage model））） ）
又稱「直線模式」（the linear model），「早期階段模式」（the earlier stage model）。在國外，Humes（1983）發現自1965年以來，就有各種不同的分法。
表2-2-1 國外寫作過程的階段模式
（一）兩階段
Elbow(1973) 1、勾繪心中意念（figure out your meaning） 2、將意念轉換成文字（put it into language） （二）三階段 Rohman（1965） 1、寫作前（prewriting） 2、寫作中（writing） 3、寫作後（rewriting） Applebee（1979） 1、寫作前階段（prewriting） 2、寫作階段（writing） 3、修正階段（editing） Britton（1978） 1、預備（preparation） 2、蘊釀（incubation） 3、下筆為文（articulation） King（1978） 1、寫作前（prewriting） 2、下筆為文（articulation） 3、寫作後（postwriting） （三）四階段
Legum & Krashen（1972） 1、形成概念（conceptualizing） 2、作計劃（planning）
3、寫作（writing） 4、修改（editing） （四）五階段
Draper（1979） 1、寫作前（prewriting） 4、再構思（reformulating） 2、構思（formulating） 5、編修（editing）
3、起草為文（transcribing）
第二章 文獻探討 在國內也有學者對寫作歷程的畫分提出不同的看法，分述如下： 表2-2-2 國內寫作過程的階段模式 （一）五階段 蔡榮昌（1979） 1、審題 2、立意 3、運材 4、布局 5、修辭 （二）六階段 林國樑（1988） 1、確立中心思想 2、運思 3、蒐集資料 4、擬定大綱 5、各自寫作 6、審閱 （引自張新仁，1994） （三）七階段 羅秋昭（1996） 1、審題 2、選擇體裁 3、立意 4、蒐集材料 5、整理材質 6、語言表達 7、修改文章 陳弘昌（1999） 1、審題 2、立意 3、運思 4、取材 5、擬定大綱 6、各自寫作 7、審閱 （四）八階段 陳鑫（1986） 1、命題 2、審題 3、立意 4、取材 5、剪裁 6、布局 7、擬綱 8、下筆 蔡清波（1985） 1、認清題目 2、確立中心思想 3、決定文體 4、蒐集資料 5、擬定大綱 6、依大綱寫作 7、修飾文句 8、詳加檢查 （研究者整理，2009） 綜上表格內容，不管國外學者將寫作分為幾階段，大致可將寫作歷程區分為 寫作前、寫作中、寫作後，國內學者分得比較細，但仔細比對，命題、審題、立
意、運思、取材、布局、擬定大綱均屬於寫作前階段，修辭、各自寫作、下筆、 依大綱寫作則屬於寫作中階段，審閱、修改文章、修飾文句、詳加檢查屬於寫作 後階段，所以雖然中外學者不同調，本質上是相同的，國外學者的論調是較簡化 的歷程。 三 三三
三、、、、認知歷程的認知歷程的認知歷程的「認知歷程的「循環模式「「循環模式循環模式循環模式」」」」（（the recursive model（（the recursive modelthe recursive modelthe recursive model））））
