身心障礙大學生生涯抉擇歷程之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 身心障礙大學生生涯抉擇歷程之研究 Career Decision-Making Process of College Students with Disabilities. 指導教授：林幸台教授研究生：廖崑志撰. 中華民國一○一年七月.

(2) 誌謝 By perseverance the snail reached the ark. ─ Charles H. Spurgeon 在論文寫作過程，經常覺得自己像隻蝸牛，在浩瀚的學術天地間顯的非常渺小，微不足道。只能朝著目標緩步前進，步伐很小，但要求自己每一步都要踩得踏實。過程中給予最多協助的是指導教授幸台老師。從題目的構思，架構的形成，到研究結果的撰寫，都在幸台老師指導下逐一完成。從老師身上除了學到知識，更重要的是領略嚴謹的治學態度以及師長對學生的支持與鼓舞。老師無論如何忙碌，都會抽出時間和我討論論文，而且多次在深夜修改我的論文，對我而言是值得學習的榜樣。二位口委同樣成了我的榜樣。坤燦執秘平日公務繁忙，百忙中仍抽出時間協助指導；麗如老師甫自美國抵台，立即幫忙審閱論文。二位口委在口試當天皆提出許多可貴的建議供我修正論文。這本論文的完成，要感謝的人還有許多。研究參與者 A、AP、B、 BP、C、D、DT、E 等八人的協助與配合是論文完成的重要因素。鶯歌國中的同仁，惠如主任，淑雅老師、婉誼老師、倍如老師、杏宜老師、孆尹老師、立莉老師、雪珠老師、雅婷老師、惠蘭老師、榮欣老師等，在我帶職帶薪進修期間的支持更讓我感到安心。研究所同學，盈秀、憶茹、宣惠、佳真、柏青、宜礽、忻怡、德慧、靜儀、婉婷、婷雅、紀恩、Annie、季芬、蓮儀，與你們在研究所求學是非常愉快的經歷，很高興可以和你們一起在特研所進修。在此一併致謝蟬蔓與思慧在口試期間的熱心協助，平日你們為研究室帶來許多歡笑，口試期間更數度緩和我緊張的心情。最後要謝謝母親、姊姊、妹妹、維婷以及志賢在過程中的陪伴與扶持，過程中若少了你們，這份論文將無法順利完成。你們為我的付出，長存在我心中。.

(3) 論文摘要本研究旨在探討身心障礙學生從高中轉銜至大學的歷程中，如何決定就讀學校、科系，以及入學後的適應情形是否受轉銜準備與生涯抉擇影響。研究採個案研究，訪談四名研究參與者及其家長、教師當年在轉銜階段所做的準備，以及考慮的因素為何。本研究的發現與結論如下：一、四名研究參與者在轉銜準備階段的重心為升學資訊取得與能力養成，但是能力養成側重學業能力。轉銜準備對於後續的抉擇有正面幫助。二、生涯抉擇的相關因素可歸納為身心障礙程度與類別，升學考試成績、個人性向與意願、獨立生活能力、現行升學制度、日後就業、重要他人意見、社會期待等八項因素，其中身心障礙衍生的特殊需求在學生升學生涯抉擇歷程扮演關鍵角色。三、四名研究參與者紛紛錯過心目中的理想科系，但是入學後的適應情形未必不良。興趣可以多元，也可以培養，身障生本身養成的能力是否足以應付大學所需，才是影響入學後生活適應情形良窳的重要因素。最後根據研究結果，針對身心障礙學生轉銜階段的生涯抉擇該主題，對教育主管機關、安置身心障礙學生的高中與大學以及未來研究提出建議。. 關鍵字：身心障礙大學生、身心障礙學生升學管道、轉銜準備、生涯抉關鍵字擇、生活適應. i.

(4) ii.

(5) Abstract The purpose of this research is to explore how students with disabilities choose their college majors while preparing to transit from senior high school to college and also examine the relationship between transition preparation, career decision-making and life adaptation after college enrollment. By using the method of case study, four college students with disabilities as well as their parents and teacher were interviewed as describing their transition preparation and factors they considered at the transition stage. Findings and conclusions of this research are as follows: Ⅰ.Four participants focused on college entrance information acquisition and abilities development, which for the most part concentrated on academic performance only. Transition preparation was beneficial to the follow-up decision-making. Ⅱ.Factors relating to career decision-making can be induced into eight themes: category and degree of disability, college entrance exam scores, aptitude and intention, independent life skills, current college entrance system, employment, recommendation of key persons, and social expectation. Above all, special needs derived from disability were crucial to career decision-making process. Ⅲ .All four participants failed to be admitted to their preferred department. Nevertheless, their life adaptation was not considered to be poor after enrollment. Interests are varied and can be cultivated. The most important factor of adaptation is the abilities cultivated at the transition stage. In conclusion, this research provides suggestions for educational authorities, senior high schools, colleges and future researches based on its findings about career decision-making processes of college students with disabilities. iii.

(6) Key words: college students with disabilities, college pathways for students with disabilities, transition preparation, career decision-making, life adaptation. iv.

(7) 目錄第一章緒論第一節研究背景………………………………………………………..1 第二節研究動機………………………………………………………..2 第三節研究目的與待答問題…………………………………………..5 第四節名詞釋義………………………………………………………..6 第二章文獻探討第一節身心障礙學生適應情形與影響因素…………………………..7 第二節身心障礙學生跨教育階段轉銜服務…………………………11 第三節身心障礙者的生涯抉擇………………………………………17 第三章研究方法第一節研究取向………………………………………………………23 第二節研究參與者……………………………………………………24 第三節研究工具………………………………………………………29 第四節前導性研究……………………………………………………33 第五節資料整理與研究信實度………………………………………37 第六節研究程序………………………………………………………43 第四章研究結果與討論第一節 A生的人權律師夢…………………………………………….45 第二節 B生的特幼雙重奏…………………………………………….58 第三節 C生的未竟之路……………………………………………….67 第四節 D生的心之所向……………………………………………….85 第五節回首與省思……………………………………………………98. v.

(8) 第五章結論與建議第一節研究結論……………………………………………………..117 第二節研究建議……………………………………………………..118 參考文獻中文部分………………………………………………………………123 英文部分………………………………………………………………125 附錄附錄一. 參與研究同意書……………………………………………129. 附錄二. 訪談大綱(學生版)…………………………………………131. 附錄三. 訪談大綱(師長版)…………………………………………132. 附錄四. 訪談札記格式及範例………………………………………133. 附錄五. 研究日誌格式及範例………………………………………134. 附錄六. 訪談資料審閱單格式及範例………………………………135. 附錄七. 核心碼形成範例……………………………………………136. 附錄八－1 A & AP 編碼表………………………………………….137 附錄八－2 B & BP 編碼表………………………………………….140 附錄八－3 C 生編碼表……………………………………………...142 附錄八－4 D & DT 編碼表…………………………………………146 表次表 3-2-1 研究參與者基本資料……………………………………….25 表 3-5-1 資料收集方式與次數……………………………………….38 表 3-5-2 原始資料編碼規則一覽表………………………………….40. vi.

(9) 第一章緖論本章主要內容在說明本研究背景與動機、研究目的與待答問題，並明確界定本研究相關名詞釋義。以下分為四節加以說明。第一節研究背景在臺灣，身心障礙學生在高中職畢業後可參加持「學科能力測驗」(以下簡稱學測)成績升學的大學甄選入學，或是以「指定科目考試」(以下簡稱指考)成績進行考試入學分發，進入一般大專校院就讀；若是想就讀四技二專則要報考「統一入學測驗」(以下簡稱統測)。身心障礙學生還可以報考教育部辦理之「身心障礙學生升學大專校院甄試」繼續升學各大專校院。此外，教育部為保障身心障礙學生就學權益及適性入學之機會，另訂定「大學院校辦理單獨招收身心障礙學生處理原則」(2006)，鼓勵大學院校提供科系名額以保障身心障礙學生升學的需求。政策開放下，過去 10 年，我國大專校院新生錄取率從 90 學年度的 61.35%增加至 99 學年的 94.87%；同時期大專校院學生總數由 1,187,225 人逐年提高至 1,343,603 人 (教育部，2011a)，由錄取率及在學學生數逐年攀升的趨勢來看，高等教育不再是專為少數人提供服務的菁英教育。身心障礙高中生在政府開放升學管道及配合輔導措施的努力下，就讀大專校院身心障礙學生由 90 學年度的 3,200 人增加至 100 學年度的 11,249 人(教育部，2011b)。身心障礙學生在 10 年期間的就讀學生數呈倍數成長，但是與總人數超過一百萬人的一般大學生相較仍屬極少數的群體。為數眾多的大學新鮮人在高中職階段，一般高中職校都會自學生入學即提供各項生涯輔導的措施，到高三更有許多升學相關的服務。即使如此，高中畢業生在面臨各種升學管道時，仍要經過不斷的試探與修正，才能作出最適合自己的決定，過程中師長更是扮演重要的角色。韓務和 (2005)調查 300 位台北市綜合高中二年級學生關於對學校進路輔導實施 1.

