國民小學教師海洋教育能力指標及權重體系建構之研究

(1)

許籐繼教師海洋教育能力指標 61 教育科學研究期刊第五十六卷第三期 2011 年，56（3），61-90

國民小學教師海洋教育能力指標及

權重體系建構之研究

許籐繼

* 國立臺灣海洋大學教育研究所暨師資培育中心副教授

摘要

本研究旨在建構國民小學教師海洋教育能力指標及權重體系，為達成前述之目的，採用專家座談（panel discussion）、德懷術（Delphi technique）、層級分析（analytic hierarchy process, AHP）等方法。專家座談邀請 11 位專家，討論與修正指標初稿。其次，邀請 18 位德懷術專家成員，進行多回合的問卷調查，直到達成共識為止。第三，根據所形成的能力指標設計相對權重調查問卷，針對 18 位專家進行指標相對權重的調查。主要研究發現有二：一、完成國民小學教師海洋教育能力指標之建構，共計四層面十二向度與四十一細項指標；二、建立四層面十二向度與四十一細項指標之相對權重體系。最後，據以提出研究結論和建議，供實施海洋教育相關機構、人員和未來進一步研究之參考。關鍵字：能力指標、海洋教育、權重體系通訊作者：許籐繼，E-mail: bourdieu@mail.ntou.edu.tw 收稿日期：2010/11/23；修正日期：2011/05/04、2011/07/12；接受日期：2011/08/02。

(2)

62 教師海洋教育能力指標許籐繼

壹、緒論

臺灣為一海島，有關海洋相關的事務與知能，原本即是生活的一部分，在近代海洋拓展史上亦曾占有璀璨的一頁。然而，在清朝之後受到中原大陸思維文化的影響，教育也以陸權國家「由陸看海」的觀點來實施，在各級學校的一般教育中，對於培育國民海洋素養的課程僅占很少的份量，這也使得海洋一直被阻隔在人民的記憶和視野之外。直至二十世紀末，臺灣國民的海洋視野，仍受制於兩岸政治對峙與戒嚴的影響而難以伸展（教育部，2007）。因此，如何推動國民教育階段的海洋教育，改變國民以陸觀海或重陸輕海的思維，進一步培育國民具備正確海洋素養的國際公民，已成為未來國家發展的重要工作（邱文彥，2000；教育部， 2007；葉俊榮，2005）。國內海洋教育的推動工作，近年來受到政府單位相當的重視（蔡錦鈴，2006），分別在 2001 年提出《海洋白皮書》、2004 年《國家海洋政策綱領》、2006 年《海洋政策白皮書》，以及 2007 年《海洋教育政策白皮書》等，在在標示出我國海洋教育政策的發展目標與策略。教育部於 2004 年訂定「四年教育施政主軸」時，亦特別提出「確立海洋臺灣的推動體系」行動方案，增列推動海洋教育策略與具體的實施計畫。目前在九年一貫課程綱要修訂中，已增列「海洋教育」議題，並建立中、小學學生海洋教育能力參考指標，以提供中、小學教師進行海洋教育課程設計與教學的指引（教育部，2007）。然而，海洋教育的推動，除了政策綱領的訂定與支持之外，教師實施海洋教育的能力實為落實與否的關鍵。目前有關國民小學教師專業能力的研究，絕大多數著重在教師的一般教學專業能力，對於個別領域教師專業能力的探究則相對有限。前者，在國內已有許多學者（王淑怡，2002；吳政達，1999；吳清山等，2000；呂錘卿、林生傳，2001；張德銳、吳武雄等， 2004；張德銳、蔡秀媛等，2000；潘慧玲等，2004；簡茂發等，1998）發表豐碩的研究成果；後者，則僅發現部分領域的研究（李佳陵、鍾靜，2007；鄭湧涇，1995），尤其在新興議題「海洋教育」的教師專業能力素養方面，仍缺乏具體的研究成果。因此，本研究希望探究並建構我國國民小學教師海洋教育能力指標與權重體系，以作為國民小學海洋教育師資之培育、診斷與增能的重要依據，俾利於海洋教育在國小的推動與落實。根據上述，本文的研究目的與問題如下：

一、研究目的

（一）建構國民小學教師海洋教育能力指標。（二）提出國民小學教師海洋教育能力指標相對權重體系。

(3)

許籐繼教師海洋教育能力指標 63

二、研究問題

（一）海洋教育的意涵為何？（二）國民小學教師海洋教育能力指標的層面為何？（三）國民小學教師海洋教育能力指標的向度為何？（四）國民小學教師海洋教育能力指標的細項指標為何？（五）國民小學教師海洋教育能力指標的層面相對權重為何？（六）國民小學教師海洋教育能力指標的向度相對權重為何？（七）國民小學教師海洋教育能力指標的細項指標相對權重為何？

貳、文獻探討

一、海洋教育的意義

海洋教育意義的演進，從早期的海洋專業人才培育，逐漸擴大為國民海洋通識素養的教育（吳靖國，2007；張子超，1998）。教育部（2007）在「海洋教育政策白皮書與中小學基本知能」報告中，提及海洋教育係以海洋為核心之教育，其目的首在培育產業界所需優質人才，並積極投入海洋產業，提升國家海洋產業競爭力；其次，促使全民認識海洋、熱愛海洋、善用海洋及珍惜海洋。可見，我國海洋教育政策所指之海洋教育，正如聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）於 1988 年所發表的報告，將海洋教育區分為專門性的海洋科學教育以及普通海洋科學教育。前者主要培育海洋科技與產業的專業人才，後者則為培養普及全民海洋素質的國際海洋公民。

