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校園音環境教育的介入研究

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校園音環境教育的介入研究:國小學童覺知、

態度及行為之影響

張家儒

董貞吟

桃園縣立桃園國中 國立臺灣師範大學衛生教育學系

摘 要

本研究旨在評估「校園音環境教學模組」對學生音環境覺知、態度及行為之成效。 立意選取桃園縣各一所郊區及市區學校六年級學童為實驗組或對照組,研究樣本共 219 人,實驗組持續三週進行音環境教育課程,對照組則無教學介入,教學後並予後測評 值教學成效,結果如下: 一、研究對象教學前之音環境「整體覺知」、「整體態度」及「整體行為傾向」均偏 低,又以「整體行為傾向」最為缺乏。 二、教學介入後顯著增進研究對象之「整體覺知」及其「分辨覺知」,而「察覺覺知」 較不明顯。 三、教學介入後顯著增進研究對象之「整體態度」、「感受態度」與「關切態度」, 但「重要性態度」較不明顯。 四、教學介入後顯著增進研究對象「整體行為傾向」、「探索環境行為傾向」、「執 行保護行為傾向」及「解決問題行為傾向」,而「整體行為傾向」及「探索環境 行為傾向」上,郊區實驗學校又較市區實驗學校及郊區對照學校表現佳。 五、整體課程學生多予正面評價,活動以偏向體驗及探索性質最讓學生印象深刻。 結果證實音環境教育對學生音環境覺知、態度及行動有正向效果,可供相關研究 參考,未來更能透過整體營造校園音環境,增進音環境教育之效果。 關鍵字:音環境、國小學童、環境教育

壹、前言

行政院於 1997 年公佈「加強學校環境教育

三年實施計劃」

,將環境教育奠基在學校體系內

推動,成為新世紀學校環境教育的重要課題,

教育部也於 1998 年公佈「國民教育階段九年一

貫課程總綱綱要」

,將環境教育列為重大議題並

融入七大領域,開啟環境教育發展重要契機(教

育部國民教育司,2004),而針對校園音環境,

泛指包括自然、社會或其他聲音種類之環境(董

貞吟、黃乾全、張家儒,2003),更是目前國內

亟待開創的環境教育範疇,未來透過課程推

廣,期能提升學生以正向觀點看待音環境,廣

度培養愛護環境的知能與倫理。

近年來環境教育以「綠色化」為推展工作

主軸,綠色學校也稱為『生態校園』或『永續

校園』,若將綠化與聲音結合,衍生的綠色聲

音,又以合乎環保、低噪音、安全的、不使用

(2)

擴音系統、人性化及安寧的活動空間為主(葉

茂森,2001),而「綠色音環境」則藉由預防角

度欣賞自然、保育生態及文化,減低學生對環

境的負面觀點,加強學生對環境的認同(董貞

吟、黃乾全、何文雀、伍連女、張桂楨,1998),

故論及校園音環境(sound environment),除以

往探討的惱人噪音外,也能由積極面探討,此

乃採用加拿大作曲家 Schafer 於 1977 年在《Ear

Cleaning

》書中提到音景(soundscape)的概念

(王俊秀,2000),改變以往消極的音環境概

念,鼓勵用心聆聽生活中的聲音,例如蟲鳴鳥

叫聲,才能對聲音有清新愉悅的感覺,而正向

的看待音環境除能遮蔽部分噪音污染,轉移注

意力、降低對於環境的壓力(Krause, 2002)、

增進對環境的爽度(amenity)

(王俊秀,2000),

也能認識校園的聲音文化,進而促進校園行銷

(蔡岡廷,1997),未來更能積極投入校園音環

境的生態保護。

國內外研究學者自 70 年代起著手探討音

環境領域,但以調查音環境內涵為主,如王俊

秀(2000)探討新竹市音景分為歷史音、文化

音、社會音及自然音,及謝明燁(1999)針對

臺南社區歸納出自然音、生活音及音樂音等,

或針對校園音環境探討者有顏百祐(2000)調

查國中音環境普遍聽見自然音,與最討厭為教

室麥克風聲,以及國外日本環境廳曾舉辦「日

本的音景 100 選」活動(謝明燁,1999),探討

社區居民喜愛的聲音內容。此外,亦有透過校

園建築物面向探討音環境的建構要素,認為校

舍建構之初,需利用開放式的空間,以傳遞悅

耳的聲音(Minoru, & Chris, 1997;引自 Kendall,

2000)

,或校園可以透過綠化,藉由興建路、橋、

水池、瀑布及綠廊等(湯志民,2000),或利用

生物多樣性的綠建築概念,以營造更多自然音

環境音源。綜觀上述,即便有許多與音環境相

關研究,但以學生校園音環境覺知、態度及行

為層面之探討則少見,受到音環境相關研究的

缺乏,故無法推展最適切的校園音環境計畫。

為順應全球環境保護潮流及政府環境教育

方針,基於學生校園音環境覺知、態度及行為

仍有許多發展空間(董貞吟等,2003;董貞吟、

張家儒、駱怡安,2004),本研究為國內首度針

對國小學童探討校園音環境的感受及行為意

向,而「音環境」謂聲音環境,泛指於校內可

聽見之任何聲音,透過積極的教學介入,期望

提升學生對音環境的態度,且因文獻發現市郊

區之地理屬性,顯著影響學生整體環境觀、環

境經驗或態度(Gerg, 1995;江東祐,2001;董

貞吟等,1998),故本研究將市郊區學校分類作

為音環境現況及教學介入比較,廣泛探討校園

音環境議題於不同地理屬性學校的影響,預期

透過「校園音環境教學模組」能提升學生對於

校園音環境覺知、態度及行為傾向,並歸納學

生課堂上的反應,整合音環境教學模組,作為

日後推展校園音環境教育之參考。

本研究具體目的包括:

一、探討國小學童校園音環境覺知、態度及行

為現況。

二、比較市郊區學童音環境覺知、態度及行為

之差異。

三、分析「校園音環境教學模組」教學介入對

學童音環境覺知、態度及行為之影響。

四、瞭解學童對「校園音環境教學模組」課程

及教師教學之評價,以作為日後推展音環

境教育之參考。

(3)

貳、研究方法

一、研究架構

本研究以經驗教育之順流學習法及戶外教

學發展研究架構(見圖一)