(10) 的感受程度，研究結果顯示進路輔導偏重升學，就業輔導欠缺，師長採強勢誘導的態度會影響學生進路選擇。而身心障礙高中生涵蓋在全體高中生中，照理說一般高中職校輔導人員也會為校內身心障礙學生提供相同的服務，然而可能限於對身心障礙學生的特質與需求了解不足，所提供的服務未必完全適合身心障礙學生(林幸台，2007)。李靜宇(2009)調查高雄市高中職普通班身心障礙學生與一般學生的生涯成熟度研究也發現，高中職普通班學生與身心障礙學生同時在普通學校班級接受教育，參與同樣的生涯教育相關課程，但是身心障礙學生的生涯成熟度卻顯著低於一般學生。在轉銜階段，身心障礙學生如同一般學生需要升學進路輔導，其生涯規劃課程要著重在提升偏低的生涯成熟度，以協助其選擇合適的升學管道。為協助生涯成熟度較低的身心障礙學生成功轉銜至各級學校，特殊教育法(2009)和身心障礙者權益保障法(2011)已明文規定各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務，目的在於使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜接。身心障礙學生的升學管道雖較以往開闊，然而決定入學管道與就讀科系前是否有足夠資訊、能力、準備，身心障礙者本身的特殊需求又如何影響接續的生涯抉擇，仍有待更多的討論。. 第二節研究動機教育機會均等是許多教育人員追求的目標，它象徵社會的公平，正義的實踐。然而教育機會均等不只是要求形式上的均等，更要基於正義的理念考量實際的情形，來追求真正公平的機會(吳勁甫，2003)。此外，教育機會均等，除了消極地不對學生之就學機會加以性別、種族、社會地位或其他之限制之外，更含有積極地提供彌補缺陷的機會，促進立足 2.

(11) 點的平等，以便充分發展個人才能的意義。 Shaw、Madaus 和 Dukes(2010)指出美國在 1950 年代起，為提供因戰爭造成障礙，尤其是肢體障礙的退伍軍人升大專校院的機會，逐步增加身心障礙人士升學的機會。隨著法令及政策的演變，目前在授予學位的二年制、四年制大專校院就讀的身障大學生約 707,000 人，障礙類別則以注意力缺失症(attention deficit disorder，簡稱 ADD)、注意力不足過動症(attention deficit hyperactivity disorder，簡稱 ADHD)和學習障礙佔多數 (Raue & Lewis, 2011)。從 1990 年到 2005 年，美國身心障礙中學生畢業後，持續升學的比例從 26.3%成長為 45.6%，增加比例達 19.3%，遠超過同時期一般學生成長的比例 8.6%(Newman, Wagner, Cameto, Knokey, & Shaver, 2010)。尤其是 Americans with Disabilities Act Amendments Act of 2008 和 2008 Higher Education Opportunity Act 更促進身障生接受高等教育的機會，身障生中學後接受教育的比例因而增加 (Raue & Lewis, 2011)。身心障礙學生在臺灣接受高等教育亦然，依照教育部特殊教育通報網資料，就讀大專校院身心障礙學生由八十五學年度的 750 人，逐年遞增至一百學年度的 11,249 人，其中各類身心障礙學生皆有，一百學年度以肢體障礙(25.97%)、學習障礙(17.17%)、聽覺障礙(10.82%)、身體病弱 (10.78%)分居出現率前四名(教育部，2011b)，身心障礙學生就讀大專校院的人數呈逐年增加的趨勢。上述數據顯示，為提升身心障礙學生升學機會，教育部已規劃許多升學管道供身心障礙學生升學，就讀人數不斷攀升具體實踐教育機會均等的理念。然而高中職階段的身心障礙青年對於個人的生涯興趣與實際生涯世界之認知較為低落與模糊不清 (林宏熾、林巾凱，2003)，對於跨階段的生涯抉擇，包括學校與科系的選擇都會造成一定的影響。此外，身心障礙學生入學後普遍會遇見適應不良、學業學習難以跟上老師教學進度的情形，對於未來的生涯準備沒有頭緒，需要他人協助(許天威、蕭 3.

(12) 金土、吳訓生、林和姻、陳亭予，2002；楊雅惠，2007)。招生單位亦相當關切身障生適應的議題，林素貞、丘愛鈴、莊勝義 (2010)與大專校院教育人員進行焦點座談，瞭解大專校院教育人員對身障生升學看法，研究發現有些國立大學未提供單獨招收身障生名額的原因在於身障生的基本能力不足，為避免身障生入學後進退兩難，名額不願釋出。雖然制度致力教育機會均等，讓身心障礙學生擁有比以前更寬廣的升學管道，對於抉擇歷程中的考量仍有待更多的討論，才有助於身障生下一階段的適應。研究者本身在國中任教，每學年到了下學期，九年級學生準備升學考試之際，發現身心障礙學生的家長普遍很在意考試加分或提供外加名額供身障生報考，甚至替身障子女做出升學選擇，至於適不適性往往是其次的討論。所接觸過的學生多半與家長有同樣的想法，認為升學優待是制度上保留給身心障礙學生的權利，對升學進路持福利觀點。至於會以自我決策選擇以原始總分升學符合自身程度且喜歡就讀的學校科系，而不願採計加分或外加名額進入志願排序更高的學校者並不常見。根據轉銜追蹤的結果，同樣的現象在身心障礙學生升學大專校院照常發生。在研究所進修期間，藉由閱讀文獻以及課堂討論，對於身心障礙者生涯轉銜議題有更多的接觸，也更想知道身心障礙者從轉銜準備、生涯抉擇到入學後的適應等議題。因此，研究者本身想探討該現象，想了解身心障礙學生在選擇下一個安置學校時會考量的因素有哪些？是否曾想過現今的抉擇會影響未來的生涯發展？尤其在華人世界中，父母親對子女的愛常是一種「為你設想、鋪路與控制」的愛，既使父母無法直接主導孩子的生涯規劃，也多懷著「為你準備儲蓄」的心態，以親權威勢介入子女選擇學校的過程(李美枝，1998)。上大學是青少年生命中主要的轉變之一，大學生可能面臨第一次離家、學習在沒有父母的協助下管理自己的事務、探索個人的價值觀和興趣，並對未來可能從事的職業做出決定(Lapsley & Edgerton, 2002)。而在 4.

(13) 做出這項重要決定前，身心障礙學生如何做決定，對於未來的生涯探索、生涯管理技能又有多少的把握？所做的決定會不會影響到入學後的適應情形？因此，研究者想探討身心障礙大專生當年在轉銜階段如何決定就讀學校、科系，尤其是身心障礙學生本人在歷程中的經驗為何？過程中多少人參與？入學後的適應情形與當初的抉擇有無關聯？而我們又該以何種思維看待此議題？. 第三節研究目的與待答問題一、研究目的基於上述之研究動機，本研究想從學生本人角度探討高中跨入大學轉銜階段的生涯抉擇，藉由四位身心障礙大學生回顧轉銜階段做抉擇的歷程，了解當年高中端的轉銜服務對生涯抉擇產生的成效、當時的升學考量為何，以及抉擇對於大學的生活適應產生哪些影響。. 二、待答問題根據上述研究目的，本研究欲探討問題如下： 1.轉銜準備對於抉擇歷程的影響為何？ 2.學生升學生涯抉擇之相關因素為何？ 3.抉擇對於大學的生活適應有何作用？. 5.

(14) 第四節第四節名詞釋義一、身心障礙大學生本研究的身心障礙大學生係指領有身心障礙手冊者，或各直轄市、縣（市）政府特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定為身心障礙，應安置就學者，且目前就讀國內高教體系之公私立四年制大學日間部學生。. 二、生涯抉擇生涯是自我抉擇的產物(林幸台，2007)，本研究所指的生涯抉擇是指身心障礙學生在高中畢業時，綜合個人對自我的認識，以及對升學與未來可能從事的職種等因素的判斷，於面臨選擇升學管道時所做的反應(林清文，1993)。欲收集的內容包括：抉擇者個人目標、可供選擇的方案與結果，和評估各個可能結果。. 三、身心障礙學生升學管道本研究的身心障礙學生升學管道係指身心障礙學生可報考之各項升大學管道，包括大學甄選入學、指定科目考試、統一入學測驗、身心障礙學生升學大專校院甄試、大專院校辦理單獨招收身心障礙學生等管道。. 四、生活適應本研究的生活適應指身心障礙學生進入大學後，在大學校園中依安置環境的改變而隨之彈性調整的因應方式，生活適應情形可見於許天威等人(2002)將大專校院身心障礙學生的生活適應所分類的校園生活、學業學習、生涯就業、學校所提供的支持系統、人際與情緒適應狀況等五大項。. 6.