此外，有關「海洋教育」一詞出現不同的術語，包括 “aquatic education” 、 “water education”、“sea education”、“ocean education”、“maritime education”，以及“marine education” （吳靖國，2007；張子超，1998；羅綸新，2007；Fortner & Wildman, 1980）。前二者的意義是指涵蓋面較為廣泛的海洋教育，如水域教育、水資源教育、河流、湖、川和溼地的教育等（National Oceanic and Atmospheric Administration [NOAA], 1998）；其次，有關“sea education” 和“ocean education”則是指關於海與洋的教育，而“maritime education”指涉的海洋教育，則是指培養海事專業人才的教育，最後“marine education”的涵義，則多指國民中、小學乃至高等教育的海洋通識教育（吳靖國，2007；羅綸新，2007；Fortner & Wildman, 1980; Gawel & Greengrove, 2005; Hampton, C. H. & Hampton, C. D., 1981; Klemm, 1976; Melear, 1995; Milkent, Irby, & Story, 1979; Odell-Fisher & Giese, 1979; Schlenker, 1977）。

事實上，國內、外相關研究，多數未直接提出明確的「海洋教育」定義，主要採取間接方式論述海洋教育。其中以環境教育面向論述海洋教育所占比例最高，往往將海洋教育視為環境教育的一環。例如詹榮桂（1999）以「臺灣海洋環境特色」為範疇進行海洋議題的論述，

(4)

64 教師海洋教育能力指標許籐繼將海洋教育視為海洋環境教育。然而，此種觀點似乎缺少了海洋教育中之情意與技能的涵義。從「海洋教育」中文一詞來看，其係一複合名詞，涵蓋了「海洋」與「教育」兩個概念。根據教育部（2007）報告書以及新修訂九年一貫課程綱要，將海洋教育正式列為第七大議題，其中所提海洋的概念內涵與主軸，包括海洋休閒、海洋社會、海洋文化、海洋自然科學以及海洋資源，前述內容正反映出海洋自然、海洋社會與海洋人文的三大學習範疇。教育的概念則涵蓋教育取向、目標、範疇、課程、教學與評量等概念。在取向上，區分為專業教育與通識教育兩種；在目標上，區分為認知、情意與技能的目標；在學習範疇上，可歸納為海洋自然、海洋人文與海洋社會等領域；在課程設計上，可區分為融入各學習領域之設計或獨立式的設計；在教學方式上，可區分為教師中心、學生中心或師生互動的教學；在學習評量上，可區分為傳統評量與多元評量。根據上述之分析，本研究從通識教育的觀點，將「海洋教育」界定如下：「海洋教育係指教師採取通識教育觀點，以海洋自然、海洋社會與海洋人文為學習範疇，透過融入或獨立等方式進行課程設計，整合相關資源，在師生的互動之下應用多元評量方式，以提升國民海洋認知、情意與技能基本素養之歷程與結果。」

二、能力指標的思考架構

本研究之教師海洋教育能力指標的建構，係以國民小學為範疇，探究教師實施海洋教育時應具備的能力。換言之，能力指標的建構涉及教師能力的評鑑，而這些能力顯現在教師教學歷程中一連串的決定與執行上。在各種評鑑取向中，Stufflebeam（2000）所提出決定導向評鑑（decision-oriented evaluation），可以提供管理者處理四種不同決定的資訊，包括脈絡（context）、輸入（input）、過程（process）與結果（product），選取第一個英文字母為代表，故又稱為 CIPP 評鑑模式。該模式不僅提供管理者四個面向的綜合性能力分析架構，也提示了四個面向之間的順序性，亦能針對個別面向能力進行資訊之蒐集與分析。國民小學教師扮演著班級教學的管理者角色，同樣必須處理這四個面向的決定，也同時應具備做這些決定時所需的能力。因此，研究者乃採取此ㄧ模式，作為建構國民小學教師海洋教育能力指標的架構，如圖 1 所示。根據圖 1 所示，國民小學教師海洋教育能力指標之建構，應考慮四個面向的綜合能力，且四個面向的能力反映出動態循環的歷程，說明如下：（一）就脈絡面向（context dimension）而言，主要考慮教師在進行海洋教育方案規劃決定之前，對於實施該方案在脈絡需求的決定能力；其次，對於有助於達成該方案目標之脈絡條件的知覺能力。（二）就輸入面向（input dimension）而言，主要考慮教師對於海洋教育所需要資源的決定能力；其次，海洋教育可採行策略的決定能力；第三，海洋教育最有效方案設計所需輸入資源的決定能力。（三）就過程面向（process dimension）而言，主要考慮教師對於海洋教育方案有效執行

(5)

許籐繼教師海洋教育能力指標 65 圖1 國民小學教師海洋教育能力指標架構資料來源：修改自 Alkin（2004）的能力；其次，是控制或克服海洋教育實踐問題的能力；第三，是海洋教育執行過程的修正與改善能力。（四）就結果面向（product dimension）而言，主要考慮教師對於海洋教育成果的測量能力；其次，是海洋教育成果對需求滿足程度的判斷能力；第三，是海洋教育成果的呈現與應用能力。

三、教師海洋教育能力內涵

根據上述，研究者採取 CIPP 模式作為國民小學教師海洋教育能力指標建構的架構，在海洋教育意義的論述之下，參考並綜合相關文獻（方力行，2000；李坤崇，2007；林筱梅，2007；張子超，1998；許籐繼，2007；葉俊榮，2005；陳國棟，2006；楊冠政，1997；Calkins, 1985; Dresser, 1979; Fortner & Teates, 1980; Hampton, C. H. & Hampton, C. D., 1981; Hedlund, 1982; Kastuck, 1981; Klemm, 1976; Lambert, 2006; Lambert & Sundburg, 2006; Leek, 1980; Lien, 1980; Melear, 1995; Milkent et al., 1979; NOAA, 1998; National Research Council [NRC], 1996; Picker, 1980; Schlenker, 1977; Taylor, 2005; Walker, 1998; Zicus, 2003），初步整理並提出國民小學教師海洋教育能力指標之初稿。指標初稿共計分為四個層面和十三個指標向度，前者包括脈絡、輸入、過程和結果層面；後者包括海洋教育的需求知覺能力、海洋教育的條件審視能力、海洋領域的知能、海洋教育的熱情、海洋教育的設計、海洋教育的資源、海洋教育的主題教學、海洋教育的目標認知、海洋體驗活動的帶領、海洋教材教法的活用、海洋教育的多元文化、海洋教育成果的展現和海洋教育成果的評量等。脈絡層面能力輸入層面能力過程層面能力結果層面能力 _{師海洋教育專}國民小學教業能力