1970 年代以來，認知心理學派的觀點成為研究寫作歷程的焦點，認知心理 學派認為「階段模式」過於簡化複雜的寫作歷程，同時忽略了寫作者內在歷程， 因為寫作者在寫作期間受很多因素的影響，例如：寫作者本身的知識和經驗、教 學方法、教學策略……等影響，因此提出「循環模式」（the recursive model） 說明寫作歷程是非線性，而是各階段的寫作活動反覆穿梭交替進行。其中以 Flower & Hayes（1981）的模式最為人引用，其模式如圖2-2-1。
第二章 文獻探討 寫 作 環 境 修辭上的問題：題目、 文章已完成部份 讀者、刺激線索 寫作過程 作者的長期 記憶： 計 畫 回 顧 有關主題、 產 組織想法 檢 查 讀者和 生 轉 譯 寫作計畫 想 的知識 法 設定目標 修 改 監 控 圖 2-2-1 寫作歷程模式圖（取自 Flower ＆ Hayes，1981） 此模式包含三個層面：
（一）寫作環境（the task environment）
指作者除外的所有關事物，包括：寫作題目、讀者、刺激線索、以及文章 已完成部分（引自曾慧禎，2002）。
（二）作者的長期記憶（the writer’s long-term memory ）
作者的長期記憶包含了有關寫作計劃、讀者、以及寫作主題的知識。作者 所擁有的字詞、文法、標點符號和寫作文體等方面的知識亦儲存於此（引自張新 仁，1992）。
（三）寫作歷程（the writing process） 1、計畫（planning）
計畫的過程包含：「設定目標」（goal setting）、「產生想法」（generating idea）、「組織想法」（organizing idea）三階段。
（1）「設定目標」（goal setting）：根據寫作的目的和寫作對象，寫作者會 設定一些標準和方向，以引導寫作計畫的進行。 （2）「產生想法」（generating idea）：是指從寫作者的長期記憶和寫作環 境中，摘取有關寫作訊息。 （3）「組織想法」（organizing idea）：將所有摘取的訊息加以組織整理， 使其成為有意義的內容。 2、轉譯（translating） 正式下筆為文，將心中的想法，依照計畫寫出來的文章，正是實際的寫 作狀態。此歷程有許多工作需要考慮，如：擬訂的目標、擬定的計畫、內容的構 思、以完成的文章內容、以及用字遣詞、標點符號、文法規則、作文規範和文體 結構等。 3、回顧（rewriting） 回顧包含「檢查」和「修改」兩部分，即檢查寫出的內容是否符合原先 設定的目標，並對不滿意的地方進行修改。這部分屬於後天較晚發展而成，亦即 年齡愈長表現愈好（張新仁，1992）。 4、監控（monitor） 當寫作者在進行寫作時，他們通常會監控他們目前的過程和進展，它是
第二章 文獻探討 間的關係，以維持文章的品質（引自曾慧禎，2002）。 綜上所述「認知歷程模式」重視寫作者寫作過程的心理歷程，而且各種歷程 在寫作過程中不斷交互運作，互相影響，無法劃分成階段，同時還受外在環境及 寫作者先備知識影響，所以寫作是一種很複雜的心理活動。 四 四四
四、、、、「「「「社會互動模式社會互動模式社會互動模式」社會互動模式」」」（（（（the social interaction modelthe social interaction modelthe social interaction modelthe social interaction model））） ）
1980年代末期，受到社會建構論和情境認知論的影響，「意義」（meaning） 被 視 為 是 寫 作 者 和 讀 者 之 間 協 商 而 獲 得 的 社 會 性 實 體 （ shared social reality），研究焦點也隨之轉移到寫作任務上的情境脈絡和社會互動的歷程。