,前者「順流學習法」

為柯內爾所創(方潔玫,1994),概念為透過自

然的教學程序,引發學生欣賞環境的層次,提

升對環境的感受程度,延伸於音環境教育議

題,期望學生能逐步體驗欣賞音環境的樂趣。

圖一 研究架構

二、研究對象

本研究市郊學校定義為「同區域內,合於

下列標準之一者為都市化地區:一個具有二萬

人以上之聚居地,其人口密度達每平方公里三

百人以上者。」(行政院主計處,2004),選取

的學校亦符合以下條件:1、學校特性與北部國

小比較為一般水準。2、學校環境教育教學或活

動績效與北部國小水準相當。3、學校行政單位

及教師願意推動環境教育活動。依此立意選取

桃園縣兩所市區學校及兩所郊區學校為研究樣

本學校,將一所市區及郊區學校作為實驗組,

對照組亦是。

各校隨機選取兩班六年級學生共 240 人為

研究樣本,包括實驗組市區及郊區學校共 116

人,扣除無效問卷或未全程參與教學同學,得

實驗組有效問卷 108 人;對照組學校研究對象

共 124 人,有效問卷 111 人,最後共分析 219

人,佔 91.2%。

校園音環境教

學模組

●戶外教育

順流學習法

整體覺知【校園音環境覺知】

察覺覺知【察覺校園聲音種類】

分辨覺知【分辨校園聲音變化】

整體態度【校園音環境態度】

重要性態度【校園音環境的重要性】

感受態度【校園音環境的感受】

關切態度【校園音環境的關切】

整體行為傾向【校園音環境行為】

探索環境行為【主動探索校園音環境】

解決問題行為【解決校園音環境問題】

環境保護行為【執行校園音環境保護】

(4)

三、介入教學活動設計

本研究共進行三個單元的教學活動,全程

由研究者擔任實驗學校教學,每堂課為 40 分

鐘,第一及第二單元依「順流學習法」,透過喚

起熱誠→集中注意力→直接傾聽→分享啟示等

步驟,合併小組分享,提升其音環境的覺知與

態度,第三單元則讓學生進行戶外觀察,走出

教室,實際體驗校園音環境,啟發保育周遭環

境的情懷(見表一)。

表一 單元目標與教學內容 單元 介入變項 教學目標 教學策略 教學活動 教學方法 1.喚起熱誠:利用音樂喚起學生音環境 的熱誠及興趣。 1.山林狂想曲 遊戲法 2.集中注意力:教師提醒同學傾聽校園 聲音種類,歸類聲音種 類。 2.校園 X 檔案 腦力激盪法 3.直接傾聽:利用故事讓學生回想每天 接觸的聲音,並以文字或 工具呈現。 3.小強的一天 說故事法 單元一 聲音新 主張 音環境 覺知 1-1 觀察校園聲音種 類 1-2 辨別校園聲音變 化 4.分享啟示:讓學生分享校園豐富聲音 變化以熟悉聲音內容。 4.千變 萬化的 聲音 腦力激盪法 1.喚起熱誠:以生動故事引發學生聯想 好聽的聲音,增加對音環 境的注意。 1.故事欣賞 說故事法 2.集中注意力:讓學生思考校園聲音帶 來的影響,並利用圖畫 呈現。 2.聽覺 為靈魂 之門 遊戲法 3.直接傾聽:讓學生表達心中對不同種 類聲音的感受,並聯想情 境。 3.一花 一草一 世界 遊戲法 單元二 聲音萬 花筒 音環境 態度 2-1 體認校園音環境 的重要性 2-2 表達對於校園音 環境的感受 2-3 增進對於音環境 的關切 4.分享啟示:讓學生選拔校園好聽聲 音,選出大家認同的校園 好聽聲音。 4.聲音衛冕者 遊戲法 1.喚起熱誠:分享學生所完成的聲音地 圖,增進其對校園音環境 的樂趣。 1.聲音地圖 經驗分享法 2.集中注意力:回顧完成聲音地圖的感 受或體驗。 2.愛護 我的小 天地 小組討論法 單元三 聲音大 搜查 音環境 行為傾 向 3-1 實地探索校園音 環境 3-2 針對校園音環境 問題提出解決方 法 3-3 執行整體性校園 音環境保護計劃 3.直接傾聽:藉由腦力激盪方式思考維 護校園音環境的方法,及 對問題進一步提出解決的 方式。 3.我是 校園夢 想家 遊戲法、小組 討論法

(5)

(表一 續) 4.分享啟示:利用圖繪的方式讓同學清 楚的描繪出一個理想校園 環境的輪廓,經過教師的 鼓舞同學也能一起為這個 美好校園著手保護努力。 遊戲法

四、研究工具

透過焦點團體訪談收集國小學生音環境看

法以編制問卷及教案,並進行專家效度,制定

音環境教育計畫,且立意選取桃園市成功國小

六年級班級進行試教,針對學生反應加以修

改,最後以八德市大勇國小進行問卷預試共 73

份。經過信度分析每個變項 Crohbach’s α 係數

皆達 .7 以上,問卷評量內容如下:

(一)教學評價問卷

透過教學評價問卷收集學生過程評量資

料,輔以教學過程觀察,教學評量問卷則以

Liker

五點量表,收集每堂教學單元的評價。

(二)結果評價問卷

以結構式問卷及學生單張手冊收集成效評

量的量性及質性資料,問卷針對音環境覺知、

態度及行為傾向加以分析,覺知部分包括察覺

及分辨聲音知能共 13 題,態度部份有 17 題為

針對關切、感受及校園音環境的重要性,而行

為層面指學生願意接近校園音環境、解決音環

境問題及執行保護音環境行為共 16 題。前後施

測地點均以學生上課教室為主,避免因不同時

間地點影響學生作答情形。

五、研究步驟

研究者於 2003 年 12 月選取桃園市成功國

小六年級班級進行焦點團體,了解國小學生對

於校園音環境的看法及態度,並於隔年 1 月編

制「國小學生校園音環境覺知、態度與行為傾

向之調查研究」問卷、「教學評量問卷」、「音環

境經驗教學教育模組」教案及製作「音環境寫

真集」學生手冊。3 月則以大勇國小兩班六年

級共 73 位學生進行問卷預試及修訂,及成功國

小另一班六年級學生共 35 人進行試教。同年 4

至 5 月經校長或主任同意後正式進行市郊區學

校實驗組三週教學介入及施行前後測,分別為

建國國小及樂善國小,並以南門國小及壽山國

小為市郊區之對照學校,不進行任何介入。

六、資料分析處理

資料收集去除實驗組缺席教學課程一次以

上及無效問卷者,得有效問卷 219 份進行編碼

建檔,透過 SPSS 11.0 統計軟體進行描述性統

計、卡方檢定、t 檢定及 one-way ANOVA、二

因子共變數分析,以分析整理研究結果。

參、研究結果與討論

一、研究對象基本資料

學生基本資料包括市郊區學校、性別、父

母教育程度、父母職業及家庭社經地位,表二

可知市郊區學校實驗人數接近 1:1,性別分佈

也相近;雙親學歷以高中職畢業最多,專科或

大學次之,父親職業則以第二類及第三類最

(6)