(6)

66 教師海洋教育能力指標許籐繼指標初稿中，指標向度之下再細分為二十九個細項指標，包括海洋求生知覺能力、海洋生產知覺能力、海洋永續知覺能力、自然環境條件審視能力、社會環境條件審視能力、資源環境條件審視能力、自然的海洋科學知能、社會的海洋科學知能、海洋的喜愛、海洋的分享、海洋教育教材編選能力、海洋教育課程設計能力、資源的選擇能力、資源的整合能力、領域內主題教學能力、跨領域主題教學能力、海洋教育能力指標解析、海洋教育目標選擇能力、場地的選擇能力、活動的規劃實施、海洋補充教材的運用、海洋教學方法的活用、不同族群海洋教育價值、不同族群海洋差異教學、靜態的展現能力、動態的展現能力、成果的多元評量能力、成果的應用改善能力及海洋教育成果的應用改善等。

參、研究設計

一、研究方法

本研究的主要方法，包括專家座談（panel discussion）、德懷術（Delphi technique, Delphi）以及層級分析法（analytic hierarchy process, AHP）。首先，根據前導研究（許籐繼，2007）以及文獻分析結果，提出國民小學教師海洋教育能力指標初稿。其次，邀請專家小組座談，針對能力指標初稿提出修正意見，並發展出第一回合 Delphi 調查問卷。第三，進行多回合 Delphi 問卷調查，反覆實施直到專家成員的意見達成一定的共識為止。第四，根據共識之指標，編製層面、向度與細項指標三層次之相對權重調查問卷並進行調查，以瞭解指標體系中層面之間、同一層面中向度之間以及同一向度中細項指標之間的相對權重關係。

二、研究對象

（一）專家座談對象

專家座談部分，就臺灣地區具備海洋教育相關研究與實施經驗的學者專家，選取專家 15 位並進行電話和電子郵件（E-mail）邀約，最後共計邀得 11 位學者專家與會，其中 5 位係屬海洋與教育方面的學者、6 位為國民小學推動與實施海洋教育的實務專家。

（二）Delphi 問卷調查對象

本研究採取原創性的探索方式，以 Delphi 進行國小教師海洋教育能力指標的建構與發展（Alder & Ziglio, 1996）。Delphi 小組的組成，在兼顧理論與實務、反映不同觀點、具備溝通與研究能力，以及具有參與熱忱等原則下，由研究小組從海洋專家、國小教育學者及國小海洋教育實務者三個領域，進行人選的提名與選定。總計提名 33 位，最後選定 19 位其中包括專家座談的 11 位學者專家。Delphi 小組成員背景與人數，分別為國小辦理或實施海洋教育的實務專家，計有 10 位（5 位校長、2 位教務主任、1 位組長、2 位教師），曾經指導過海洋教育

(7)

許籐繼教師海洋教育能力指標 67 相關論文的教育領域教授 2 位，以及分布在海洋科學、海洋社會和海洋文化的海洋領域教授共計 7 位，不過在第一回合問卷調查後，流失 1 位海洋領域的教授，最後小組成員合計 18 位。

（三）AHP 相對權重調查對象

本研究應用 Delphi 問卷調查結果，以獲得國民小學教師海洋教育能力指標共識後，隨即編製能力指標層面、向度與細項指標之九點量表相對權重調查問卷，分別針對 Delphi 小組成員共計 18 位，根據國小教師實施海洋教育教學所需能力的重要性，進行指標之間相對權重調查。

三、研究工具

（一）專家座談工具

專家座談主要工具為座談大綱，題目內容包括：1.本研究關於國民小學教師海洋教育能力指標建構的架構與原則是否適切？2.本研究所擬訂的「國民小學教師海洋教育能力指標」初稿，所列指標層面是否適切？向度是否周延？細項指標是否明確？3.本研究所擬訂 Delphi 第一回合「國民小學教師海洋教育能力指標」調查問卷是否適切？應如何修正？

（二）Delphi 三回合調查問卷

Delphi的研究工具包括三回合的「國民小學教師海洋教育能力指標」之結構性調查問卷，邀請 Delphi 專家針對各指標層面、向度與細項指標，以李克特（Likert）五點量表評定其重要程度，並針對指標提出修正的意見。

（三）AHP 之相對權重調查問卷

根據多回合 Delphi 問卷調查實施後，所形成之國民小學教師海洋教育能力指標的共識，編製一份 AHP 九點量表相對權重評定調查問卷，邀請 18 位專家就國小教師擔任海洋教育教學時，所應具備能力之重要性，進行指標之間相對權重的評定。

四、資料分析

（一）專家座談資料分析

專家座談除現場研究者與助理的記錄之外，座談過程全程錄音並由研究助理轉為逐字稿。研究者根據現場記錄與逐字稿之分析，針對能力指標用語逐一檢視與修正，增刪或歸併部分指標，完成國民小學教師海洋教育能力指標 Delphi 第一回合調查問卷。

（二）Delphi 資料分析

「國民小學教師海洋教育能力指標」Delphi 調查問卷共計三回合，每一回合問卷回收後，進行質性和量化資料的分析。前者將專家對相關指標的修正意見進行分類，後者則根據專家