根據Nystrand 與 Himley 1984年所提出的「社會互動模式」（the social interaction model），寫作活動是以下三個反覆循環的歷程（引自林盈君，2005）： 1、寫作者必須先釐清與讀者之間的共同基礎，以發動論述（discourse）。 即寫作者與讀者之間必須建立共同的參考架構，以為彼此溝通的立足點。 2、寫作者介紹新的訊息並檢測交互關係（reciprocity）。過程中透過精緻化或 分段化方式，避免新訊息干擾交互關係而不利讀者進行溝通。精緻化的方式 包括：詳盡的說明、定義、詮釋、圖示等；分段化的方式則包括：分出段落、 採用段落內縮、提供前導組織以及各種標點符號的應用等。 3、寫作者常是支持文章論述，並回覆到共享社會實體的狀態。 綜上所述，「社會互動模式」除了考慮寫作過程及相關環境及知識之外，還 牽涉到讀者的部份，也就是說寫作者在寫作時會想到寫作的成果對讀者的意義何 在而決定寫作內容。
貳 貳貳 貳、、、、寫作教學之探討寫作教學之探討寫作教學之探討 寫作教學之探討 一 一一 一、、、、 寫作教學的內涵寫作教學的內涵寫作教學的內涵 寫作教學的內涵 寫作教學是一項很複雜的活動過程，因此各家學者對寫作教學看法各異： 徐守濤（1994）認為寫作教學應在訓練兒童語文表達和邏輯推理，讓兒童在 教師的引導下，寫出對事物的觀感。 杜淑貞（2001）認為寫作教學是「以能力培養能力」的文字技術工程。 陳惠邦（2001）認為寫作教學是整合性的教學歷程。在教學歷程中，教師以 其人格特質、教學專業知能和寫作素養，介入學童的學習活動。在這動態的教學 中，教師應該要預設目標、提供寫作知識、選擇適當策略、探索學童寫作內容、 診斷個別學童的學習困難並提出對策，而使學童的寫作能力得到成長。 何三本（2002）認為寫作教學是一種綜合訓練。訓練學生將自己看到的、聽 到的、想到的、及親手做過的事，運用識字、寫字、用詞、造句、佈局、謀篇， 運用適切的語言文字把它表達出來，它不僅是字、詞、句、段、篇和標點符號的 綜合訓練，也不僅是觀察、思維等智力活動的訓練，更是立場、觀點、感情和思 想方法的綜合訓練。 綜上所述，寫作教學是各種能力的綜合訓練，透過寫作活動個體強化內在思 維能力，也讓語言文字表達更熟練。 二 二二 二、、、、寫作教學的方法寫作教學的方法寫作教學的方法 寫作教學的方法 寫作教學和其他領域教學一樣，不同的教學目標和教學對象，應有不同的教 學方法，國內外學者分別提出不同的理論。 在國外，Hillocks（1984）蒐集1963-1982年間有關教學方法29篇研究文章， 將教學方法歸為四大類：講述法（presentational mode）、自然過程法（natural process mode）、環境法（environmental mode）、個別教學法（indiviualized
第二章 文獻探討 1、講述法：有相當清楚的特定目標，諸如教師針對欲學習的概念加以講述並引 導討論；研讀欲學習之概念的範文和教材；作業通常牽涉仿先前討論過的規範或 遵循規則；以及主要來自教師的回饋。所以此法很明顯是由教師支配寫作活動， 以教師為中心，學生少有自由發表的機會，同儕也鮮有互動。 2、自然過程法：有一般性的目標，諸如增進寫作的流暢和技巧；學生可以自由 寫作有興趣的主題；為同儕或觀眾寫作；通常有來自同儕的正向回饋；有修改和 重寫的機會；以及學生間有高度的互動。教師在此法中扮演的是協助者的角色， 主要是提供正向的教室氣氛，讓學生的想像力發展出來。他們避免研讀範文、提 供標準、直接教導技巧或概念，以及成為學生回饋的主要來源。