多,母親則為第一類職業之家庭主婦最常見,

最後將雙親的教育程度乘 4,職業類別指數乘

7

,以雙親得分較高者換算家中社經地位,分為

五種社經等級,其中以第四階級(45.6%)及

第三階級(40.9%)最多。而研究對象之個人

基本資料,包括市郊區學生人數、性別、家長

職業、家長教育程度及家中社經地位等皆無顯

著差異,表示兩組施行教育介入後可進一步分

析比較。

表二 研究對象基本資料 變項 實驗組 N(%) 對照組 N(%) df X2 市郊區 市區 郊區 56(51.9) 52(48.1) 55(49.5) 56(50.5) 1 0.116 性別 男 女 54(50.0) 54(50.0) 57(51.4) 54(48.6) 1 0.4 父親教育程度 小學以下 國中畢業 高中(職)畢業 專科或大學畢業 研究所以上 0 3(2.9) 73(70.9) 25(24.3) 2(1.9) 1(1.0) 6(5.4) 65(58.5) 36(32.4) 3(2.7) 4 4.354 母親教育程度 小學以下 國中畢業 高中(職)畢業 專科或大學畢業 研究所以上 1(0.9) 6(5.8) 79(76.0) 18(17.3) 0 2(1.8) 5(4.5) 79(71.2) 23(20.7) 2(1.8) 4 2.809 父親職業 第一類 第二類 第三類 第四類 第五類 24(23.1) 31(29.8) 26(25.0) 18(17.3) 5(4.8) 21(19.1) 29(26.4) 30(27.3) 25(22.7) 5(4.5) 4 1.152 母親職業 第一類 第二類 第三類 第四類 第五類 43(40.1) 28(26.2) 22(20.6) 12(11.2) 2(1.9) 35(32.1) 30(27.5) 29(26.6) 14(12.8) 1(1.0) 4 1.134 社經地位 1.高社經 2.高社經 3.中社經 4.低社經 5.低社經 0 17(16.5) 37(36.0) 47(45.6) 2(1.9) 1(1.0) 23(20.9) 45(40.9) 38(34.5) 3(2.7) 4 3.607

(7)

二、研究對象校園音環境覺知、態度與

行為傾向分佈情形

(一)研究對象校園音環境覺知分佈情形

表三可知學生「整體覺知」分數介於

3.66-4.26

(平均值 3.92),顯示學生缺乏覺知音

環境能力,而「察覺覺知」平均分數為 3.87,

雖有八成學生認為校園擁有不同種類的聲音,

但「我知道我在校園裡聽到的聲音是由哪裡來

的」或「我知道校園裡哪些地方有不同的聲音」

之覺知度僅佔六成,顯示學生雖能概略意識到

校內的聲音,對「音源」或藉由「地點」聯想

音源則顯著缺乏察覺力。

其次「分辨覺知」平均分數為 3.95,較前

者「察覺覺知」高,又以「學校會因為運動會

等不同的活動而有不一樣的聲音」及「教室、

操場、圖書館和校門口的聲音是有差別的」分

辨覺知度較高佔八成以上,可能因為運動會熱

鬧的活動聲,或不同地點如操場的打球聲等連

結明顯,而使學生印象深刻,而引用王俊秀

(2000)將音景與地標做連結的概念,日後或

可透過特定影像或建築,喚起學生對音源的回

憶。但「校園裡頭的聲音會因為不同的季節而

有所變化」、「校園會因為晴天或陰天而有不同

的聲音變化」及「學校不論上午或是下午聲音

都是一樣的」得分則較低,可分辨者只佔六至

七成,因學生較不易感受其「季節」、「時間」

及「氣候」等抽象物與聲音的連結,此點亦可

為日後音環境教育發展之參考。

探討環境相關研究,王素貞(2003)調查

國小高年級學童環境覺知及敏感度結果多屬正

向,林淑慧(2002)針對地球環境議題,呈現

國小高年級學生具高度敏感度,但本研究結果

卻未呈現正向覺知,可見音環境概念尚未落實

校園及學生多不清楚音環境概念,更遑論察覺

及分辨校園不同的聲音種類及變化,故未來應

以提升學生音環境覺知為出發點,開啟校園環

境教育的另一扇窗。

表三 校園音環境覺知分佈情形 人數 N(%) 變 項 覺知題項 非常 同意 同意 中立 意見 不 同意 非常 不同意 平均值 標準 差 1.校園裡有許多不同種類的 聲音 70 (32.0) 114 (52.1) 27 (12.3) 7 (3.2) 1 (0.5) 4.11 0.77 2.每天在學校聽見的聲音都 是相同的 3 (1.4) 30 (13.7) 43 (19.6) 94 (42.9) 49 (22.4) 3.98 0.78 3.我知道學校哪些地方有不 同的聲音 33 (15.1) 105 (47.9) 61 (27.9) 15 (6.8) 5 (2.3) 3.66 0.89 4.我能覺察到校園裡頭各種 不同的聲音 61 (27.9) 99 (45.2) 37 (16.9) 12 (5.6) 7 (3.2) 3. 95 0.98 察 覺 覺 知 5.我知道我在校園裡所聽見 的聲音是從哪裡來的 35 (16.0) 109 (49.8) 49 (22.4) 16 (7.3) 9 (4.1) 3.67 0.97 6.校園裡頭的聲音會因為不 同的季節而有所變化 64 (29.2) 76 (34.7) 49 (22.4) 22 (10.0) 7 (3.2) 3.77 1.07 分 辨 覺 知 7.學校會隨著上下課而有不 同的聲音變化 99 (45.2) 62 (28.3) 31 (14.2) 21 (9.6) 5 (2.3) 4.05 1.09

(8)

(表三 續) 8.校園會因為晴天或陰天而 有不同的聲音變化 61 (27.9) 92 (42.0) 37 (16.9) 20 (9.1) 9 (4.1) 3.80 1.07 9.學校會因為運動會等不同 的活動而有不一樣的聲 音 100 (45.7) 84 (38.4) 27 (12.3) 7 (3.2) 1 (0.5) 4.26 1.09 10.學校不論上午或是下午 聲音都是一樣的 8 (3.7) 22 (10.0) 33 (15.1) 96 (43.8) 58 (26.5) 3.80 1.05 11.教室、操場、圖書館和校 門口的聲音是有差別的 77 (35.2) 102 (46.6) 26 (11.9) 8 (3.7) 5 (2.3) 4.09 0.91 12.校園裡聽到的鳥叫聲有 些是高音的,有些是低音 的 69 (31.5) 93 (42.5) 37 (16.9) 15 (6.8) 5 (2.3) 3.94 0.98 13.校園裡聽到的聲音有些 節奏較快,有些節奏較慢 64 (29.2) 94 (42.9) 45 (20.5) 10 (4.6) 6 (2.7) 3.91 0.96 註:平均值反向計分題:第 2、10 題