(8)

68 教師海洋教育能力指標許籐繼對指標的重要程度看法，進行平均數、眾數和四分差的統計分析。

（三）AHP 相對權重問卷調查資料分析

國民小學教師海洋教育能力指標相對權重問卷調查 18 位專家，對於指標體系中層面之間、同一層面中向度之間以及同一向度各細項指標之間相對重要性進行成對比較，並由成對比較矩陣中之特徵向量，來求取指標間之相對權重。求取特徵向量之目的在於求出各層級指標之相對權重，特徵向量的求算方式，在 Saaty（1980）所提出的四種近似法中，通常採用行向量平均值的標準化方式，可求得較精確之結果。其計算方式為： 1 1 n _, _{1, 2, ,} ij i n j ij i a w i j n n _a = =

∑

=

∑

i w 為指標 i 的權重，而 aij乃為專家進行成對比較時主觀判斷所給予的評比，n 則為同一層

級中比較的指標項目數。此外，一致性指標（Consistence Index, C.I.）由特徵向量法中求得之最大特徵值λmax與 n（矩陣維數）兩者的差異程度，可作為判斷一致性程度高低的衡量基準（Saaty, 1980）。其計算方式為： max C.I. 1 n n λ − = −

當 C.I.＝0 表示前後判斷完全具一致性，而 C.I.＞0 則表示前後判斷不一致。Saaty 認為 C.I.＜ .1 為可容許的偏誤臨界值（Saaty, 1990）。本研究回收專家相對權重問卷資料後，係應用 Expert Choice 2000 軟體進行同一層級層面與層面、向度與向度，以及細項指標與細項指標的資料輸入，並透過該統計軟體進行相對權重與判斷一致性的計算分析（Forman et al., 2000）。

肆、研究結果與討論

一、國民小學教師海洋教育能力指標專家座談結果與討論

專家座談的主要目的，在於針對前導研究以及所擬訂的「國民小學教師海洋教育能力指標」初稿，進行專家的互動討論並提出修正意見。能力指標初稿主要係透過文獻蒐集與分析，剖析海洋教育的意涵，並參酌游家政（1994）、Stufflebeam（2000）等中外學者主張的評鑑指標建構理念，提出脈絡、輸入、過程和成果四個層面、十三個向度以及二十九個細項指標之國小教師海洋教育能力指標體系初稿。綜合專家對於能力指標初稿的修正意見，主要進行下列要點的修正：（一）為了讓教師更

(9)

許籐繼教師海洋教育能力指標 69 清楚瞭解各能力指標層面的意義，針對能力指標的層面敘述進行文字修改，將「脈絡」層面修改為「教學背景」層面；「輸入」層面修改為「教學準備」層面；「過程」層面修改為「教學過程」層面；「結果」層面修改為「教學結果」層面；（二）針對各層面下轄指標向度進行調整、文字修飾與增刪。其中將「1-2 海洋教育的條件審視能力」修改為「1-2 海洋教育教學環境的評估能力」，刪除「3-5 海洋教育的多元文化」；（三）針對各向度下轄之細項指標，進行調整、文字修飾以及細目增刪。根據上述修正的結果，編製完成第一回合國民小學教師海洋教育能力指標的 Delphi 調查問卷。

二、Delphi 問卷調查的結果與討論

Delphi問卷調查的實施，第一回合問卷調查於 2009 年 3 月 4 日寄發 19 份，至第三回合於同年 5 月 7 日完成回收。在第一回合問卷回收時，因為流失 1 位海洋領域專家，故三回合問卷調查之實際人數為 18 位。三回合問卷的內容主要包括「重要程度的評定」、「意見說明」和「綜合評論」三部分。重要程度評定係採李克特（Likert）五點量表，「1」代表「很低」、「2」代表「低」、「3」代表「中等」、「4」代表「高」、「5」代表「很高」。在意見說明和綜合評論部分，請評定者修正或刪除其認為不適切的指標，或增添新指標，並加以說明理由。三回合問卷資料的統計分析，以眾數（Mo）和平均數（M）來顯示 18 位專家在各細項指標重要程度評定的「集中」情形，以「四分差」（Q）顯示其在各細項指標重要程度評定的「離散」情形。根據填答者對指標重要程度之評定，由低而高依序排列，在填答者總人數中第 1/4 個人的評定分數為第一「四分位數」（Q1），第 3/4 個人的評定分數則為第三「四分位數」（Q3）。四分差（Q）＝（Q3－Q1）/2。整理比較三回合 Delphi 問卷調查結果，如表 1 所示。各層面、向度以及細項指標的重要性評定結果與討論，分別敘述如下。表 1 國小教師海洋教育能力指標三回合 Delphi 問卷調查結果量化與質性比較分析第一回合第二回合第三回合層面向度細項指標 _{Mo M} _Q _{Mo M Q Mo M Q} 海洋休閒「（如：親水活動、海洋生態旅遊等）」的覺「知」能力 5 4.2 0.5 5 4.72 0.5 5 4.89 00. 海洋社會「（如：海洋經濟活動、海洋法律與政治等）」的覺「知」能力 4 4.2 0.5 4 4.28 0.5 4 4.28 0.5 教學背景海洋教育「教學所需」的覺「知」能力 _{海洋文化「（如：海洋歷史、} 文學、藝術、民俗信仰與祭典等）」的覺「知」能力 5 4.3 0.5 5 4.72 0.0 5 4.78 00.