所以此法是由學 生支配寫作活動，以學生為中心，屬於低結構性，對於好的寫作品質是非指示性。 3、環境法：有清楚和特定的目標，諸如增加特定細節和象徵性語言的使用。選 擇在部分寫作過程中能使學生彼此一起工作的題材和問題；以及有高度同儕互 動、以問題為主的小組討論等活動。教師在簡短介紹學習內容或透過具體材料和 問題教導某些寫作原則後，讓學生在小組中練習，然後再獨立做相似的工作。教 師並透過討論學生的寫作樣本，幫助學生應用一組評量標準，對同儕的作品提供 回饋。環境法平衡教師和學生的角色，教師負責設計活動和選擇教材，學生則經 由這些活動和同儕互動產生文思和學習寫作技巧，因此可說是師生共同分擔寫作 活動的責任。 4、個別教學法：強調以個別學生為協助對象。學生經由個別指導或電腦程式教 材學習如何寫作，並獲得回饋。 根據Hillocks（1984）的分析，上述四種教學法中，「環境法」（及結構性過 程法）的寫作成效最好，比「自然過程法」的效果多出三倍，而比「講述法」（即 成果導向教學）和「個別化法」多出四倍，至於其他三種教學法彼此之間差異並 不顯著（引自張新仁，1992）。
另外，國內多位專家學者也提出不同的教學寫作方法。 1、張新仁（1992）歸納不同學者（李金城，1991；林建平，1983；林國樑，1988； 劉金定，1991；蔡榮昌，1979）的主張，有以下幾種方法： （1）共作法（或合作法）：適合低年級、寫作能力差者、或是較感困難的文體。 教師命題之後透過全班或分組討論方式擬定大綱、蒐集材料、研究剪裁佈局和文 句，各自抄寫共同研究結果。 （2）助作法：教師命題後，協助學童擬定大綱、確定寫作內容的大致順序後， 由學童各自寫作。 （3）自作法：教師命題後，由學童自行構思、擬定大綱，並下筆為文。 （4）仿作法：讓學生閱讀課文或課外範文，共同深究其文章結構、遣詞和造句 等技巧。在下一次作文課時，由教師出一類似的題目，讓學生練習仿作。 （5）創造性作文：由教師透過鼓勵學童做創造性思考的教學活動，引導學生寫 作，包括：腦力激盪、故事接龍、未完成故事的想像、伴隨音樂想像、角色扮演、 自編故事、圖形想像和實物觀察等。 （6）口述誘導法：由教師命題、提示寫作重點，並將分段大綱寫在黑板上，然 後指導學童依照綱要的層次逐句或逐段口述，先由老師範說，再由三、四位同學 練習說，最後由學童自行寫作。這種方式又稱之為「說話與作文連絡教學」，可 用於命題寫作和看圖寫作。 2、黃尤君（1996）也根據各學者主張，歸納國內常見的作文教學方法十種： （1）看圖作文：利用圖畫突顯主題，使學生便於掌握主題之範圍，並將其想像 融入圖畫中。 （2）聽寫作文：適用低年級，是口述作文過渡到筆述作文的最佳方法。在學生 利用聽和寫的學習過程中，不但可練習各式基本的句型能力，更可藉此了解文章 的組織和結構。 （3）仿作：從課本或課外讀物中，選取一至數篇的模範作品，指導學童共同欣
第二章 文獻探討 （4）命題作文：教師指定一或數個題目，讓學童依據題目從事寫作，是最常見 的寫作教學法。 （5）五感教學法：指導學生透過眼睛所看、耳朵所聽、心裡所感、腦裡所想、 以及身體所從事的活動中，蒐集文章材料，以其從事文章發表的一種教學法。 （6）圖解作文教學法：將抽象模糊的寫作歷程具體化成「定中心思想」、「選取 材料」、「分段」、「決定文體」等步驟的教學法。 （7）動態作文：是一種體驗式的教學方法。讓學生實地參加生活體驗活動，從 活動中發掘寫作材料。 （8）改寫作文：指導學生把握文章的中心主旨，運用原有文章的材料，做文體 或內容的改寫。 （9）創造思考作文教學：教師透過各式各樣的教學活動，如角色扮演、團體接 力、超越時空、感官並用等創造思考活動，激發學生寫作的一種教學方式。 （10）過程導向寫作教學：教師積極地介入學童的寫作過程，以引導其認識主題， 指導學童計畫、起草與修改文章，並充實寫作技巧的一種寫作教學法。 3、江惜美（1996）在「國小中高年級作文教學法」一文中，依照各年級的心理 發展，提出六種寫作教學法：填充作文、看圖作文、剪貼作文、編序作文、改寫 作文、提示作文。 4、仇小屏（2003）在《小學「限制式寫作」之設計與實作》一文中，也提到小 學階段「限制式寫作」的十三種類型：語詞訓練式、仿寫式、改寫式、續寫式、 縮寫式、擴寫式、改正式、組合式、整理式、賞析式、設定情境式、改變文體式、 圖表式。 5、羅秋昭（1996）在《國小語文科教材教法》一書中歸納的寫作教學法如下： 填充法、助作法、共作法、看圖作文法、對話作文法、圖表作文法、仿作法、感 官練習法、改寫法、分格訓練法、組字組句法、整理歸納法。 6、陳弘昌（1999）在《國小語文科教學研究》一書中還區分適合不同年級使用 的寫作教學方法：
低年級：畫畫又寫寫、換詞練習、聽寫、聽故事找主題、欣賞優秀作品、看圖說 話、寫幾句話、看圖作文法、實物討論法、動態表演法、範文仿作法、 問題解決法、接補作文法、實用作文法、接力作文。 中高年級：改作文體法、圖解作文法、剪貼作文法、重謄作文法、補救作文法、 聯想作文法、訓練單項能力作文法。 綜合國內外學者看法，國外學者對作文寫作的訓練著重整篇文章結構的引 導，不論是教師說明或同儕互相討論，都很明顯可看出，在文章修辭、標點、文 法與拼字上，沒有特別的強調。 相對的，國內學者比較強調寫作的基礎訓練，不是一開始就從整篇文章寫作 開始，會透過各種練習，例如填充法、組字組句法、換詞練習、寫幾句話，一直 到看圖寫作、範文仿作、文章改寫、接力作文，由詞、句、段、篇循序漸進的寫 作練習，而且會藉由語言、動作、圖畫、範文各種輔助教材幫助學生寫作，這種 強調循序漸進的過程，認為基礎打穩，寫作整篇文章自然而然就沒有問題，指導 寫作基礎能力固然重要，整篇文章內容、結構、邏輯與流暢性也不可忽視。 不同的教學方式各有其優劣點，因此思考作文教學的模式或許可以結合兩種 模式的精華，能從文章整體性著眼又兼顧基礎訓練，兩種模式交互應用，也是一 種方式。 三 三三 三、、、、寫作教學的內容寫作教學的內容寫作教學的內容 寫作教學的內容 寫作是一項很複雜的心理歷程，就是將個人心中的想法轉譯成某種文字符 號，寫作教學就是透過各種教學法將學生心中的意念表達出來，教學內容則是教 學法的重要媒材。因此國內外學者提出寫作教學時應教導的知識，透過教學法將 這些知識傳遞給學生，讓學生能順利表達出想法。 共有四位國外學者就教學內容提出相關看法：
第二章 文獻探討
the knowledge telling model ） 和 知 識 轉 譯 結 構 模 式 （ Structure of the knowledge transforming model）將寫作教學知識分成若干部分，分述如下： （1）知識報告結構模式：內容知識、論述知識、知識報告過程。 （2）知識轉譯結構模式：問題的分析、目標的設定、內容問題、修辭問題、問 題翻譯。 2、Hillocks（1984，1987）認為寫作過程需要四種知識過程：（引自張新仁，1992） （1）寫作主題知識。 （2）回憶出寫作相關內容的策略知識。 （3）文體的結構、句法、文法、標點符號等作文規範知識。 （4）根據作文規範寫出文章的策略知識。