(二)研究對象校園音環境態度分佈情形

表四可知「整體態度」得分介於 2.84-4.36

間(平均為 3.68),而又可分為「重要性態度」、

「感受態度」及「關切態度」,前者「重要性態

度」平均分數為 4.11,為次變項中最高得分者,

有八成同學認同「用心維護我們的校園音環

境,會讓我們的校園更有價值」及「一個好的

校園音環境,會讓我們的校園生活更有趣」,可

見學生多認同校園音環境的重要性。

「感受態度」平均分數為 3.64,多偏向「中

立意見」與「同意」間,其中 84.4 %同學認為

「擁有一個好的校園音環境會讓我感到舒服與

愉快」

,表示大部分的學生仍期望擁有一個適切

的音環境。但也有多數學生認為校園存在許多

負面音源,如「校園裡有許多讓我覺得不好聽

的聲音」及「校園裡有些聲音會讓我覺得心煩

氣躁」同意者仍有四成,不過仍有七成同學認

為「校園裡有些聲音,聽起來讓我覺得很舒

服」

,可見國小校園普遍存在正向及負向兩種音

源,而王俊秀(2001)認為環境自治體亦可發

展典範轉型(Paradigm Shift)的觀念,意指「將

原為環境侵略活動轉變為環境捍衛活動;環境

侵略空間轉變為環境捍衛空間」

,應用於校園音

環境,期望學生能將對噪音的關注轉至校園正

向音源上,例如校園鄰近雖有間斷的車聲,但

仍能將學生注意力轉至傾聽校內悅耳樂聲或熱

鬧的活動聲,引導學生感受另一層次的音環

境,促進校園音環境永續發展。

「關切態度」平均分數 3.87,可見需加強

學生對校園音環境的關切,其中多數學生(75.3

%)認為「保存校園音環境是每個人的責任」,

但對「為維護好的校園音環境,我願意付出更

多的關切」僅有 62.6 %,而「為維護好的校園

音環境,我希望別人可以付出更多的關切」卻

佔 71.7 %,多數學生雖認為維護校園音環境是

每個人的責任,但自身卻不夠積極,反倒希望

他人付出更多的關切,可能因為學生校園音環

境認知不充分,如同意「我想知道大家該如何

共同去維護一個好的校園音環境」及「我想知

道我該如何去維護一個好的校園音環境」僅佔

七成,呈現學生對校園音環境的消極態度。

王素貞(2003)調查國小學童環境態度,

(9)

顯示學童環境價值觀及態度趨於積極,或周憲

徵(2003)針對土質保育之環境態度、毛群欽

(2003)調查高雄國小學童水污染態度,及陳

秋澕(1998)分析臺南國小高年級六百多位學

生環境態度,結果均呈現正向的環境態度,但

本研究結果卻偏低,可見校園音環境未獲校方

重視,故學生不能同其他環境議題也維持相當

水準的正向態度。

表四 校園音環境態度分佈情形 人數 N(%) 變 項 覺知題項 非常 同意 同意 中立 意見 不 同意 非常 不同意 平均值 標準 差 1.校園裡的音環境是校園 環境中重要的一部分 73 (33.3) 101 (46.1) 36 (16.4) 6 (2.7) 0 (0) 4.12 0.78 2.如果用心維護我們的校 園音環境,會讓我們的 校園更有價值 111 (50.7) 78 (35.6) 22 (10.0) 3 (1.4) 2 (0.9) 4.36 0.80 3.一個好的校園音環境,會 讓我們的校園生活更有 趣 109 (49.8) 76 (34.7) 22 (10.0) 4 (1.8) 1 (0.5) 4.36 0.78 4.我認為校園應該保持安 靜無聲 11 (5.0) 8 (3.7) 51 (23.3) 82 (37.4) 64 (29.2) 3.83 1.05 重 要 性 態 度 5.如果擁有一個與眾不同 校園音環境,會讓我感 到興奮 58 (26.5) 94 (42.9) 47 (21.5) 11 (5.0) 5 (2.3) 3.88 0.94 6.校園裡有許多讓我覺得 好聽的聲音 69 (31.5) 86 (39.3) 34 (15.5) 19 (8.7) 7 (3.2) 3.88 1.06 7.校園裡有許多讓我覺得 不好聽的聲音 19 (8.7) 48 (21.9) 63 (28.8) 52 (23.7) 29 (13.2) 3.11 1.17 8.我喜歡學校目前的聲音 環境 36 (16.4) 85 38.8) 66 (30.1) 29 (0.7) 7 (3.2) 3.58 0.98 9.校園裡有些聲音,聽起來 讓我很舒服 63 (28.8) 103 47.0) 38 (17.4) 9 (4.1) 3 (1.4) 3.99 0.87 10.校園裡有些聲音會讓我 覺得心煩氣躁 29 (13.2) 62 (28.3) 59 (26.9) 43 (19.6) 21 (9.6) 2.84 1.18 11.在校園裡頭發現新的聲 音是件讓人高興的事 65 (29.7) 79 (36.1) 48 (21.9) 14 (6.4) 9 (4.1) 3.83 1.06 感 受 態 度 12.擁有一個好的校園音環 境會讓我感到舒服或愉 快 105 (47.9) 80 (36.5) 20 (9.1) 6 (2.7) 4 (1.8) 4.28 0.88 13.保存好聽的校園聲音是 每個人的責任 87 (39.7) 78 (35.6) 32 (14.6) 13 (5.9) 6 (2.7) 4.05 1.02 關 切 態 度 14.為維護好的校園音環 境,我願意付出更多的 關切 49 (22.4) 88 (40.2) 51 (23.3) 17 (7.8) 10 (4.6) 3.69 1.05

(10)

(表四 續) 15.為維護好的校園音環 境,我希望別人可以付 出更多的關切 60 (27.4) 97 (44.3) 44 (20.1) 11 (5.0) 4 (1.8) 3.91 0.92 16.我想知道我該如何去維 護一個好的校園音環境 46 (21.0) 89 (40.6) 56 (25.6) 18 (8.2) 6 (2.7) 3.70 0.99 17.我想知道大家該如何共 同去維護一個好的校園 音環境 71 (32.4) 93 (42.5) 36 (16.4) 10 (4.6) 6 (2.7) 3.98 0.97 註:平均值反向計分題:第 4、7 及 10 題