(10)

70 教師海洋教育能力指標許籐繼表 1 （續）國小教師海洋教育能力指標三回合 Delphi 問卷調查結果量化與質性比較分析第一回合第二回合第三回合層面向度細項指標 _{Mo M} _Q _{Mo M Q Mo M Q} 海洋科學「（如：海洋物理、化學、地理、地質、氣象等）」的覺「知」能力 4 4.1 0.5 4 4.28 0.5 5 4.28 0.5 海洋資源「（如：海洋食品、生物、生態、環保、能源、礦物等）」的覺「知」能力 5 4.3 0.5 5 4.83 00. 5 4.94 00. 「海洋教育國際發展現況的覺知能力」（如：日本的海洋教育發展現況） 4 4.20 0.5 4 4.17 0.5 海洋教育人力資源的評估能力 4 4.2 0.5 5 4.28 0.5 5 4.56 0.5 海洋教育「自然」環境資源的評估能力 5 4.3 0.5 5 4.50 0.5 5 4.78 00. 海洋教育「社會」資源（如：社區資源、『機構資源』）的評估能力 4 3.9 10. 4 4.28 0.5 4 4.17 0.5 「海洋教育教學『設備』資源的評估能力」 4 4.20 0.5 4 4.33 0.5 海洋教育教學資源的評估能力「海洋教育教學時間資源的評估能力」 5 4.28 0.5 5 4.61 0.5 海洋休閒「（如：親水活動、海洋生態旅遊等）」的知能 3 3.9 10. 4 4.20 0.5 4 4.11 00. 海洋社會「（如：海洋經濟活動、海洋法律與政治等）」的知能 4 40. 10. 4 3.89 00. 4 3.94 00. 海洋文化「（如：海洋歷史、文學、藝術、民俗信仰『與祭典』等）」的知能 5 4.3 0.5 5 4.60 0.5 5 4.67 00. 海洋科學「（『如：海洋物理、化學、地理、地質』、氣象等）」的知能 5 4.3 0.5 4 4.30 0.5 4 4.22 0.5 教學準備海洋教育的知能海洋資源「（如：海洋食品、生物、生態、環保、『能源、礦物』等）」的知能 5 4.3 0.5 5 4.83 00. 5 4.89 00.

(11)

許籐繼教師海洋教育能力指標 71 表 1 （續）國小教師海洋教育能力指標三回合 Delphi 問卷調查結果量化與質性比較分析第一回合第二回合第三回合層面向度細項指標 _{Mo M} _Q _{Mo M Q Mo M Q} 能積極參與海洋的「相關活動（如：社區海洋民俗文化活動）」 5 4.3 0.5 5 4.72 00. 5 4.72 00. 海洋教育的實施熱忱能樂於推動海洋教育 5 4.8 00. 5 4.89 00. 5 4.94 00. 海洋教育能力指標的解析能力 5 4.67 0.5 5 4.72 00. 「海洋教育能力指標轉化為教學目標的能力」 5 4.61 0.5 5 4.78 00. 「海洋教育的目標認知」 _{海洋教育目標的「選擇『能} 力』（依各校推動之條件進行目標之選擇）」 5 4.50 0.5 5 4.67 00. 海洋教育資源的選擇能力 5 4.5 0.5 5 4.67 0.5 5 4.83 00. 選擇與運用海洋教育資源能力海洋教育資源的整合「運用」能力 5 4.4 0.5 5 4.36 0.5 5 4.72 00. 海洋教育的教材蒐集能力 5 4.6 0.5 5 4.78 00. 5 4.83 00. 海洋教育的教材編選能力 5 4.4 0.5 5 4.72 00. 5 4.78 00. 海洋教育的教材組織能力 5 4.7 0.5 5 4.83 00. 5 4.78 00. 海洋教育的設計能力海洋教育的活動設計能力 5 4.6 0.5 5 4.72 0.5 5 4.78 00. 海洋教育能力指標的解析能力 5 4.5 0.5 海洋教育的目標認知海洋教育目標的選擇能力 5 4.4 0.5 移至教學準備層面海洋教育的主題教學「學科」領域內「海洋」「教育」「議題融入」教學能力 5 4.5 0.5 5 4.39 0.5 5 4.78 00. 跨「學科」領域「海洋」「教育」「議題融入」教學能力 4 4.2 0.5 5 4.78 00. 5 4.33 0.5 海洋教育的主題教學「海洋教育議題之主題教學能力」 5 4.56 0.5 5 4.61 0.5 海洋「教育」補充教材的運用 4 4.2 0.5 5 4.67 0.5 4 4.33 0.5 教學過程海洋教育教材教法的「使」用海洋「教育」教學方法的活用 5 4.3 0.5 5 4.72 0.5 5 4.89 00.

(12)

72 教師海洋教育能力指標許籐繼表 1 （續）國小教師海洋教育能力指標三回合 Delphi 問卷調查結果量化與質性比較分析第一回合第二回合第三回合層面向度細項指標 _{Mo M} _Q _{Mo M Q Mo M Q} 「海洋教育」場地的選擇能力 5 4.3 0.5 5 4.7 0.5 5 4.83 00. 「海洋教育」活動的規劃「執行」能力 5 4.3 0.5 5 4.70 0.5 5 4.78 00. 「海洋教育」「學生安全的維護能力」 5 4.83 00. 5 4.94 00. 海洋「教育」活動的體驗帶領實施能力「海洋教育」「活動或場地的危機處理能力」 5 4.89 00. 5 4.94 00. 「海洋教育」靜態的展現能力「（如：海洋藝術創作的展示）」 4 4.1 0.5 4 4.11 00. 4 4.11 00. 海洋教育成果的創新展現「與分享能力」「海洋教育」動態的展現能力（如：海泳、「浮潛、帆船」活動的舉辦） 4 4.1 0.5 4 4.11 00. 4 4.06 00. 學生「海洋教育」學習成果的多元評量能力 5 4.2 10. 5 4.44 0.5 5 4.50 0.5 「應用」學生學習「評量的」成果改善海洋教育教學的能力 5 4.1 10. 4 4.28 0.5 4 4.28 0.5 教學結果海洋教育學生學習成果的評量「與運用」能力「應用教學評鑑，以修正『海洋教育』教學的能力」 5 4.50 0.5 5 4.48 0.5 註：1.重要程度的評定結果，平均數 1 到 5 分別代表其重要程度為「1」很低、「2」低、「3」中等、「4」高、「5」很高 2.無引號的字代表第一回合問卷指標；單引號內的字代表經第一回合調查後修正所形成的第二回合問卷指標；雙引號內的字代表第二回合調查結果所形成的第三回合問卷指標 3.灰色背景顯示指標刪除，或者移動至不同層面和向度