(15) 第二章文獻探討本章共分成三部分進行相關的文獻探討。第一節關注身心障礙學生經轉銜至大專校院後的在學適應情形，並探討影響適應情形的因素；第二節就適應情形衍生的需求，陳述身心障礙學生跨教育階段所需轉銜服務，包括轉銜路徑、轉銜準備與轉銜計畫；第三節為身心障礙學生的生涯抉擇，討論身心障礙學生在高中跨入大學的轉銜階段，與生涯有關的因素為何。各節分述如下：第一節身心障礙學生適應情形身心障礙學生適應情形與影響因素適應情形與影響因素一、身心障礙大學生在校適應情形無論就美國或臺灣的數據來看，讓身心障礙學生有機會接受高等教育已蔚為潮流，但是身心障礙大學生入學後的求學歷程並未順遂。美國在 1990 年至 2005 間，就讀大專校院的身心障礙學生高達 88%至 96%表示為了獲得學位或證照而繼續升學，但卻有相當比例的身心障礙大學生休學，曾經休學的身心障礙大學生僅有 17%至 18%後來回學校完成學業 (Newman et al., 2010)。適應大學生活對於初上大學的一般學生具有一定的挑戰，包括離開原生家庭、獨自面對新環境、學習支配金錢、時間管理等。朱錦鳳、段亞新(2002)指出學生上大學後，在不同的層面會面臨程度不一的困擾，不同性別、學院的學生感到困擾的項目及嚴重性有所差異，其中時間管理最讓大學生感到困擾，學業、生涯、人際、感情等都是造成大學生困擾的因素之一。身心障礙大學生受自身障礙衍生的特殊需求影響，適應方面的挑戰更大。Adams & Proctor(2010)以問卷調查 115 名身心障礙大學生和 115 名一般大學生，發現一般學生的社會適應、學業表現、每學期 GPA(grade point average)分數都高於身心障礙大學生。此外，就讀大專校院的身心障礙學生因生心理之缺陷，造成其在學業學習、生活適應、特殊活動、 7.

(16) 社交生活等方面，均發生很大的困難。林坤燦、羅清水、邱瀞瑩(2008) 調查 1260 位在 93 至 95 學年度休退學的大專校院身心障礙學生，即發現台灣各大專身心障礙學生休退學原因，以學習困難最多，這些休退學學生僅有三分之一有意願重新回到學校就讀。許多身心障礙大學生在求學期間還普遍經歷到負面的自我概念、貧乏的社交技巧、壓力與焦慮以及教授們無意願協助等(Kochhar-Bryant, Bassett & Webb, 2009)，許多身心障礙大學生因而與同儕團體保持一定距離，無法充份融入群體中。Erten(2011)以焦點團體訪談7名身障女大學生，研究結果指出身障生與一般生一樣具有個人目標，期望未來找到好的工作，財務自主，但卻感到無法完全參與大學的課程與生活，隱約有界限存在身心障礙學生與一般生之間。身心障礙學生不只在意校方為他們的特殊需求所提供的調整措施，更希望能協助他們融入團體中，避免被同儕排除在團體之外。楊雅惠(2007)以輔導聽覺障礙大專生的經驗提出聽覺障礙學生在校適應困難的原因有二： (一)課程方面：啟聰教育課程綱要偏易，以至於長期造成聽覺障礙學生程度偏低的現象。 (二)學習態度：有些大學教師願意為聽覺障礙學生作課業輔導，甚至輔導時間也安排了，但是學生卻不願意配合。蘇芳柳(2002)訪談6名聽覺障礙大學生在普通學校就讀過程之相關經驗與適應過程，發現6名受訪者求學歷程都曾遇到學習的困境，而突破困境的方法包括花更多時間預習和複習課業，教師調整教學措施和同學協助也有助聽覺障礙大學生的學習適應。除了課程與身心障礙學生自身程度不如一般學生，造成銜接大專課程時發生落差外，在教學方面，大專校院教師未必了解身心障礙者的特質與需求，在教學上沒有做出適當的調整，更有甚者，有意無意流露出負面態度，也是造成身心障礙學生在校適應不佳的原因之一(張英鵬，2001)。 8.

(17) 為協助大專校院中的身心障礙學生適應校園生活，教育部補助各大專校院開辦大專資源教室，由資源教室提供適切的生活、學業、社會、職業等輔導。許天威等人(2002)發現即使有資源教室的存在，身心障礙大學生學業學習的適應狀況並不理想，多數的身心障礙學生均有難以學習的科目；身心障礙大學生在人際適應及情緒處理上，普遍感到有困難存在；部份身心障礙大學生對於生涯的準備也還沒有頭緒，極需給予協助。資源教室開辦一段時間後，林坤燦、羅清水(2008)調查 2,755 位就讀台灣各大專校院身心障礙學生得知，資源教室已經是各大專校院提供支援與輔導身心障礙學生的主要服務提供單位，目前仍以課業學習輔導為主要服務內容，但是資源教室的使用仍以資源教師主動聯繫為多，且身心障礙學生使用資源教室呈二極化現象，即偶爾使用一次或每週使用一～三次。由以上研究可知，除了一般大學生會遇見的適應問題外，身心障礙學生受限於自身障礙的影響，適應上的問題往往比一般學生多，不同障礙類別的特殊需求不盡相同，以下繼續探討影響適應情形的因素。. 二、影響適應情形的因素從高中跨進大學，安置環境的改變對身障生而言具有挑戰，也攸關身障生能否穩定就學或者學業中輟。Corcoran(2010)探討影響社區大學大一身心障礙新生轉銜與入學後持續就學的因素，提出轉銜歷程中有 7 個階段是影響身心障礙學生穩定就學的原因：(1)升大學前的經驗、(2)初次接觸大學的印象、(3)轉銜遇見的衝擊、(4)尋求支持和調整策略、(5)依優先順序處理校內外託付的事、(6)校園生活經歷成功，以及(7)大學社區內找到歸屬感。身心障礙學生在升大學前，若事先與大學的障礙服務部門 (Disability Services)取得聯繫，得到相關資訊，入學後週遭環境又能提供較佳的支持，能夠將較多心力放在學業上，適應上雖多少會受到障礙影響，但比較能完成學業，不致輟學。 9.

(18) Barnard-Brak, Lechtenberger & Lan (2010)以紮根理論訪談五名學業表現良好的身障大學生，研究結果進一步發現願意揭露自身特殊需求、與校方交涉所需的調整服務、淡化自身障礙的狀況是這五位學生成功的策略。願意在課堂上表示特殊需求顯示該學生能接納自己身障的事實；校方若有人不情願或不同意提供因應特殊需求的調整服務，身障生的溝通技巧有助於解決問題；淡化自身障礙則是除了需調整服務外，不強調自己是身心障礙的事實，希望身心障礙者本人能獲得如同他人對待普通學生般的待遇。國內的文獻，根據許天威等人(2002)的調查，聯考入學之身心障礙學生比甄試入學的身心障礙學生在校園生活、學業學習、生涯就業準備、學校支援系統、人際情況等方面，均表現適應良好或較高的滿意度，對自己所讀科系亦認為比較符合未來的發展。該項調查反應出甄試入學學生適應大學生涯的困境。同樣的現象也出現在關丞博(2009)對身心障礙大專生的調查研究中，該研究發現高等教育階段身心障礙學生透過「學測或指考」管道入學者，其教育滿意度高於透過「身心障礙學生升學大專校院甄試」與「保送甄試」管道入學的學生，其原因可能在於學測或指考入學的學生其學習能力及生活獨立能力均較強，而透過身心障礙升學大專校院甄試入學者，其學業表現與適應能力都較差。不同升學管道入學的身心障礙學生能力有所差異，除了這些能力會影響適應情形外，林怡慧(2008)認為聽障教育在高中職階段生涯轉銜服務與轉銜機構未具體整合、轉銜單位人員專業知能不足、轉銜評量工具與施測人員不足、轉銜課程缺乏整體規劃、身心障礙者父母知能不足且參與過少、轉銜服務未以專業團隊方式提供個別化服務，這些因素都會影響聽障生下一個教育階段的適應。 Adams & Proctor(2010)研究發現，障礙類別外顯，旁人一眼即能看出其障礙的身障大學生較容易為同儕和教授接納，而障礙類別內隱，旁人無法從外觀直接判斷的障別，如學障、過動(ADHD)容易遭人誤解其特 10.