(三)研究對象之校園音環境行為傾向分佈情

整體校園音環境行為傾向指研究對象未來

一個月執行保護校園音環境行為之傾向,包括

「探索環境行為傾向」、「解決問題行為傾向」

及「環境保護行為傾向」,整體分數介於 2.92

至 4.05 間(平均為 3.29),顯示學生嚴重缺乏

音環境之行為傾向(見表五)。

而「探索環境行為傾向」平均值為 3.25,

近六成同學表示會「分辨校園聲音高低大小的

變化」及「鼓勵家人或朋友聽聽身邊好聽的聲

音」,可能受固有音樂教育課程的啟發,但僅有

四成同學會「與家人或朋友分享有關音環境的

想法或心得」及「集中注意力去傾聽校園內的

聲音」,表示學生多不會主動感受校園音環境,

也不會與他人分享音環境感受,缺乏探索音環

境之意願。

「解決問題行為傾向」平均值為 3.20,為

「行為傾向」變項中分數最低者,雖有 63.5%

同學會阻止不當聲音「當聲音讓我覺得難受

時,我會阻止那些聲音的出現」,但實際面對音

環境問題則只有四成同學會加以克服「如果學

校廣播音質不佳,我會建議學校改善」、「如果

有人不知道校園音環境的重要性,我會告訴他

我所知道的」

,可知學生多以消極方式因應音環

境問題,缺乏校園音環境問題的解決能力。

「環境保護行為傾向」平均值為 3.47,為

「行為傾向」變項中分數最高者,因部分學校

已落實校園環境保護,對校園音環境保護多有

共識,如「我會保護校園內的動物,以保留校

園中自然的聲音」,佔 77.6%,但深究校園音環

境保護行為則又薄弱,不到五成同學同意「為

能增加校園內更多不同的聲音種類,我會參加

與校園音環境有關的活動」或「維護校園音環

境是每個人的責任,我會說服大家一起努力」,

可見在校園音環境教育課題上,許多同學仍缺

乏投入音環境的動機,尚有許多努力空間。

其他探討學童環境行動能力計畫則多呈正

向結果,包括 Jerry & Katherine(2001)針對青

少年「解決環境問題」及「分享環境議題」顯

示學生有高度執行力,江東祐(2001)探討花

蓮 11 所國小學童環境行動則為中上程度,與陳

靜宜(2002)調查國小學童綠色消費行為擁有

正向表現相同,但本研究行為傾向結果分數卻

偏低,故期待學校能重視校園音環境,猶如校

園重視視覺上的校園佈景,以培養身心發展健

全的學生。而針對以上包括音環境覺知、態度

及行為傾向之重要變項,也建議應用王俊秀

(2000)探討 Laske 提出的「音景譜知能」

(sonological competence)概念,藉由當地不

同的「環境的音樂」與個人認知心理學概念,

發展符合不同社會文化背景的「音智商」。

(11)

結果可知音環境各變項均未有一般環境議

題正向積極結果,可見校園音環境尚未落實,

未來期盼校方重視校園音環境,給予學生多元

化的校園空間,啟發學生對校園音環境的正向

感受,以積極參與校園音環境的保護行為。

表五 校園音環境行為傾向分佈情形 人數 N(%) 變 項 行為傾向題項 一定會 會 不知道 不會 一定 不會 平均值 標準差 1.為了聽到好聽的聲音,放學時我會 到校園或公園走走 12 (5.5) 90 (41.1) 51 (23.3) 47 (21.5) 14 (6.4) 3.18 1.05 2.我會主動去傾聽校園裡頭還有哪 些聲音 17 (7.8) 85 (38.8) 42 (19.2) 59 (26.9) 11 (5.0) 3.17 1.08 3.當我走在校園裡,我會放慢腳步去 聆聽校園內的聲音 16 (7.3) 93 (42.5) 47 (21.5) 43 (19.6) 16 (7.3) 3.23 1.08 4.我會與家人或朋友分享有關音環 境的想法或心得 24 (11.0) 77 (35.2) 34 (15.5) 57 (26.0) 21 (9.6) 3.12 1.21 5.我會鼓勵家人或朋友聽聽身邊好 聽的聲音 34 (15.5) 90 (41.1) 43 (19.6) 34 15.5) 14 (6.4) 3.44 1.13 6.我會分辨校園聲音高低大小聲的 變化 33 (15.1) 103 (47.9) 34 (15.5) 41 (18.7) 4 (1.8) 3.56 1.02 探 索 環 境 行 為 傾 向 7.我會集中注意力去傾聽校園內的 聲音 21 (9.1) 56 (25.6) 66 (30.1) 54 (24.7) 17 (7.8) 3.04 1.1.0 8.如果有人在校園裡任意製造不好 聽的噪音時,我會加以勸阻 39 (17.8) 81 (37.0) 49 (22.4) 35 (16.0) 11 (5.0) 3.47 1.19 9.當聽到噪音或不好聽聲音的時 候,我能想到解決方法 24 (11.0) 91 (41.6) 56 (25.6) 34 (15.5) 10 (4.6) 3.39 1.02 10.當有聲音讓我覺得難受時,我會 阻止那些聲音的出現 38 (17.4) 105 (47.9) 36 (16.4) 29 (13.2) 7 (3.2) 3.64 1.02 11.如果有人不知道校園音環境的重 要性,我會告訴他我所知道的 24 (11.0) 74 (33.8) 52 (23.7) 47 (21.5) 17 (7.8) 3.19 1.14 解 決 問 題 行 為 傾 向 12.如果學校內廣播音質不佳,我會 建議學校改善 16 (7.3) 54 (24.7) 61 (27.9) 63 (28.8) 20 (9.1) 2.92 1.10 13.我不踐踏、破壞校內的草木,以 維護校園中美好的聲音環境 61 (27.9) 89 (40.6) 37 (16.9) 15 (6.8) 12 (5.5) 3.80 1.10 14.我會保護校園內的動物,以保留 校園中自然聲 85 (38.8) 85 (38.8) 23 105.) 14 (6.4) 8 (3.7) 4.05 1.05 15.為能增加校園內更多不同的聲音 種類,我會參加與校園音環境有 關的活動 22 (10.0) 58 (36.5) 60 (27.4) 53 (24.2) 22 (10.0) 3.02 1.16 環 境 保 護 行 為 傾 向 16.維護校園音環境是每個人的責 任,我會說服大家一起努力 34 (15.5) 68 (31.1) 61 (27.9) 33 (15.1) 19 (8.7) 3.02 1.16

(12)

(四)學校背景對校園音環境覺知、態度及行

為傾向影響

本研究將校園音環境覺知、態度及行為傾

向得分進行市郊區、性別及家中社經地位檢定

均未有顯著差異。但以往若干探討學校背景與

環境變項的研究則指出,國小學童環境覺知受

市郊區、性別及社經地位影響(王素貞,2003);

環境態度也因市郊區(江東祐,2001)、性別

(Alicia, 2002;Maaris, 2001;王素貞,2003;

林佩舒,2002)及家中社經地位(沈廣城,2002;

林佩舒,2002)而有顯著影響;環境行為則與

性別(王素貞,2003;陳靜宜,2002;陳志欣,

2002)及社經地位等變項(沈廣城,2002;林

佩舒,2002;王素貞,2003)呈現顯著差異。

但本研究卻呈現學生性別、背景與音環境

各變項沒有達到顯著差異,可能因校園音環境

為新興議題,學生對校園音環境的覺知或感受

上,也缺乏啟發或引導,因而不論性別、市郊

區或家中社經地位,於音環境議題皆未呈現顯

著差異。

三、教學介入與市郊區學校對音環境覺

知的影響

「整體覺知」包括「察覺覺知」及「分辨

覺知」,表六可知排除前測成績後,市郊區學校

對教學介入並無交互作用(F=0.149,P>0.05;

F=0.025,P>0.05;F=0.169,P>0.05),但教學

介入對於「整體覺知」及「分辨覺知」則有顯

著差異(F=8.367,P<0.05;F=5.814,P<0.05),

參考表七教學介入與市郊區學校調整後平均數

發現實驗組之「整體覺知」

(M

=53.000>M

=52.2545)及「分辨覺知」(M

=33.1143>M

=32.4455)均顯著高於對照組學生。其中「分

辨覺知」比照教學介入前多數學生未能分辨「季

節」、「時間」及「氣候」與聲音的連結,則能

見到學生創意的歸納如下:

夏天有【吃冰聲】;冬天有【擰鼻

涕聲、風聲】

上午有【升旗國聲聲】

;下午有【放

學歌聲、打瞌睡聲】

※ 晴天有【電風扇聲】;雨天有【開

傘聲、跌倒聲】

雖然「察覺覺知」該變項於教學介入後沒

有顯著差異,但透過學生課程互動,仍發現其

豐富的察覺能力,如歸納「人聲」音源,可見

學校富有的聲音內容,例如校長或教師聲、校

園活動的升旗聲等,均屬「學校操作性音景」

內涵,如下所述其它音源,皆可見到學生敏銳

的察覺能力:

人聲:校長說話聲、教師罵人聲、

教師改作業聲、唱國歌聲、打招呼

聲、同學吆喝聲

機械聲:電腦音響的聲音、廚房的

蒸飯聲、廁所冲水聲、時鐘滴答

聲、教室開燈聲

Price

(1999)利用環境地圖、繪畫遊戲及

體驗活動或陳璧瑜(2002)配合學生生活經驗

設計課程,及曾富林(2000)透過問答、對談、

分享及讓學生長期接觸自然等教學方法,皆顯

著提升學生環境覺知程度,本研究也廣泛使用

上述方式增進學生對於音環境的覺知程度,可

為日後研究教學法參考。

(13)

表六 兩組受試者在「音環境覺知」之二因子共變數分析摘要表 變項名稱 變異來源 SS df MS F 事後比較 共變量 4285.986 1 4285.986 141.992 市郊區 14.115 1 14.115 0.468 教學介入 252.557 1 252.557 8.367* 實驗>對照 交互作用 4.502 1 4.502 0.149 整體 覺知 誤差 6338.770 210 30.185 共變量 385.526 1 385.526 49.416 市郊區 0.725 1 0.725 0.093 教學介入 7.406 1 7.406 0.949 交互作用 0.193 1 0.193 0.025 察覺 覺知 誤差 1622.736 208 7.802 共變量 1373.114 1 1373.114 85.810 市郊區 24.639 1 24.639 1.54 教學介入 93.042 1 93.042 5.814* 實驗>對照 交互作用 2.701 0 2.701 0.169 分辨 覺知 誤差 3360.389 210 16.002 *P<0.05 表七 不同教學介入及市郊區學校在音環境覺知後測的調整平均數 變項名稱 變異來源 實驗組 對照組 合計 市區學校 53.6964 52.3889 53.0545 整體覺知 郊區學校 52.2041 52.1250 52.1619 合計 53.000 52.2545 市區學校 33.500 32.7593 33.1364 分辨覺知 郊區學校 32.6753 32.1429 32.3905 合計 33.1143 32.4455

四、教學介入與市郊區學校在音環境態

度上的影響

「整體態度」包括「重要性態度」、「感受

態度」及「關切態度」,表八可知市郊區學校及

教學介入間交互作用皆未有顯著的交互作用

( F=2.155 , P>0.05 ; F=0.229 , P>0.05 ;

F=1.026,P>0.05;F=2.810,P>0.05),表示市

郊區學生音環境覺知不因不同教學介入有所差

異。其次,教學介入除「重要性態度」因研究

對象本身重要性態度偏高緣故而無顯著差異

(F=2.235, P>0.05),「整體態度」、「感受態

度」及「關切態度」則達顯著差異(F=9.873,

P<0.5;F=5.410,P<0.05;F=6.049,P<0.05),

參考表九教學介入與市郊區學校調整後平均數

發現,實驗組學生之「整體態度」

(M

=66.0098

>M

=65.3704)、「感受態度」(M

=25.3663

>M

=24.8704)及「關切態度」

(M

=20.0388

>M

=19.7870)均顯著較對照組學生高。針

對課堂上學生表達的聲音感受,也多能發揮豐

(14)

富想像力,連結不同的形容方式,例如:

聽到自然音裡的【鳥叫聲】,讓我

覺得【很輕鬆】

,也讓我覺得【自

己好像在一個無人島上都沒有人

在說話】

聽到人聲裡的【安慰我的聲音】,

讓我覺得【很安心】

,也讓我覺得

【自己好像在媽媽的懷抱裡,很溫

馨】

研究者也透過票選活動讓學生表達校內喜

愛的聲音內容,不論市區或郊區學校其自然聲

均為學生最為喜愛,其他研究結果也呈現學生

多喜愛自然音源(顏百祐,2000)。未來期盼能

結合學校特色行銷校內音源,或發展學生次文

化,將學生感興趣的聲音,如教室的電動遊戲

聲,或充滿活力的運動聲,以增進學生對音環

境的正向態度。而針對教學方法,Padua &

Jacobson

(1993)曾利用遊戲法進行環境教育

介入並改善學生態度,而 Doug & Raymond

(2001)認為教師若可提供環境體驗活動,將

能提升學生對於此環境議題的關切,本計畫也

以多元構思豐富的體驗活動,讓學生認識校園

音環境內涵,培養校園音環境積極面。

針對上述覺知及態度變項,市區學校實驗

組與郊區學校實驗組皆無顯著差異,可能因為

校園音環境概念仍不普及,或學校未能配合整

體校園音環境建構,而無法突顯市區學校與郊

區學校的差異,未來研究盼能妥善利用各校音

環境特色,發展與學童生活經驗結合之音環境

教育內涵,提升音環境教育效果。

表八 兩組受試者在「音環境態度」之二因子共變數分析摘要表 變項名稱 變異來源 SS df MS F 事後比較 共變量 7087.115 1 7087.115 171.771 市郊區 0.494 1 0.494 0.012 教學介入 407.350 1 407.350 9.873* 實驗>對照 交互作用 88.919 1 88.919 2.155 整體態度 誤差 8458.102 205 41.259 共變量 611.893 1 611.893 89.728 市郊區 7.301 1 7.301 1.071 教學介入 15.239 1 15.239 2.235 交互作用 1.563 1 1.563 0.229 重要性 態度 誤差 1404.799 206 6.819 共變量 939.528 1 939.528 87.598 市郊區 0.049 1 0.049 0.005 教學介入 58.030 1 58.030 5.410* 實驗>對照 交互作用 11.001 1 11.001 1.026 感受態度 誤差 2187.993 204 10.725 共變量 878.658 1 887.658 115.498 市郊區 1.629 1 1.629 0.212 教學介入 46.489 1 46.489 6.049* 實驗>對照 交互作用 21.595 1 21.595 2.810 關切態度 誤差 1583.213 206 7.686 *P<0.05

(15)

表九 市郊區與教學介入在音環境態度傾向之調整平均數 變項名稱 變異來源 實驗組 對照組 合計 市區學校 66.3036 66.2308 66.2685 整體態度 郊區學校 65.6522 64.5714 65.0588 合計 66.0098 65.3704 市區學校 25.4643 25.3269 25.3981 感受態度 郊區學校 25.2444 24.4464 24.8020 合計 25.3663 24.8704 關切態度 市區學校 19.9286 20.0962 20.0093 郊區學校 20.1702 19.5000 19.8058 合計 20.0388 19.7870