（一）第一回合 Delphi 問卷調查結果與討論

第一回合 Delphi 問卷係根據文獻探討、專家座談與討論的結果，進行修正與歸納所得，其中包含教學背景、教學準備、教學過程和教學結果等四個層面、十二向度與三十三個細項指標。根據第一回合 Delphi 問卷調查結果發現，教學背景層面下八個細項指標，眾數為 5 和 4 者各一半，平均數除了「海洋教育財物資源的評估能力」＜4.00 之外，其餘皆＞4.00。各細項指標評定等級的離散情形，除了「海洋教育財物資源的評估能力」四分差（Q）＝1.00 之外，其餘四分差皆＝ .50。教學準備層面下十三個細項指標，眾數除了「海洋休閒的知能」為 3 和「海洋社會的知能」為 4 之外，其餘皆為 5。平均數除了「海洋休閒的知能」為 3.90 之外，

(13)

許籐繼教師海洋教育能力指標 73 其餘指標皆 ≥ 4.00。各細項指標評定等級的離散情形，除了「海洋休閒的知能」和「海洋社會的知能」二個細項指標的四分差為 1.00 之外，其餘之四分差皆 ≤ .50。教學過程層面下八個細項指標中，眾數為 5 的細項指標有六個，為 4 的細項指標有二個，各細項指標平均數皆 ≥ 4.20。各細項指標評定等級的離散情形，八個細項指標之四分差皆＝ .50，教學結果層面下四個細項指標，眾數為 4 有二個，為 5 也有二個，各細項指標之平均數皆 ≥ 4.10。各細項指標評定等級的離散情形，有二個細項指標之四分差＝ .50，另外二個細項指標＝1.00。根據上述第一回調查結果顯示，Delphi 成員雖然對於四個層面下的大多數細項指標表示認同，但是對於部分細項指標卻顯示意見上的分歧，而且也提供不少修正意見，包括部分細項指標調整層面的歸屬、修飾題幹與語詞的敘述。根據第一回合調查結果的統計、意見和歸納，經研究小組討論後，進行下列指標具體增修並據以形成第二回合問卷。首先，將「教學背景」層面「海洋教育的知覺能力」修正為「海洋教育教學所需的知覺能力」，並在該向度下的五個細項指標敘述，進行舉例之文字補充說明，並增列「海洋教育國際發展現況的知覺能力」。正如美國新罕布什州（New Hampshire）海岸科學中心（Seacoast Science Center）所提出「海洋素養：K-12 海洋科學的基本原則」，其中之一即為海洋探索需要合作（Ocean Literacy Network, 2005）。因此，教師也應具備瞭解各國海洋教育發展現況，以作為海洋教育實施的借鏡與合作。此外，「海洋教育環境資源的評估能力」細項指標則再細分為「海洋教育自然環境資源的評估能力」和「海洋教育社會資源（如社區資源）的評估能力」。「海洋教育財物資源的評估能力」細項指標則再細分為「海洋教育教學器材資源的評估能力」和「海洋教育教學時間資源的評估能力」。其次，在「教學準備」層面下「海洋教育的知能」向度的五個細項指標，進行舉例說明或文字敘述的補充說明，如：將「海洋休閒的知能」修改為「海洋休閒（如：親水活動、海洋生態旅遊等）的知能」。將「能積極參與海洋的體驗活動」修改為「能積極參與海洋的相關活動（如：社區海洋民俗文化活動）」。原先歸屬在教學過程層面的「海洋教育的目標認知」向度，則移至教學準備層面下的「海洋教育的目標認知」向度。第三，在「教學過程」層面下「海洋教育的目標認知」向度及其細項指標全部移至教學準備層面，並增加「海洋教育能力指標轉化為教學目標的能力」。「海洋體驗活動的帶領能力」向度修正為「海洋教育活動的實施能力」向度，並增加兩個細項指標，分別為「學生安全的維護能力」與「活動或場地的危機處理能力」。第四，在「教學結果」層面下「靜態的展現能力」和「動態的展現能力」二個細項指標，修改為「靜態的展現能力（如︰海洋藝術創作的展示）」及「動態的展現能力（如︰海泳活動的舉辦）」。在「海洋教育成果的評量能力」修改為「海洋教育學生學習成效的評量能力」，並在該向度下，增列「應用教學評鑑，以修正教學的能力」。

(14)