(19) 殊需求，這一類的身心障礙學生在向他人解釋因障礙而需要各項調整服務時感到壓力，也會遇見別人的質疑。經由文獻整理可知，入學管道的差異、高中階段的轉銜服務、障礙類別的區分，與身心障礙學生就讀大學期間的適應狀況優劣有關。而適應良好與否與轉銜服務有密切關係，因此先由跨教育階段轉銜服務探討。. 第二節身心障礙學生跨教育階段轉銜服務身心障礙學生跨教育階段轉銜服務一、身心障礙學生轉銜路徑身心障礙學生在完成高中學業後，中學後的轉銜路徑常見的有就學、就業和就養。Greene(2009)為反應身心障礙者教育法案，即Individuals with Disabilities Education Acts(2004)所要求的轉銜服務內容，提出適用於身心障礙青年的四個轉銜路徑模式，其概念依照可涵蓋大範圍障別、提供身心障礙者特定課程、包含IDEA 2004個別化教育計畫(以下簡稱IEP)轉銜服務需求和轉銜計畫大綱等四要素提出四種轉銜路徑，供身心障礙高中生中學畢業後決定合適的安置管道。四種轉銜路徑略述如下：路徑1：參與完全融入一般生的高中課程，中學後準備升學2或4年制大學；在社區中能夠獨立生活；高中階段完成生涯探索和打工經驗；進大學後能取得文憑，日後能在競爭性就業中找到全職工作，有良好工作待遇；如同成人般獨立生活。路徑2：參與融入學業與生涯職業課程混合的高中課程，就學期間需接受必要的學業調整措施，中學後準備升學職業技術學校或是當學徒；在社區中能夠獨立生活；高中階段完成生涯探索和打工經驗；在競爭性就業中找到全職工作，得到盡可能的良好工作待遇。路徑3：參與融入學業與生涯職業課程混合的高中課程，以完成高中 11.

(20) 學位為目標，中學後預計在接受部份協助下進入社區本位的競爭性工作；在必要協助下能在社區內半獨立生活；養成獨立或半獨立生活所需的生活技能；參與競爭性就業技能所需的功能性職業評估；在協助下受僱於支薪的競爭性就業。路徑4：參與融入學業與強調功能性學科、社交技巧和生活技能的課程，中學後預計進入社區本位的競爭性或支持性就業；在社區中需接受必要的支持方能半獨立生活；養成獨立或半獨立生活所需的日常生活技能；參與功能性職業評估；參與社區本位的競爭性或支持性就業。四種轉銜路徑由路徑1往路徑4的演變為，由獨立生活逐漸趨近接受支持服務，由競爭性升學、就業漸次往支持性就業發展。至於決定學生該選擇何種路徑時，需要考量有合適的評量、包含自我決策或自我倡導在內的課程、教育安置、相關服務、轉銜計畫建議、轉銜服務機構等因素。若是以預計升學大專校院的身心障礙高中生來看，Greene(2009)所提的路徑1會是最合適的轉銜路徑，目前國內由學測、指考、甄選入學和身障生甄試等管道入學者，即循該轉銜模式路徑1。然而在轉銜歷程中，身心障礙學生選擇轉銜路徑並非十分清楚、明瞭。林和姻(2003)調查具升學意願高中職肢體、聽覺與視覺障礙學生升學大專校院轉銜服務需求與供給現況，發現身心障礙高中生對於生涯探索與升學準備的轉銜服務需求最高，然而所知覺到學校所提供的轉銜服務以學業能力養成居多，彼此關注重點有所出入，未能切合身心障礙高中生需求。此外，國內許多研究皆提及身心障礙者生涯成熟度較差、轉銜知能或轉銜服務不足 (李靜宇，2009；林宏熾、林巾凱，2003；林宏熾、黃湘儀2007；林幸台，2007；林怡慧，2008)，這些因素都會影響轉銜路徑的選擇。因此，有必要為身心障礙者規劃轉銜計畫，在高中階段預作準備，以協助身心障礙高中生循合適轉銜路徑成功轉銜至大專校院。. 12.

(21) 二、身心障礙學生轉銜準備美國在 1990 年的 IDEA 法案要求 IEP 需納入轉銜計畫和服務需求，愈來愈多學生開始參加自己的 IEP 會議。根據美國 2004 年重新授權的 IDEA 法案項下的施行細則中學轉銜篇 (IDEA-Regulations Secondary Transition)，應邀請學生參與 IEP 會議，轉銜目標基於學生個別需求，要考慮並紀錄下來學生的興趣和喜好，使用適齡的轉銜評量工具評估學生中學後的教育目標，轉銜服務在於達成所設定的目標。學生在 IEP 擬定過程中應使用自我決策的技巧，讓個人的需求與喜好在團隊中被聽見且紀錄下來(U.S. Department of Education, 2007)。國內與身心障礙者關係最密切的法令為特殊教育法和身心障礙者權益保障法，這二個法令分別將轉銜列為法定的重要工作項目。特殊教育法(2009)第 24 條規定各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。其中的轉銜輔導與服務包括升學輔導、就業、福利服務等。第 31 條更直接規定為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務。許多身心障礙大學生在高中升大學的階段，以持續升學為主要選擇，因此高中端應提供規劃完善的轉銜服務。身心障礙者權益保障法(2011)第 48 條則要求為使身心障礙者不同之生涯福利需求得以銜接，直轄市、縣（市）主管機關相關部門，應積極溝通、協調，制定生涯轉銜計畫，以提供身心障礙者整體性及持續性服務。轉銜教育的實施在於為身心障礙學生提供更大的機會實踐其生涯規畫，充份的轉銜準備有助於目標達成。曾瓊禎(2009)針對學習障礙青少年的轉銜教育，建議教育人員為學習障礙學生建立自我重建能力、社會能力、功能性學科能力和升學準備。林宏熾(2007)調查身心障礙學生高職教 13.

(22) 育階段轉銜服務之需求與供應的情形及其相關因素，研究結果發現身心障礙學生之轉銜服務需求以「升學輔導」最高，女性身心障礙學生在升學輔導與心理輔導方面之需求更是高於男性身心障礙學生。臺灣的特殊教育法、身心障礙者權益保障法和美國的 IDEA 法案均明文規定為身心障礙者提供轉銜服務，要求學校要在學生 IEP 內包含中學以後的轉銜目標，這些目標必須是合乎學生年齡的轉銜評量及轉銜服務。而中學階段的身心障礙學生其轉銜需求依林宏熾與黃湘儀(2007)研究得知，以問卷調查 1027 位居住於臺灣北、中、南、東各區之高職特殊教育學校(班)一至三年級身心障礙學生一般轉銜技能表現現況，研究結果發現身心障礙學生於健康生活、居家自理及社會化向度之技能表現最佳，於金錢與生活管理與問題解決向度技能表現最感吃力。換言之，身心障礙高中職學生已普遍具有基本的居家自理與人際交誼能力，但在生計的遠慮與安排上猶感吃力、不擅於應變與解決生活事務的突發狀況。轉銜服務在於協助身心障礙學生成功地進入下一階段的生活，為因應前述困難，林怡慧(2008)即建議聽障高中生要能成功轉銜至中學後教育階段歷程，轉銜服務應重視生涯成熟度之準備、提供自信訓練、溝通技能及完善的生涯探索和決策技能，並鼓勵家長、教師對聽障學生生涯成果持高期待之態度。 Gil(2007)建議學校教師在身心障礙學生高中階段可以進行的轉銜準備，包括學生在中學階段可將轉銜相關的文件整理成冊，幫助學生在中學階段即開始探索未來適合安置的場域；建立學生自我決策的能力，讓學生有能力在過程中明白自身需求並做出決定；與中學後教育階段的身心障礙服務部門建立合作關係，提供學生必要的指引，可以的話，邀請未來欲就讀學校代表到校參加 IEP 會議，共同討論轉銜目標。所採取的這些作為都是為了讓身心障礙學生從高中畢業後，能夠順利轉銜至大專校院。而在教師參與轉銜的部份，林幸台(2004)在調查 195 位高職特教組長 14.