五、教學介入與市郊區學校在音環境行

為傾向的影響

參考表十音環境之「解決問題行為傾向」

與「環境保護行為傾向」,排除前測成績後,市

區或郊區學生不因教學與否而有交互作用

(F=0.940,P>0.01;F=0.323,P>0.05),但教

學 介 入 於 此 變 項 上 卻 可 呈 現 顯 著 差 異

(F=7.767,P<0.01;F=6.908,P<0.05)(表十

一)

,顯示實驗組教育介入後此兩次變項得分均

顯著高於對照組高,而結合教學互動中,學生

也於課堂表達不同看法,例如:

保留鳥叫聲的做法:每天坐在樹下

慢慢聽自然裡的聲音、把牠錄下

來、放有鳥叫的音樂、不要亂丟垃

圾把環境弄亂、不要欺負(嚇)動

物、不踩草地

除吵鬧或罵人聲的做法:告訴教師

處罰製造噪音的人(記過)

、請同

學不要製造噪音、自己不要製造噪

音、輕聲細語、不要讓教師生氣

再將「整體行為傾向」與「探索環境行為

傾向」排除前測成績,則發現教學介入及市郊

區具有交互作用(F=8.972,P<0.01;F=5.478,

P<0.05)(見表十),故進行單純主要效果分析

了解差異情形(見表十二),可知「整體行為傾

向」上郊區學校與教學介入因子呈顯著差異

(F=26.88,P<0.001),表示郊區學校實驗組

整體行為傾向顯著優於郊區學校對照組(M

=57.6667>M

=57.1607)

(表十一);而實驗組

也 與 市 郊 區 因 子 呈 顯 著 差 異 ( F=216.01 ,

P<0.001),顯示郊區學校實驗組之整體行為傾

向顯著大於市區學校實驗組(M

=57.6667

M

=56.7222),可見整體行為傾向,郊區學校

實驗組得分顯著大於郊區學校對照組及市區學

校實驗組。其次「探索環境行為傾向」其郊區

學校也與教學介入因子呈顯著差異(F=12.44,

P<0.01)(見表十二),比較調整後平均數可知

郊區學校實驗組之探索環境行為傾向顯著高於

郊區學校對照組之得分(M

=24.9556>M

=24.5000)。

綜合可知「整體行為傾向」與「探索環境

行為傾向」上除實驗組分數高於對照組,郊區

學校實驗組更高於郊區學校對照組,前者「整

體行為傾向」郊區學校實驗組更高於市區學校

實驗組,可能因為郊區學校擁有寬廣的校園空

間,所醞釀的聲音故是豐富,學生在先天合宜

的音環境中,便能減少採取音環境行為障礙,

增加傾聽音環境行為的可近性及方便性。

而市區學校實驗組未能於結果中突顯,可

能因市區學校位於地狹人稠處,即便增進學生

(16)

音環境行為動機,但受限校園環境,如市區常

受外圍噪音干擾,而有市區學校實驗組學生未

能較市區學校對照組學生表現較佳之結果,故

未來除郊區學校妥善利用其先天優勢外,市區

學校之音環境設置,更應較郊區學校善用現有

資源規劃,或發展音環境的典範轉移,引導學

生關注校園內的正向音環境。

表十 兩組受試者在「音環境行為傾向」之二因子共變數分析摘要表 變項名稱 變異來源 SS df MS F 事後比較 共變量 13686.378 1 13686.378 216.008 市郊區 316.816 1 316.816 5.000* 教學介入 1485.669 1 1485.669 23.448*** 實驗>對照 交互作用 568.501 1 568.501 8.972** 郊區>市區 整體行為傾 向 誤差 12798.836 202 63.361 共變量 2296.310 1 2296.310 118.833 市郊區 4.744 1 4.744 0.246 教學介入 159.135 1 159.135 8.235** 實驗>對照 交互作用 105.853 1 1.5.853 5.478* 郊區>市區 探索環境行 為傾向 誤差 3922.746 203 19.324 共變量 937.318 1 937.318 70.392 市郊區 26.626 1 26.626 2.000 教學介入 103.421 1 103.421 7.767** 實驗>對照 交互作用 12.517 1 12.517 0.940 解決問題行 為傾向 誤差 2716.413 204 13.316 共變量 711.034 1 711.034 97.322 市郊區 14.579 1 14.579 1.995 教學介入 50.468 1 50.468 6.908* 實驗>對照 交互作用 2.362 1 2.362 0.323 環境保護行 為傾向 誤差 1483.122 203 7.306 *P<0.05,**P<0.01,***P<0.001 表十一 市郊區與教學介入在音環境行為傾向之調整平均數 變項名稱 變異來源 實驗組 對照組 合計 市區學校 56.7222 56.0577 56.3962 郊區學校 57.6667 57.1607 57.3861 整體行為傾 向 合計 57.1515 56.6269 市區學校 24.9455 24.3846 24.6729 郊區學校 24.9556 24.5000 24.7030 探索環境行 為傾向 合計 24.9500 24.4444 市區學校 17.1636 17.3654 17.2617 解決問題行 為傾向 郊區學校 17.6304 17.2857 17.4412 合計 17.3762 17.3241 市區學校 14.9444 14.3396 14.6449 探索環境行 為傾向 郊區學校 14.7556 15.3750 15.0990 合計 14.8586 14.8716

(17)

表十二 市郊區學校與教學介入在「整體行為傾向」與「探索環境行為傾向」之單純主要效果分析摘要表 變項名稱 單純主要效果分析 SS df MS F 事後比較 教學介入因子 市區學校 125.46 1 125.46 1.98 郊區學校 1703.10 1 1703.10 26.88*** 實驗>對照 市郊區因子 實驗組 683.12 1 683.12 216.01*** 郊區>市區 整 體 行 為 傾向 對照組 32.72 1 32.72 0.52 教學介入因子 市區學校 2.58 1 2.58 0.13 郊區學校 240.47 1 240.47 12.44** 實驗>對照 市郊區因子 實驗組 60.81 1 60.81 3.15 探 索 環 境 行為傾向 對照組 39.92 1 39.92 2.07 **P<0.01, ***P>0.001