3、Hayes & Flower（1986）在「寫作研究和寫作者」的一篇專論中提到，寫作 計劃階段至少需要充實三方面的知識： （1）主題有關的知識。 （2）寫作形式的知識。 （3）問題解決的策略知識：界定自己寫作任務的知識、高層次的程序性知識、 監控和導引自己寫作歷程的策略性知識。 4、McCutchen（1986）針對寫作技能的發展，從心理語言學的角度來分析，將寫 作需要的知識分解出三種成份： （1）綜合歸納（generalized），屬高層次問題解決策略的知識。 （2）內容成份（content component），包括與主題領域有關的知識。 （3）文章成份（discourse component），包括不同的文章形式基模。 5、Benton & Kiewra 也提出寫作的相關知識有三項：（引自吳錦釵，1980） （1）文章基模知識（discourse schema knowledge）。
（2）字詞理解的知識（lexical knowledge）。
國內也有四位學者提出寫作內容相關知識： 1、孫淑惠（1990）分析英文寫作教學學後，認為寫作者在著手寫作時需考慮下 列基本技巧：寫作過程、讀者、目的、內容、組織、句構、用字遣詞、文法、標 點符號、拼字、大小寫、縮寫。 2、洪金英（ 1993）發現在影響寫作表現的因素，除了寫作者所具有的一般認知 能力（如智力）以外，還包括下列幾種： （1）寫作主題的知識：寫作者所要傳遞給讀者的特定知識。 （2）文章結構的知識：將文章內容加以組織，以適當文體形成來表達的知識。 （3）後設認知策略的知識：對「知道怎麼做」與「為何這麼做」的了解對自己 認知歷程的知識。對認知活動的監控與調整。 （4）讀者的知識：寫作者根據對讀者閱讀能力的了解，引導其寫作內容和方向。 （5）語言的知識：有關文字、句子等基本語文能力。 3、王萬清（1995）提出寫作教學應教導下面三種知識： （1）關於主題的知識：寫作的材料。 （2）關於讀者的知識：作者對讀者的了解與設定。 （3）寫作計畫知識：寫作者根據目的主題、閱讀對象、寫作技巧所形成的構思。 4、黃尤君（1996）也綜合學者看法，歸納出國內寫作教學的內容如下： （1）基本寫作能力：造詞、造句、句形變化及審題、立意、佈局、下筆、修改。 （2）文章及結構的認識：點明文體結構、寫作要點，並提示範例。 （3）寫作技巧的養成：教導學童文章的起、承、轉、合，或起頭、開展和結尾。 綜上所述，筆者將寫作教學內容大至歸納成四大類：語文基本能力、文章結 構知識、寫作策略知能、讀者認知能力。 「語文基本能力」包括拼字、大小寫、縮寫、造詞、造句、修辭、標點符號。 「文章結構知識」包括文體認識、文章的起承轉合、目的、內容、材料、組織。 「寫作策略知能」包括審題、立意、佈局、下筆、認知歷程認知、監控、調整。
第二章 文獻探討 四 四四 四、、、、寫作教學的困境寫作教學的困境寫作教學的困境 寫作教學的困境 雖然多位學者致力研究寫作教學，提出很多具體可行的方法，但觀察國內寫 作教學，小學老師仍最不喜歡上寫作課，往往不知如何教導學生寫作，聽說讀寫 作的能力中，寫作的成效最需加強，所以學生在寫作教學上仍存在不少問題。 國內不少學者曾針對寫作教學的困境做研究，提出不少建言： 1、黃昆輝（1979）曾對校長、主任、組長、教師、督學、國語科輔導員和專家 學者七類人員調查作文教學問題，發現以下問題： （1）最嚴重是教師命題後，即令學生開始寫作，欠缺寫作方法與步驟的指導。 （2）其次嚴重是教師隨意命題，各種文體分配比例不均。 （3）再其次嚴重是作文缺乏教學指引或參考資料，任憑教師隨意取材。 2、蔡榮昌（1979）的研究指出，在國內由小學到中學僅有「作文課」而無「作 文教學」。 