（二）第二回合 Delphi 問卷調查結果與討論

根據第一回合問卷調查結果，經指標修訂、合併以及增刪後所形成的第二回合 Delphi 問卷，在架構上仍維持原來教學背景、教學準備、教學過程和教學結果四個層面，在向度上也維持十二個向度，但是部分向度歸屬的層面已有所調整，細項指標則由原來三十三個擴增為四十一個。第二回合問卷調查結果，由 Delphi 專家塡答情形發現，在教學背景層面下十一個細項指標「重要程度評定結果」眾數為 5 的細項指標，相較於第一回合由四項增為六項；為 4 的細項指標則由四項增為五項，各細項指標之平均數皆 ≥ 4.20。各細項指標評定等級的離散情形而言，有二個細項指標之四分差＝ .00，有九個細項指標之四分差＝ .50。在教學準備層面下十六個細項指標，「重要程度評定結果」眾數為 5 的指標，相較於第一回合由十一項增為十三項；為 4 的指標由一項增為三項；為 3 的指標由一項減為零項，各細項指標之平均數除「海洋社會（如：海洋經濟活動、海洋法律與政治等）的知能」其平均數為 3.89 之外，其餘皆 ≥ 4.20。各細項指標評定等級的離散情形而言，四分差＝ .00 的細項指標有七個，其餘九個細項指標之四分差＝ .50。在教學過程層面下，九個細項指標「重要程度評定結果」眾數為 5 的指標，相較於第一回合由六項增為九項；為 4 的指標由二項減為零項，各細項指標之平均數皆 ≥ 4.39。各細項指標評定等級離散情形而言，有三個細項指標之四分差＝ .00，有六個細項指標之四分差＝ .50。在教學結果層面下，五個細項指標「重要程度評定結果」眾數為 5 的指標，相較於第一回合由二項維持為二項；為 4 的指標由二項增為三項，各細項指標之平均數皆 ≥ 4.11。各細項指標評定等級的離散情形而言，四分差＝ .00 的細項指標有二個，其餘三個細項指標之四分差皆＝ .50。從上述第二回 Delphi 問卷調查結果之眾數、平均數和四分差統計數值相較於第一回合結果的變化，可以發現多數 Delphi 專家針對第二回合各層面之細項指標評定為重要以上程度的數量，較之第一回合增加，而且對於細項指標重要程度的看法也相對提升。其次，專家們在各細項指標重要性評定看法的歧異情形，四分差數值從 1.00 下降至 .50，甚至部分細項指標之四分差為 .00的變化，可以看出專家在第二回合對於細項指標重要性看法的差距有逐漸縮小的傾向。最後，各指標的開放性修正意見也相對減少許多，僅增加局部向度和細項指標敘述的文字修正，如將「海洋資源（如：海洋食品、生物、生態、環保、能源、礦物等）的知覺能力」修改為「海洋資源（如：海洋食品、生物、生態、能源、礦物等）的覺知能力」，「海洋教育成果的創新展現」修改為「海洋教育成果的展現與分享能力」等。

（三）第三回合 Delphi 問卷調查結果與討論

根據第二回合問卷調查結果和討論的修正，形成第三回合 Delphi 調查問卷，在架構上仍分為教學背景、教學準備、教學過程和教學結果等四個層面十二個向度和四十一個細項指標。第三回合問卷調查結果，由 Delphi 專家塡答情形發現，在教學背景層面下十一個細項指標「重

(15)

許籐繼教師海洋教育能力指標 75 要程度評定結果」眾數為 5 的指標，相較於第二回合由六項增為七項；為 4 的指標由五項減為四項。各細項指標之平均數皆 ≥ 4.17，各細項指標重要性評定結果介於「高」到「很高」的程度。各細項指標評定等級的離散情形而言，四分差＝ .00 的細項指標相對於第二回合由二個增加為四個；四分差＝ .50 的細項指標則由九個減為七個。前述結果顯示，Delphi 專家對於教學背景層面細項指標的重要性看法較之第二回合差不多，不過從四分差的變化，可以發現專家具有共識的細項指標數目較之第二回合又有所增加。在教學準備層面下，十六個細項指標「重要程度評定結果」眾數為 5 的細項指標，相較於第二回合由十三項維持為十三項；為 4 的指標由三項維持為三項。各細項指標之平均數，除「海洋社會（如：海洋經濟活動、海洋法律與政治等）的知能」其平均數為 3.94 之外，其餘皆 ≥ 4.11，其中有十三個細項指標平均數高達 4.67 以上，各細項指標重要性評定結果約介於「高」到「很高」的程度。各細項指標評定等級的離散情形而言，四分差＝ .00 的細項指標，相對於第二回合由七個增加為十五個；四分差＝ .50 的細項指標則由九個減為一個。前述調查結果顯示，Delphi 專家對於教學準備層面所屬細項指標的重要程度給予高度肯定，與第二回合的意見亦非常接近，從四分差的變化更可以發現幾乎已達到一致性的看法。在教學過程層面下九個細項指標「重要程度評定結果」眾數為 5 的細項指標，相較於第二回合由 9 略減為八項；為 4 的指標由零項增為一項。各細項指標之平均數皆 ≥ 4.33，其中有七個細項指標平均數高達 4.61 以上。各細項指標評定等級的離散情形，四分差＝ .00 的細項指標，相對於第二回合由三個增加為六個；四分差＝ .50 的細項指標則由六個減為三個。可見 Delphi 專家對教學過程層面之細項指標的重要性看法與第二回合看法並沒有太大的變化，而且彼此間對於具備高度共識看法的細項指標數目有顯著增加。在教學結果層面下，五個細項指標「重要程度評定結果」眾數為 5 的細項指標，相較於第二回合由二項仍維持二項；眾數為 4 的細項指標由三項仍維持三項。各細項指標之平均數皆 ≥ 4.06，其重要程度評定結果均達「高」的程度，而各細項指標評定等級的離散情形，四分差＝ .00 的細項指標，相對於第二回合由二個維持為二個；四分差＝ .50 的細項指標由三個維持為三個。顯示 Delphi 專家對第三回合教學結果層面指標的重要性看法與第二回合幾乎一樣，對於該層面下之細項指標重要性皆給予高度肯定，且彼此之間對於細項指標重要性的看法具有相當高的共識。根據第三回合各個細項指標重要程度的評定結果幾乎皆為「高」以上程度，故第三回合問卷調查結果不刪除任一細項指標，僅做個別文字上微幅修正，不改變原有指標意義。根據第三回合問卷調查結果，進行 Delphi 不同類別專家意見差異性考驗分析，以決定問卷是否進行到第三回合結束。因本研究係小樣本，故採無母數多組樣本的克—瓦（Kruskal-Wallis H 檢定）單因子等級變異數分析（王保進，2006）。統計分析結果如表 2 所示，根據數據顯示，不同類別 Delphi 專家，包括國小實務專家、國小教育專家以及海洋領域專家，其平均數皆達到