參考相關文獻 Leeming, Dwyer, Proter &

Cobern

(1993)收集 34 篇環境教育介入文章探

索環境教育對環境行為改變之影響,發現只有

6

篇能顯著影響學生環境行為,然而 Zelezny

(1999)針對 18 篇環境教育介入研究進行統合

分析卻有 65%的計畫顯著改善學生環境行為,

其中又以施行戶外教育者最多。雖然研究結果

只有部分環境行為傾向變項達到顯著,但由學

生課堂繪製的「聲音地圖」作品得知,多數學

生已逐步採行積極的音環境行為,並能豐富多

元呈現校園的聲音內涵,因此未來若能發揮環

境教育策略多樣化,及延長介入時數,將更能

提升學生執行校園音環境的行為。

六、校園音環境教學評價

本研究透過課後學習意見調查表,了解學

生對教學課程及教師教學之評價。由表十三可

知整體課程約有七成學生覺得好或非常好,因

音環境議題學生多未接觸過,透過課堂豐富的

教材及活潑教法,始提升對音環境課題的興趣。

此外課程透過音樂、故事、小組競賽等教

學遊戲,並提供學生體驗校園音環境的機會,

加上教師態度親切易獲學生共鳴,因而學生對

教師上課方式及活動內容評價也多傾向「好」

到「非常好」。僅在手冊編排及文字內容方面,

發現部分學生因手冊內容較多,所以不易集中

注意於課堂,亦可為日後研究之參考。

表十三 校園音環境課程評價 人數 N(%) 非常好 好 普通 不好 非常不好 平均值 標準差 整體感受 第一單元 29(25.8) 51(45.1) 31(27.4) 1(0.9) 1(0.9) 3.94 0.81 第二單元 37(33.9) 46(42.2) 25(22.9) 1(0.9) 0(0.0) 4.09 0.78 第三單元 30(27.3) 43(39.1) 30(27.3) 2(1.8) 0(0.0) 3.97 0.81

(18)

(表十三 續) 教師上課方式 第一單元 40(35.4) 37(32.7) 32(28.3) 3(2.7) 1(0.9) 4.24 0.91 第二單元 48(44.0) 41(37.6) 18(16.5) 2(1.8) 0(0.0) 4.24 0.79 第三單元 32(29.1) 43(39.1) 28(25.5) 2(1.8) 0(0.0) 4.02 0.74

肆、結論與建議

一、結論

本研究主要探討小學生校園音環境之「整

體覺知」、「整體態度」與「整體行為傾向」現

況,並評估音環境教學模組之成效獲得以下結

論:

(一)學生擁有較高的音環境覺知,偏中立的

音環境態度,而極度缺乏實踐音環境之

行為傾向,各主要變項之次變項現況如

下:

1.

「整體覺知」層面,「察覺覺知」及「分

辨覺知」仍有待改善,其中又以「察覺

覺知」最為缺乏。

2.「整體態度」上,多數學生雖能認同音

環境的重要性,但「感受態度」及「關

切態度」卻未能與其呼應,而呈現較負

向的應對態度。

3.「整體行為傾向」部分,不論「探索環

境行為傾向」、「解決問題行為傾向」

或「環境保護行為傾向」分數均較低,

可見多數學生缺乏音環境行動知能。

(二)教學介入能顯著提升學生校園音環境之

「整體覺知」及「分辨覺知」;「整體態

度」、「感受態度」及「關切態度」;與「整

體行為傾向」

「主動探索行為傾向」

「執

行保護行為傾向」及「解決問題行為傾

向」。

(三)市區及郊區學校於教學介入後音環境覺

知及態度成效上並沒有顯著差異,而行

為傾向之「整體行為傾向」及「主動探

索行為傾向」方面,市區學校對照組與

實驗組雖沒有顯著差異,但郊區學校實

驗組卻顯著優於郊區學校對照組。

(四)整體教學評價及教師上課方式學生多予

正面評價,單元活動與教學目標對應也

有高度認同,至於教學手冊內容及插圖

編排,多數同學給予正面評價,但亦有

手冊活動單太多及時間不夠等意見。

二、建議

依據研究結果、實際教學及研究心得,提

出以下校園音環境教育及未來研究之建議,敘

述如下:

(一)對未來教學建議

1.教學內容方面

學生對於校園音環境覺知、態度或行為傾

向上,均有極大的進步空間,故日後應持續加

強校園音環境的教育課程及與相關課程配合。

2.教學方法方面

學生多喜愛實際體驗及生動有趣的教學方

式,除多增生動教法或多媒體運用,也能結合

校園配置,架構符合學生平時情境的教學活動。

3.教學人才方面

校園音環境為環境教育之新興議題,課室

(19)

教學除需培訓校園音環境教育及相關領域之種

子教師,於建構校園音環境也可結合當地社區

資源,或透過校園音環境小組規劃,整合親師

資源應用規劃適切的校園音環境。

(二)對未來研究建議

1.校園環境的配合

期望日後結合綠色校園或綠建築概念,透

過校園綠化及環保運動,積極經營校園環境,

或配合環境教育課程或多元活動,讓學生認識

不同風貌的校園音環境。

2.多元評量工具方面

本研究利用自填式問卷及觀察同學上課反

應以評值學生教學成效,之後可採多元評量方

式,或落實教學手冊中的聲音日誌,以更貼近

學生真實情形。

3.研究設計方面

本計畫進行三週便可顯著提升效果,但受

限資源未能持續觀察或探討其他影響因素,故

日後可對此構思發展,以發揮音環境教育之更

大果效。此外,音環境為校園環境教育之新興

議題,盼可整合音環境指標編制「音智商」,建

構更完善的音環境評價工具。

(20)

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作者簡介

張家儒,桃園市立桃園國中,教師

Chia-Ju Chang is a teacher of Taoyuan Junior High School,

Taoyuan county, Taiwan. E-mail: babalabear@yahoo.com.tw

董貞吟,國立臺灣師範大學衛生教育學系,教授 Chen-Yin Tung is a Professoe of Department of Health Education at National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan. E-mail: s09144@ntnu.edu.tw

收稿日期:93.08.30 修正日期:94.03.21 接受日期:94.04.13

(22)

A Study of “Sound Environment” Education:

Elementary School Students’ Awareness, Attitude,

and Behavior

Chia-Ju Chang Chen-Yin Tung

Taoyuan Junior High School Department of Health Education, NTNU

Abstract

The purpose of this study was to assess the effect of the new “sound environment” education program devised for Taiwan’s elementary school students, and to analyze the procedure for evaluating the experimental group of students now in the new program. The study had a quasi-experimental design; the subjects were 2 6th-grade classes, one from a

suburban school and one from a city school in Taoyuan. These students were non-randomly assigned to the treatment group [n = 108] and the control group [n = 111]; the treatment group received the intervention curriculum of 3 units for 3 weeks and the control group did not receive any treatment. Both groups took the pre-test and post-test and responded to the “school sound environment awareness, attitude and behavior ” questionnaire.

The data were analyzed using Percentile Description, Chi-square, and two way ANCOVA. The results of the study are as follows:

1. Before the intervention, students showed little awareness, negative attitude and poor behavior about the sound environment in the school.

2. The “sound environment” education program could significantly increase the “Total Awareness,” “Organized Awareness,” “Total Attitude,” “Perception Attitude,” “Concern Attitude,” “Total Behavior Intention,” “Exploratory Behavior Intention,” “Resolving Behavior Intention” “Protection Behavior Intention” of elementary school students. In the categories of “Total Behavior Intention” and “Exploratory Behavior Intention” the treatment group from the suburban school was better than the control group.

3. Most students enjoyed and felt helpful about the “sound environment” curriculum and teaching method.

The results of this research could provide a helpful frame of reference for the establishment of a more sound environment program for elementary school students, as well as for future studies in this field. In the future, we suggest that research on developing “ sound environments” be tied to research on intervention, in order to enhance the effect of “ sound environment” education in the schools.

參考文獻

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