3、余光雄（1985）及曾坤暘（1988）的研究均指出，目前學校寫作教學均由教 師命題之後，即讓學生自己任意寫作，題目既無系統性計畫，寫作過程也無針對 題目解說、如何蒐集資料、如何組織佈局、如何表達才能生動等技巧詳加引導， 更不用說應用各種教學方法或教具來指導學生寫作，寫作時教室變成一個「無助 的情境」，老師將重點放在作文成品的批改，忽略寫作過程的指導，缺少提供學 生學習「如何寫作」的教導，因此學生上起寫作課總是很單調乏味，寫作成效當 然不好。 4．李麗霞（1990）針對新竹縣國小教師實施寫作教學之現況調查，亦發現寫作 教學有以下的困難： （1）學生作文基本能力與學習態度不佳。 （2）學生應用書寫工具的能力差。 （3）學生作文能力貧乏。
（4）學生作文格式不佳。 （5）教師對自我從事寫作教學能力感到不足。 5、江惜美（1991）在十年前便指出，國小寫作教學多半跟著課文單元及習作， 做整理式的文章練習，很少有循序漸進的一套教材提供低、中、高老師使用，讓 寫作教學能有系統、有條理的教給學生，而這種現象十五年後今天似乎也沒有多 大的改變。 6、王天福、林君鴻（1991）接受市立師院委託調查「國小語文教師應具備的語 文知識及能力」，作文教學的結果顯示： （1）88.6％教師自認欠缺「指導學生安排文章的段落」的能力。 （2）52.6％教師自認欠缺「不能靈活自由的用文字表達情意」的能力。 （3）超過30％教師自認「批改學生作文有困難」、「不知如何指導學生審題」、 「不知如何指導學生擷取寫作素材」。 7、張新仁（1992）利用「國小教師寫作教學問卷」調查結果，分析當前寫作教 學困難如下： （1）26％老師認為學生害怕作文或缺乏寫作興趣。 （2）21％老師認為目前缺乏有效可循的教學方法。 （3）19％老師認為沒有固定的教材與指引。 （4）18％老師認為缺乏寫作專長的教師。 （5）12％老師認為作文課時間安排有限。 8、鄭博真（1995）以台南市194位國語科教師為對象，針對作文教學實施情形進 行調查研究，其調查結果顯示寫作教學困難包括： （1）31.9％教師認為批改作文費時太多。 （2）25％教師認為教學輔助教具欠缺。 （3）15.12％教師認為指導作文時間不夠。 （4）15.12％教師認為學生作文能力低落。
第二章 文獻探討 9、劉慧珍（1998）曾針對國內寫作教學的困境進行探討，發現寫作教學最大的 問題來自老師對寫作教學觀念的認識不足，大部分的老師在指導寫作時，欠缺有 系統的題目計畫、不知如何蒐集資料、分析資料、佈局。 10、趙鏡中（2001）指出，學生反映在寫作上的問題有下列兩項： （1）寫作動機薄弱：將寫作當成能力檢核非意念表達，扼殺了興趣。 （2）寫作內容千篇一率、錯字連篇、句子過於口語化。 從上述研究發現，數十年來，國內寫作教學，一直面臨相同的困境，可歸納 為三點：1、學生缺乏興趣、害怕寫作。2、老師不知如何教導寫作，所以學生寫 作能力一直降低。 3、作文批改沒有一定的標準與分數，費時耗力，吃力不討好。 大量閱讀是寫作的基礎，因為生活中所有事務，我們不可能都有機會接觸， 透過閱讀了解人、事、時、地、物的變化，是最快速的方式，單只有閱讀而無進 一步的延伸活動，缺乏思考紀錄，不夠完整，延伸活動可以是多元、活潑、有趣 的方式，不侷限於閱讀心得寫作，戲劇、訪談、對話、畫圖……等都是很好的方 式，相信藉由不同的閱讀活動，學生也會提升其寫作能力。 至於教師方面，首要任務，教育當局應盡速研擬寫作教學相關指導手冊，並 開辦如何指導寫作研習，讓從事語文教學的老師參加，老師則要積極充實自我教 學能力，善用多元活潑方式引導學生寫作，寫作是一個人語文能力的綜合表現， 也代表一個人的競爭力，大家齊心努力為提升學生寫作水準而努力。 寫作的訓練無法一蹴可幾，必須有計畫、有方法的指導，針對學者研究所提 出的問題，筆者認為回歸最原始的方式，從應用文寫作（書信、日記、讀書心得） 訓練開始，應是可研究的方向，但不是如傳統作法，每天寫日記、寫心得而已， 如果能融入現代科技的技術，再加上嚴謹的閱讀－寫作教學過程，成果應是指日 可待的。