(23) 及導師參與轉銜服務工作及其對專業合作的知覺與感受後，發現教師對專業合作普遍抱持積極正向的態度，然而參與轉銜工作尚未達到充分的程度，因此建議身心障礙學生的轉銜服務要釐清專業合作的角色分工、加強準教師及在職教師的實務演練。從上述研究可知，身心障礙學生在高中職階段的轉銜需求涉及學生、家長、專業人士等，跨階段轉銜過程中若能預做良好準備，並結合相關資源，則身心障礙者較能成功轉銜至大專校院就讀。. 三、轉銜計畫的規劃為因應不同轉銜路徑的需求，轉銜計畫要按照學生的能力現況與未來的生涯發展加以規劃，林幸台(2007)針對轉銜計畫設計提出四個執行步驟： (一)組織轉銜計畫小組成員 (二)發展個人生涯輪廓 (三)決定學生轉銜需求之優先順序、設定轉銜目標 (四)個別化轉銜計畫的設計、追蹤與成效評估這四個執行步驟可讓相關人員就學生需求互相交換意見，凝聚共識，共同設計合適的轉銜計畫。在轉銜計畫擬定過程，Eckes & Ochoa(2005)認為自我倡導技能是促進身心障礙學生在大學適應所需的能力，尤其是身障大學生初進到大專校院，必須跟有關人員表明自己的需求，以及就讀期間所需的調整措施。這些需求的表明除了高中階段轉銜資料的提供外，身心障礙大學生必須有相當的自我倡導能力才能讓該階段的相關人員明白，然而許多身心障礙學生在高中畢業時仍未具備在大學所需的自我倡導技能，有鑑於此， Eckes & Ochoa(2005)建議在高中階段將自我倡導的技能列入 IEP 中，做為學生所需培養的能力之一。而身心障礙高中職生本身對轉銜計畫的需求，可由林和姻(2003)以自 15.

(24) 編的「身心障礙學生升學大專校院轉銜服務量表」調查 209 名視、聽、肢體障礙高中職生升學大專校院之轉銜服務需求得知，身心障礙高中職生對於升學轉銜服務的需求由高而低依序是「生涯探索與升學準備」、「學業能力養成」、「認識大專校院」、「人格與人際成長」和「校園生活支援與資源」；然而身心障礙高中職生所知覺學校所提供的升學轉銜服務由高而低依序是「學業能力養成」、「生涯探索與升學準備」、「人格與人際成長」、「校園生活支援與資源」與「認識大專校院」。身心障礙學生的需求與學校提供的服務有出入。由研究可知，因身障生個別差異大，設計轉銜計畫要以身障生需求為考量，符合需求的計畫才有助身障生銜接大學生活。我國法規與時俱進，早已將轉銜計畫的規劃明訂在法規中達十餘年。各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法(2010)要求為協助學生達成獨立生活、社會適應與參與、升學或就業等轉銜目標，應將生涯轉銜計畫納入學生個別化教育計畫。學生在跨教育階段轉銜，原就讀學校應召開轉銜會議，並依會議決議內容至特教通報網填寫轉銜服務資料。在高中端可提供的轉銜計畫具體作為可包括認識升學管道、認識大專校院與科系、訂定升學計畫、認識高中與高等教育階段的差異、認識大專校院資源教室、升學經驗分享、建立有效學習策略、提升自我決策與溝通表達能力等(林炯承，2010)。從前述文獻得知，高中可為身障生規劃的轉銜服務包涵先進行需求調查(林宏熾，2007；林和姻，2003)，依個別需求，在高中階段建立身障生將來所需要的能力(林怡慧，2008；林炯承，2010；曾瓊禎，2009；Eckes & Ochoa, 2005)，最後協助身障生準備升學資料，與可能就讀的大學事先聯繫，完成無接縫轉銜(Corcoran, 2010；Gil, 2007)。透過完善的轉銜計畫，有助於身心障礙學生將來的適應，可望減少身心障礙學生畢業後學業學習與生活適應方面的問題。. 16.

(25) 第三節身心障礙者的生涯身心障礙者的生涯抉擇生涯抉擇一、生涯抉擇形成的歷程 1971 年美國聯邦教育署長 S. Marland 提出「生涯教育」的名詞，認為生涯教育是全民的教育，從義務教育開始延伸至高等及繼續教育的整個過程，這種教育同時具備學術及職業功能，升學及就業準備，應該融入各個階段的教育活動中(袁善民、陳文進，2005)，此後引起各界廣泛討論生涯相關的議題。我國教育部於 1998 年 9 月 30 日公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，將「生涯規劃與終身學習」列為國民十大基本能力之一(教育部，1998)。關於生涯，姜樹仁、林玉如、陳淑青(2006)綜合不同學者的說法後，提出「生涯」包含了人一生中的各個階段，是屬於個人的活動經驗，且是廣泛的，並不單指人生中的某種經歷，而是人活在世界上的一切歷程。林幸台(2007)則認為生涯是自我抉擇的產物，它反應的是現代人對自我存在的責任，有別於傳統社會的命定論。可見生涯是涵蓋人一生的連續歷程，且是每個人都應具備的基本能力。許多人類行為是個人與情境互動下的產物，做決定就是其中之一。做決定的過程，「會怎麼做」及「該怎麼做」會受到不同因素的影響， Appelt, Milch, Handgraaf & Weber(2011)歸納為三項因素：決定特徵 (decision features)、情境因素(situational factors)和個體差異(individual differences)。決定特徵是構成決定本身的特質，如可供選擇的項目、下判斷的條件；情境因素如社會脈絡、時間壓力；個體差異則是人格特質、認知能力、動機等。將抉擇形成的歷程與生涯結合，金樹人(2003)則認為「生涯抉擇」是透過合乎邏輯的分析過程，對於衝突、矛盾或含糊不清的多重生涯目標，冷靜而合理的選出具體可行的生涯方針。也就是說，生涯抉擇會受到機會、結構、文化等社會因素，及個人價值觀與其他內在因素之影響。而做抉擇的能力須藉由反覆練習才能增加，但是許多身心障礙者缺乏做抉 17.

(26) 擇的成功經驗，加上父母過度保護，以致身心障礙者在生涯抉擇方面的能力偏低。一個人在面對生涯走向時，正是面臨做出決定的時刻，這時候容易受到個人、家庭、社會或文化等因素影響，而作出不同於他人的抉擇。林清文(1993)認為，所謂的生涯決策，係綜合了個人對自我的認識，以及對教育與職種等外在因素的判斷，於面臨生涯抉擇情境時所做的各種反應，其構成要素包括：決策者個人目標、可供選擇的方案與結果，以及對各個結果的評估。而其歷程與結果則受到機會、結構、文化等社會因素，及個人價值觀與其他內在因素的影響。應用到升學歷程的探討，王玉珍、吳麗琴(2009)即發現大一學生回顧生涯抉擇與適應經驗的研究結果顯示，升學生涯抉擇的相關考量因素包括外在環境制度因素與內在心理因素。外在環境因素有制度保障、學業要求、環境距離、家庭背景與人際影響。內在心理因素為個性自我認識、高中決定經驗以及決定風格。身心障礙學生因障礙影響，在升學生涯抉擇歷程需考量的因素與一般學生不盡相同。Test, Aspel & Everson(2006)建議先釐清學生想選擇大學、社區學院或技術學校，再向選定的學校詢問申請時需符合什麼條件。課程方面，要了解入學後課程規劃為何、是否有身障生不能參與的課程、因應特殊需求所提供的調整措施為何、學校以往服務過身障生的經驗多不多；若是行動不便，還要考量教學場域變換的交通，和教室與宿舍的無障礙環境設施是否足夠。 Hamblet(2009)以輔導身障生從中學轉銜至大專校院的經驗，建議家長和身障生在做抉擇時要特別留意大學提供給身心障礙學生的資源是否符合學生的需求，以及該資源是否容易取得。未來欲就讀學校所提供的資源是選擇大專校院的優先考量，並要留意法規提供給身心障礙學生哪些保障，若不清楚法規上的保障，可洽詢大學負責升學業務的顧問。在美國喬治華盛頓大學(George Washington University)設有以身心障 18.