参 参参 参、、、、應用文寫作教學相關研究應用文寫作教學相關研究應用文寫作教學相關研究 應用文寫作教學相關研究 綜觀國內近二十年的學術論文研究語文領域中，各文體寫作教學的研究多達 兩百三十六篇，但多集中在記敘文、說明和議論文，應用文只佔了22篇，其中以 應用文本身為研究主軸，只有兩篇學術論文，楊裕貿（1996）之臺灣省中部四縣 市國小六年級學童之應用文寫作能力研究；戴蓮吟（2007）之九年一貫國語文教 科書應用文教材研究。 當其他文體紛紛有學者投入研究行列，應用文的研究卻是非常貧乏，應用文 在語文研究領域不受重視可見一般。22篇論文中，實際與語文領域應用文教學和 文體相關研究，共有7篇，分述如下： 一 一一 一、、、、應用文研究方面應用文研究方面應用文研究方面 應用文研究方面 楊裕貿（1996）曾以自編的留言條、收據、遺失啟事、日記、慰問信、讀書 報告寫作試題，及應用文評定量表，研究臺灣省中部四縣市之七十二所國小2450 位六年級學童應用文寫作能力，結果就格式正確來看，學生對寫作測試的六類應 用文格式無法正確掌握，有待加強。 戴蓮吟（2007）分析仁林、南一、康軒、翰林四個版本的應用文教材在九年 一貫課程的類型、分布、寫作格式、內容等相關編選情形。研究結果發現：各版 本應用文教材選編比例降低、應用文教材集中部分類型文體、各版本應用文教材 類型呈現階段化、各版本應用文格式未能嚴謹，內容編寫缺乏層次、部分版本教 材習作寫作題型缺乏整體規畫。 由兩位學者研究顯示課程中的應用文格式未能一致與嚴謹，習作缺乏整體規 劃，未能充分練習，學生無法掌握重點，學習結果有待加強。 二 二二 二、、、、應用文寫應用文寫應用文寫作方面應用文寫作方面作方面作方面 廖保朝（2004）學童日記所具備的功能除真實生活的記錄、培養自省與健全
第二章 文獻探討 良性熱絡的溝通管道、教師掌握學童狀況、抒發感想的心情等等……。亦發現日 記寫作體裁包含了一般文體的寫作形式、混合語言、數字、符號、圖文並行、對 話式以及流水帳式的寫作形式。 顏琳堯（2005）從廣告應用文教學進入作文教學，豐富多變的廣告教學，活 潑生動的教學情境，讓作文教學變得實用又有趣。 由上研究可知，利用應用文文體中的日記、廣告等類型進行寫作練習，應可 提升學生寫作興趣，是加強作文教學的良好管道。 三 三三 三、、、、多媒體應用方面多媒體應用方面多媒體應用方面 多媒體應用方面 林秋先（1998）發現利用網路寫作，學生的寫作成效確實有顯著的進步。網 路寫作學習提示網路寫作可提供同學觀摩、寫作指引架構清楚且可隨時提取、網 路溝通困難及溝通技巧不足、網路寫作發表可得到另一種寫作成就感。 許家菱（2006）認為網際網路的普及、資訊的多元化衝擊著傳統的教學方式， 電子郵件教學打破時空的限制、創新教學模式、改變師生關係，提供小學老師一 條新的寫作教學途徑。 蔡詩韻（2007）也認為學生在Blog之間的有意義回應，確實有助於寫作成效 的提昇。批閱教師表示Blog寫作課程能提高學生對寫作的興趣、增進學生間即時 回饋的互動性、結合網路資源有助於寫作。 由上述研究可知，應用文教學和多媒體結合可提升應用文教學成效，甚至可 以加強語文寫作能力，也符合時代趨勢，使應用文的教學具有時代性，一舉兩得。