(27) 礙學生中學後教育為主要服務項目的 HEATH 資源中心，該中心提供給輔導身心障礙學生就學顧問(counselor)的手冊，建議顧問要了解學生個別的轉銜需求，這些需求可以從定期檢視學生 IEP 得知，再從學生的生涯、教育、獨立生活、休閒等四個層面找出有無阻礙轉銜需求的因素。釐清相關因素後，培養學生所需能力，提供學生升學進路指引，轉知可供運用的資源。這些方法有助於學生與家長在中學後可能的教育安置場域做出合適的選擇(HEATH Resource Center, 2006)。生涯是一個發展的歷程，早期的發展必然影響後期；以身心障礙者的狀況而言，其生涯發展與障礙類型和致殘時間有密切關係 (林幸台， 2007)。許雅惠(2006)針對大專校院身心障礙學生調查生涯阻礙因素，研究發現身心障礙大專生所知覺到的最大生涯阻礙因素是身心障礙身分，其次是猶豫行動，即身心障礙大專生雖有自己期待想發展的方向，但因內在的擔心，缺乏自信，而遲遲未能做出決定。因此姜樹仁、林玉如、陳淑青(2006)在探討身心障礙學生之生涯輔導時，提出要「知己」、「知彼」、「抉擇和行動」和「支持系統」才能排除阻礙身心障礙學生生涯抉擇的因素。當身心障礙學生能夠「抉擇和行動」才能有效協助身心障礙學生瞭解並選擇合適的生涯進路。. 二、影響生涯抉擇的因素身心障礙者在抉擇形成的歷程除了上述的因素外，身心障礙所產生的特殊需求往往在過程中造成影響。 Powers, Geenen & Powers(2009)為了解中學畢業後，身障青年本人和父母對未來的抉擇，調查美國西部 16～22 歲的身心障礙青年與父母親對於轉銜的期望，調查結果顯示身障青年與父母親關注的重點不盡相同。身障青年強調獨立自主的重要性，展現準備好的轉銜相關技能，父母則著眼照顧的功能，看重未來是否有連續性的支持系統。但是身心障礙青年和父母親都同意的目標是完成高中學業、擁有健康保險和好的醫生。 19.

(28) Landmark, Zhang & Montoya(2007)為瞭解文化殊異的家長對於參與孩子轉銜的經驗有無不同，分別訪談非洲裔、亞洲裔、歐洲裔和西班牙裔的美籍身心障礙高中生家長。訪談結果顯示身心障礙者的家長普遍缺乏中學後與轉銜相關的知識，尤其轉銜的專有名詞，IEP 會議與轉銜會議的參與次數都不多。若是孩子的障礙程度較重，亞洲裔的家長普遍會認為孩子不懂如何做決定，很少與孩子討論未來的安置。除了家長對孩子的轉銜期待會影響未來的生涯抉擇(Landmark et al., 2007; Powers et al., 2009)，Kochhar-Bryant(2009)認為身心障礙學生在不同安置管道的考量因素也不盡相同。若以路徑一(Greene, 2009)即預計就讀大專校院的身心障礙學生為例，在中學階段最後一年可從四個向度判斷欲就讀的大學是否符合自身需求：(1)身心障礙學生本人是否符合該校申請資格、(2)該校課程與自身的興趣和能力相配、(3)該校提供支持身心障礙學生的服務、(4)該校支持並歡迎身心障礙學生就讀的紀錄。中學階段的學業表現及入學測驗分數(如 SAT、GRE)是高等教育機構評估是否接受該申請學生的重要依據之一，身心障礙者若因障礙因素無法參與這些測驗，可申請變更入學許可，但仍要提出足以證明自身學業能力的文件(Kochhar-Bryant, 2009)，因此高中的學業表現也是影響身心障礙者生涯抉擇的因素之一。大學和中學生態不同，大學生需要為自身負更大的責任，Wehmeyer & Field(2007)因此主張要讓身心障礙學生在一般教育環境中就能與一般人相同，可以有意志的做決定，或採取促進個人生活品質的行動，於是提出身心障礙者需要「自我決策」。而自我決策能力的具體表現，Getzel & Thoma(2008)認為自我決策包括分辨問題和擬定問題解決步驟的能力、設定生活或學業的目標、自我管理時間和課業等。為了解自我決策策略在身心障礙學生大學階段仍保有多少技能，以及提供多少幫助，Getzel & Thoma(2008)以焦點團體訪談 34 位身心障礙大學生，受訪者肯定自我決策對於身心障礙學生成功地在 20.

(29) 中學後教育環境就學扮演重要角色，有益於包括問題解決能力、自我了解、目標設定和自我管理等能力的培養。 Pierson, Carter, Lane & Glaeser(2008)研究影響自我決策的因素發現，自我決策包括表達個人興趣、需求和能力，並據此設定目標以逐步完成，當中很大一部分和社交技巧有關，因此社交技巧是自我決策的一項重要預測指標。訓練自我決策的介入策略可從此開始，而位於轉銜年紀的身心障礙青年，擁有較佳社交技巧者，有助於自我決策能力的展現，在校內和畢業後表現均較佳。 Cobb, Lehmann, Newman-Gonchar & Alwell(2009)為瞭解自我決策對不同障礙團體、不同介入課程和教導技巧所呈現的成效，針對 2000 年後出版的 7 篇自我決策後設分析文獻進行綜合集成分析(meta-synthesis)，研究結果相當一致地指出涵蓋多種技巧的自我決策介入比起單一技巧的介入有效，而且自我決策對於成人獨立生活有正面影響。而自我決策能力的養成，有學者主張從讓學生本人參與甚至主持 IEP 會議做起，或是在 IEP 內容與轉銜目標擬定過程中讓學生充分參與，有助於提升學生的自我決策能力 (Wood, Karvonen, Test, Browder, & Algozzine, 2004)。由本節文獻可知，影響生涯抉擇的因素除了父母期望、高中學業表現以外，自我決策能力是另一項因素(Cobb et al., 2009; Getzel & Thoma, 2008; Pierson et al., 2008)。綜合本章三節文獻可知，身心障礙學生本身的特殊需求會影響在學的適應，因應其需求所擬定的轉銜計畫有助於身心障礙學生下一個階段的適應情形，而在學期間所教導的諸如問題解決、做選擇、自我管理、目標設定、有效溝通之類的自我決策技巧可透過有效的教學帶給身心障礙學生積極的幫助，更有助於其在轉銜歷程做出合適的生涯抉擇。至於轉銜歷程中，特殊需求如何影響身心障礙學生的生涯抉擇，轉銜規劃產生哪些效用，在特定的情境脈絡中，不同的因素交織其間，初 21.

(30) 始條件的些微變化是否造成結果出現巨大變化，會不會在身心障礙學生身上產生個人的蝴蝶效應，研究者後續想採用深度訪談來呈現其面貌。. 22.

(31) 第三章研究方法本章說明如何以個案研究探討身心障礙學生從高中轉銜至大學的抉擇歷程，以下將分為「研究取向」、「研究參與者」、「研究工具」、「前導性研究」、「資料整理與研究信實度」、「研究程序」等六節說明。第一節研究取向社會科學是研究人們了解、分析、理解社會現象、行為與過程的科學方法。常用的科學方法可分為以演繹邏輯思維為主的量化研究取向，以及以歸納邏輯思維為主的質性研究。質性研究有別於量化研究，更重視研究過程中對人類社會日常生活世界的理解，而這種理解是建立在對社會事實不確定假設之基礎(潘淑滿，2003)。因此，質性研究比較重視研究者是在自然的情境下與研究參與者產生互動關係，並經由研究者自身的觀點來了解研究參與者日常生活中的經驗和內在世界。在社會科學研究的書籍中，往往都會將個案研究法視為是質性研究的方法之一(潘淑滿，2003)。如將個案研究視為一種研究方法，則其特點在於探討一個有界線的系統(bounded system)，尤其側重該系統如何在特定的情境脈絡下運作(潘慧玲，2003)。而在質性研究所要回答的研究問題類型中，Yin(2009)認為研究問題的類型若是「怎麼樣」(how)、「為什麼」 (why)之類的問題，因為富有解釋性，適合採個案研究法、歷史法和實驗法等研究方法。而個案研究法尤其適用於研究發生在當代但無法對相關因素進行控制的事件。是故，依據研究目的與待答問題，以及上述個案研究的概念與特質，本研究分別以循一般入學管道上大學的身心障礙學生和經由身障生甄試上大學的身心障礙學生做為研究參與者，以個案研究方式進行資料收集與分析，期能藉由研究參與者回顧高中跨入大學的轉銜階段，以瞭解身心障礙學生當年選擇大學的抉擇歷程。. 23.

(32) 第二節第二節研究參與者質性研究的研究參與者一般都很少，甚至只有一個個案，但需要是能提供特定情境脈絡下的深度和廣度。所謂「個案」，就是一個有界限的系統，通常是指一個對象而非過程，這個對象可以是一個個體，也可以是一個群體(潘淑滿，2003)。因此，研究者可視研究目的決定所從事研究之單元為單一個案或多重個案，再探討該個案在特定情境脈絡下的過程。本研究基於研究目的，個案選取標準與取樣過程為：一、選取標準本研究選定的研究參與者為目前就讀國內大專校院的身心障礙學生，以大學一、二年級學生且涵蓋不同程度的特殊需求、入學管道為原則，但不限制障礙類別，其原因如下： (一)本研究旨在探討身心障礙學生如何在升學時做生涯抉擇，經考量高中生生涯成熟度較國中生佳，且面臨的轉銜路徑較多，因此以目前就讀大專校院，距離高中畢業僅一至二年的身心障礙大學生做為研究參與者。 (二)選擇具特殊需求的學生，且需求大至小皆納入，在於瞭解身心障礙學生不同程度的特殊需求在轉銜階段的生涯抉擇產生什麼影響。 (三)本研究為個案研究，尊重個別差異，以人為核心，不以制度為核心，因此不限制特定障礙類別，著重研究參與者在過程中的經歷。. 二、選取過程 (一)個案選取方式有二，首先由研究者和研究者熟識的高中職特教教師從過去畢業的身心障礙校友中，推薦符合標準的研究參與者；其次請符合標準的研究參與者介紹其資源教室的同學，以擴大符合標準的研究參與者數量。 (二)研究者請推薦教師協助聯繫後，由研究者親自向研究參與者說明研究目的，徵得同意後，請研究參與者填寫參與研究同意書。 24.

(33) (三)研究者從推薦的學生名單中選取特殊需求程度不一的研究參與者五名，其特殊需求的多寡不以身心障礙手冊障礙程度等級為惟一依據，需視該障礙對生活、學業學習產生的影響綜合研判，並涵蓋不同性別與不同入學管道者於其中，其中一名曾經由指考考取 J 大學大氣科學系，畢業後再經由身障生甄試考取 K 大學法律系的研究參與者 E，因為曾分別由不同管道升學且就讀，選定為前導性研究(pilot study)研究參與者。另四名研究參與者預計做為正式研究參與者。. 三、研究參與者簡介經由上述選取過程找到的研究參與者基本資料如表 3-2-1，研究參與者簡介如下。表 3-2-1. 研究參與者基本資料研究. 100 學年. 性別. 身障類別. 入學管道. A. 男. 多障重度. 指考. 大一. F 大法律系. B. 女. 肢障輕度. 指考. 大二. G 大幼教系. C. 女. 視障中度. 身障生甄試. 大一. H 大社工系. D. 男. 聽障重度. 身障生甄試. 大二. I 大財金系. E*. 男. 視障重度. 指考. 99 學年畢業. J 大大氣科學系. 身障生甄試. 大一. K 大法律系. 參與者. 就讀年級. 就讀學校科系. 註：E 生為前導性研究個案。 (一)關於 A 生 A 生為早產兒，發育未成熟即出生，出生時併有嚴重唇顎裂、視障、肢障，從小到大動過多次手術。A 生身障手冊類別為多障重度，多障註記為視障與肢障。 25.

(34) A 生的右眼是義眼，左眼是小眼症和白內障，視力屬於弱視，需使用放大鏡或擴視機，但 A 生不習慣使用輔具；肢障則是雙手指頭和右腳趾頭併指，已藉由手術切割開來，但許多指頭喪失功能，僅右手大拇指有功能。唇顎裂已藉由手術修復，並重建鼻樑，但失去嗅覺。 A 生認知程度佳，成績始終名列前茅，小學和中學接受的特教服務以間接服務為主。升大學時，曾試圖申請住家附近的維新大學(化名)法律系，卻意外高分落榜，後來改由指考入學 F 大學法律系。. (二)關於 B 生 B 生出生一週後，醫生發現 B 生右手一被醫護人員舉起來立刻掉下去，經診斷為急性骨髓炎，當時即進行手術，但 B 生的右手骨骼生長板傷害，造成組織分裂增殖的功能受損，以致右手長不長。目前右手較左手短 20 公分左右，不能提重物，無法高舉，僅能將手臂往前舉起到肩膀高度；右手經常感到疼痛，但無法有效治療，醫生僅能開立止痛藥緩和症狀。 B 生原先預期身障生甄試可考取公立大學，最後卻是錄取私立明揚大學(化名)會計系，因為與期望考取的學校有落差，後來透過指考入學 G 大學幼教系。入學後，因自身為身心障礙者，求學過程受惠特殊教育許多，秉持回饋心理，又加選特教輔系。. (三)關於 C 生 C 生為眼球震顫與白內障患者，手冊類別為中度視覺障礙。障礙源自出生即罹患白內障，歷經三次手術後獲得些許視力，但從此伴隨眼球震顫，未來預計動手術裝設人工水晶體，目前使用放大鏡與望遠鏡做為輔具。由於從小持有視覺障礙手冊，上了小學即接受特殊教育，國小和國中皆安置視障資源班。高中就讀蘭心家商(化名)應用外語科，起初以技術 26.

(35) 學院應用外語系做為畢業後升學首選，高三除了準備應試統測，特教教師鼓勵 C 生一併報考身障生甄試。 C 生身障生甄試錄取 H 大學社工系，統測分數足以錄取位在住家附近的私立仁美科技大學(化名)，當時 C 生對於二所學校的抉擇備感困惑，後來師長、同學不斷說服 C 生選擇學術風評較佳的 H 大學，且社工系為助人專業，較符合 C 生樂於助人的人格特質，於是 C 生進入 H 大學社工系就讀。. (四)關於 D 生 D 生為聽障重度學生，在一個隔代教養的家庭長大，有二位同父異母的手足。家中主要經濟來源為從事算命的爺爺，主要照顧者為奶奶。 D 生自述小時候因高燒不退，癒後即發現聽力受損，確切的時間點已記不清楚，只表示應該在五歲前。目前雙耳配戴助聽器，課堂上搭配 FM 調頻助聽系統，能以口語溝通但咬字不清晰。小學和國中曾有部份科目抽離至資源班上課，高中接受聽障巡迴輔導。高三曾參加學測，因分數過低，未獲任何學校錄取，之後經由身障生甄試考取 I 大學財金系，但是財金系並非 D 生感興趣的科系，接受訪談時正著手準備社會福利系轉系考試。. (五)關於 E 生 E 生為先天性視網膜色素層病變患者，小時候尚能自行閱讀，但是視力不斷惡化，國中過後已無法自行閱讀。E 生沒有摸讀點字的習慣，主要以電腦語音報讀輔助學業學習。高中畢業後，E 生曾經由身障生甄試考取國立育英大學(化名)，但是 E 生自承當時受 J 大學學術光環吸引，放棄育英大學，再經由指考考取 J 大學大氣科學系。受限於視力因素，求學路途坎坷，一共花了八年才拿 27.

(36) 到畢業證書，其中曾休學二年在家自學。從 J 大學畢業後，因無法觀測天候，E 生難以從事大氣科學相關的工作，再度透過身障生甄試考取 K 大學法律系，日後希望從事公職。因 E 生曾分別經由指考與身障生甄試入學大專校院，且特殊需求明顯影響其生涯抉擇，因此以 E 生做為前導性研究個案。. 四、研究參與者師長為提高研究的確實性(credibility)，本研究訪談研究參與者高中階段的教師和家長。教師以曾提供相關意見給研究參與者的教師為主，家長以研究參與者的主要照顧者為對象。經徵詢研究參與者的家長與教師受訪意願後，計 A 生母親、B 生母親和 D 生的高中聽障巡迴輔導教師等三人同意受訪。. 五、研究者角色研究者在質性研究中無法自外於理解的過程，研究者該把自己當作一個反省的對象，思索「我」如何在研究中現身，以及「我」如何影響經驗的捕捉與詮釋(潘慧玲，2003)。研究者分別就實務經驗與學術學習經驗來解析自己在研究中扮演的角色，說明以往的歷練有助於以質性研究探究身心障礙大學生生涯抉擇的歷程。 (一)實務經驗研究者退伍後進到鶯歌國中服務，即擔任鶯歌國中特教組長一職，至今達六年。六年來辦理許多次與轉銜相關的活動供學生、家長參加，對於升學的政策、身心障礙學生的特質與特殊需求有相當程度的了解。過去畢業的學生，有些陸續上了大學，從轉銜追蹤的過程，知道升學大專校院對於身心障礙學生而言具有相當的挑戰，如何培養學生的轉銜技能並做好轉銜準備是研究者在教學現場相當留意的事，然而幾年下來還是看見多起適應不良的案例。因此研究者會以自身做為研究工具之一， 28.

(37) 結合過去的實務經驗，以平等關係進入研究參與者的經驗世界，了解其轉銜歷程中的生涯抉擇。. (二)學術學習經驗研究者在大學期間曾擔任林千惠教授主持的「中等教育階段身心障礙學生轉銜服務模式之研究－生活輔導層面(Ⅰ)」專案助理，當時對於身心障礙學生在重要階段交替時的轉銜服務有了初步的啟蒙，了解轉銜服務有助於身心障礙者獨立生活，在未來享有更好的生活品質。進入師大特研所就讀以來，曾修習「身心障礙者生涯輔導」，在身心障礙者的生涯、轉銜等議題有更進一步的了解。在研究方法上的學習，包括曾修習「特殊教育研究法」、「質的研究法」、「特殊教育研究評析與論文撰寫」。這些學術養成經驗有助於研究者立下進行此研究的基礎，讓研究者得以持續探討此議題。. 第三節第三節研究工具為呈現研究參與者轉銜歷程面貌，深入了解其生涯抉擇的觀點，研究者欲透過深度訪談的技術加以探究，因此，本研究的研究者作為研究工具，主要是以深度訪談的方式，輔以相關文件和檔案記錄的彙整，進行研究資料的收集工作。訪談可分為結構式的訪談、無結構式的訪談、半結構式的訪談三種類型(潘淑滿，2003)。半結構式訪談是由研究者依研究目的和待答問題設計訪談大綱，作為訪談指引方針。訪談大綱主要是為了讓訪談進行得更流暢，研究者可視現場狀況做彈性調整。與結構式的訪談、無結構式的訪談相較，半結構式的訪談可以採取較為開放的態度進行資料收集，受訪者由於過程中較少受到限制，往往會採取較開放的態度反思以往的經 29.

(38) 驗。因此，本研究訪談大綱將採用半結構式(semi-structural)問題的設計，將重要的關鍵問題列出，引導研究參與者進行討論，並根據研究參與者對於這些問題的回答，進一步追問相關的細部問題。如此方能在較不偏離主題的情況下，同時顧及到研究參與者可能會提供研究者原來所未預期的資料。訪談次數以一～二次，每次訪談時間一小時為原則，得視需要調整訪談次數與時間。除了以一般常用的錄音設備作為訪談記錄與資料分析的輔助工具之外，本研究所使用的研究工具主要包括：參與研究同意書(附錄一)、訪談大綱(附錄二、三)、訪談札記(附錄四)、研究日誌(附錄五)、訪談資料審閱單(附錄六)，必要時會在取得研究參與者和原畢業學校同意後，向研究參與者畢業的高中索取相關文件。研究者自行設計的研究工具分述如下：一、參與研究同意書同意書載明研究目的，研究者應盡的責任與義務，研究參與者的權利與保障。該同意書須經研究參與者明白其內涵並取得簽名後，研究方能執行。. 二、訪談大綱研究者參考相關文獻內容後，擬定與研究目的相對應的訪談大綱，並依受訪對象區分為學生版與師長版。研究者先以初步編製完成的訪談大綱進行前導性研究(pilot study)，訪談對象為一名本身是視障大學生的研究參與者 E，再據其訪談結果加以修正訪談大綱，並將修正後的訪談大綱交由二位口試委員審核，確保訪談大綱具有專家效度。學生版訪談大綱分三大項；師長版逐題訪問，未分項。編製過程說明如下： (一)學生版 1.背景資料 30.

(39) 訪談先從研究參與者的個人基本資料開始收集，內容包括家庭背景概況、自身障礙形成的原因和發生的時間點、以及曾經接受過的特殊教育服務，尤其是高中階段接受的特教服務。目的在於收集研究參與者以往的發展史，並了解身心障礙者的生涯發展與障礙類型和致殘時間之間的密切關係 (林幸台，2007)。訪問完基本資料後，會訪問研究參與者目前的大學生活，了解身障生上大學後的生活樣貌，在適應上有無出現困難(林坤燦、羅清水、邱瀞瑩，2008；楊雅惠，2007；蘇芳柳，2002；Kochhar-Bryant et al., 2009)。藉由研究參與者陳述目前的大學生活，鋪陳以下將訪問的轉銜準備與生涯抉擇，以豐富訪談內容。. 2.轉銜準備轉銜是我國法定的重要工作項目(身心障礙者權益保障法，2011；特殊教育法，2009)，目的在於為身心障礙學生提供更大的機會實踐其生涯規畫，然而許多身心障礙者生涯成熟度較差、轉銜知能或轉銜服務不足 (李靜宇，2009；林宏熾、林巾凱，2003；林宏熾、黃湘儀 2007；林幸台， 2007；林怡慧，2008)，對於身心障礙學生升上大學後的適應產生影響。為了解身心障礙學生高中階段接受的轉銜服務以及該服務對於選擇大專校院的影響，訪談內容會聚焦在曾提供升學相關資訊給研究參與者的人或單位，並探討相關的轉銜服務對於身心障礙學生選擇升學管道有沒有幫助。. 3.生涯抉擇高中跨進大學的轉銜階段是身心障礙學生在面對生涯走向時，需做出決定的時刻，這時候容易受到個人、家庭、社會或文化等因素影響，而作出不同於他人的抉擇。升學生涯抉擇的相關考量因素包括外在環境制度因素與內在心理因素(王玉珍、吳麗琴，2009)。身心障礙學生因障礙 31.

(40) 影響，在升學生涯抉擇歷程需考量的因素與一般學生不盡相同。關於生涯抉擇的訪談內容將著重如何選擇升大學管道、所考量的因素和參與抉擇歷程的人為何，以呈現身心障礙學生本人在歷程中的經驗。. (二)師長版訪談研究參與者的家長或高中老師在於以多元的訪談進行資料檢核，提高研究的確實性(credibility)。因此訪談內容著重在研究參與者高中跨入大學的轉銜歷程中，師長們提供給研究參與者的協助，以及師長們在歷程中的角色。因訪談內容較為集中且題目不多，訪談大綱未分項，採逐題陳列。. 三、訪談札記訪談札記用意在詳實記錄訪談當下的情境脈絡，以及訪談前後該留意事項。研究者在訪談過程中除了以錄音筆錄下完整訪談內容，研究參與者若有一些非語言訊息，如姿勢、表情等，或現場有任何須記錄的偶發事件將記錄在訪談札記上。. 四、研究日誌研究日誌是訪談結束後，研究者經過思考與沈澱，寫下該次訪談的心得與不清楚之處，於下次訪談再次詢問研究參與者以收資料飽和之效。同時透過研究日誌省思自身經驗、研究歷程的想法，達到澄清對主題的疑惑或成見，以提高研究的信實度。. 五、訪談資料審閱單訪談資料審閱單是研究者將訪談逐字稿完整謄錄成整理稿後，交由研究參與者確認所欲表達的意思是否如整理稿所示。以確保研究的可靠性。 32.

(41) 第四節前導性研究進行前導性研究在於將初步擬定的訪談大綱、各項研究工具實際進行訪談和試用。前導性研究訪談研究參與者 E，並依訪談 E 生結果修正訪談大綱和其它項研究工具。研究結果如下：一、基本資料收集 E生的父親曾是成衣業者，目前已退休；母親是仍在職的公務員。家中手足只有一位小E生8歲的妹妹。E生約三歲時，其父親發現家裡的家具擺設一更換位置，E生就會撞上或被絆倒，後來經醫師檢查才知道罹患先天性視網膜色素層病變。該疾病無法治癒，病情只會慢慢惡化。E生在國中八年級之前還能自行閱讀，隨著視野持續縮小，視力不斷惡化，八年級以後已無法自行閱讀，閱讀得靠他人報讀，現在則以電腦語音報讀，外出也得持手杖協助定向行動。 E生小學到高中都在普通班就讀。E生在小學六年級才拿到輕度視覺障礙手冊，小學階段未接受特教服務，國中七年級的時候換成中度視覺障礙手冊，當時教育局開始安排巡迴輔導老師教E生使用點字，國中到高中都有提供點字課本，只是E生沒有養成摸讀的習慣，幾乎不使用點字課本，主要是E生的母親報讀課本內容給E生聽。到了大學以後改成用電腦進行語音報讀。國中、高中接受的特教服務為視覺障礙巡迴輔導、點字書和延長考試時間。. 二、曲折的大學學習旅途 E 生經由指考錄取 J 大學後，固定使用資源教室提供的服務，其中最重要的服務是委託淡江大學盲生資源中心將教材製作成電子檔，再自行選擇以選擇電腦語音輸出或點字輸出。在 J 大學大氣科學系就讀期間，E 生認為高中與大學的生態不同，過程中學到許多寶貴的經驗，包括資源的利用、人際關係的建立、讀書方法的改變等。比方高中時，巡迴老師會主動詢問需不需要什麼資源， 33.