(16)

76 教師海洋教育能力指標許籐繼表 2 第三回合 Delphi 不同類別專家意見差異性考驗分析檢定變項成員類別 N 平均數等級平均數卡方值國小實務專家 10 4.49 09.50 國小教育專家 2 4.75 13.00 教學背景海洋領域專家 6 4.48 08.33 1.38 國小實務專家 10 4.62 09.05 國小教育專家 2 4.90 14.50 教學準備海洋領域專家 6 4.63 08.58 2.21 國小實務專家 10 4.74 09.60 國小教育專家 2 4.95 14.75 教學過程海洋領域專家 6 4.65 07.58 2.84 國小實務專家 10 4.22 08.65 國小教育專家 2 4.70 14.75 教學結果海洋領域專家 6 4.27 09.17 2.28 國小實務專家 10 4.52 09.60 國小教育專家 2 4.85 15.75 整體１１海洋領域專家 6 4.50 07.25 3.96 4.2以上，顯示對於各層面以及整體指標重要性看法達到高度肯定的程度。三類專家對於各層面以及整體指標重要性看法的差異統計分析結果，並未達到顯著水準（p ＞ .05），顯見彼此之間對於各層面以及整體指標重要性已形成肯定且相當一致的共識，因此，Delphi 的問卷施測到第三回合完成後結束。根據第三回合的問卷調查結果統計分析與討論之後，確立國民小學教師海洋教育能力指標體系為四層面十二向度以及四十一細項指標，並據以編製「國民小學教師海洋教育能力指標相對權重」調查問卷，將調查結果進行層級分析，就層面與層面、向度與向度、細項指標與細項指標，兩兩比較所得到的權重值，建構國民小學教師海洋教育能力指標相對權重體系。

三、國民小學教師海洋教育能力指標相對權重分析與討論

依據第三回合 Delphi 問卷調查的統計分析結果和討論後，確立「國民小學教師海洋教育能力指標」為四層面十二向度以及四十一細項指標，並據以編製「國民小學教師海洋教育能力指標相對權重」調查問卷，邀請 18 位專家填寫相對權重調查問卷，將調查結果以 Expert Choice 2000統計軟體進行分析，檢定其各組指標層級一致性指標（C.I.）値皆小於 0.1 之考驗臨界值，顯見填答者已具邏輯判斷的正確性，層面與層面、向度與向度、細項指標與細項指標之相對權重調查結果，如表 3 所示，茲敘述如下。

(17)

許籐繼教師海洋教育能力指標 77 表 3 國民小學教師海洋教育能力指標與相對權重體系層面向度細項指標排序 1-1-1 海洋休閒（如：親水活動、海洋生態旅遊等）的覺知能力（ .239） 1 1-1-2 海洋社會（如：海洋經濟活動、海洋法律與政治等）的覺知能力（ .118） 5 1-1-3 海洋文化（如：海洋歷史、文學、藝術、民俗信仰與祭典等）的覺知能力（ .182） 3 1-1-4 海洋科學（如：海洋物理、化學、地理、地質、氣象等）的覺知能力（ .157） 4 1-1-5 海洋資源（如：海洋食品、生物、生態、能源、礦物等）的覺知能力（ .223） 2 1-1 海洋教育教學所需的覺知能力（ .540） 1-1-6 海洋教育國際發展現況的覺知能力（如：日本的海洋教育發展現況）（ .082） 6 1-2-1 海洋教育人力資源的評估能力（ .139） 5 1-2-2 海洋教育自然環境資源的評估能力（ .254） 1 1-2-3 海洋教育社會資源（如社區資源、機構資源）的評估能力（ .186） 4 1-2-4 海洋教育教學設備資源的評估能力（ .229） 2 教學背景（ .165） 1-2 海洋教育教學資源的評估能力（ .460） 1-2-5 海洋教育教學時間的評估能力（ .192） 3 2-1-1 海洋教育能力指標的解析能力（ .241） 3 2-1-2 海洋教育能力指標轉化為教學目標的能力（ .387） 1 2-1 海洋教育的目標認知（ .224） 2-1-3 海洋教育目標的選擇能力（依各校推動之條件進行目標的選擇）（ .372） 2 2-2-1 海洋休閒（如：親水活動、海洋生態旅遊等）的知能（ .260） 1 2-2-2 海洋社會（如：海洋經濟活動、海洋法律與政治等）的知能（ .138） 5 2-2-3 海洋文化（如：海洋歷史、文學、藝術、民俗信仰與祭典等）的知能（ .196） 3 2-2-4 海洋科學（如：海洋物理、化學、地理、地質、氣象等）的知能（ .180） 4 教學準備（ .288） 2-2 海洋教育的知能（ .169） 2-2-5 海洋資源（如：海洋食品、生物、生態、能源、礦物等）的知能（ .225） 2

(18)

78 教師海洋教育能力指標許籐繼表 3 （續）國民小學教師海洋教育能力指標與相對權重體系層面向度細項指標排序 2-3-1 海洋教育的教材蒐集能力（ .215） 4 2-3-2 海洋教育的教材編選能力（ .249） 2 2-3-3 海洋教育的教材組織能力（ .248） 3 2-3 海洋教育的設計能力（ .189） 2-3-4 海洋教育的活動設計能力（ .288） 1 2-4-1 海洋教育資源的選擇能力（ .444） 2 2-4 選擇與運用海洋教育資源能力（ .155） 2-4-2 海洋教育資源的整合運用能力（ .556） 1 2-5-1 能積極參與海洋的相關活動（如：社區海洋民俗文化活動）（ .331） 2 2-5 海洋教育的實施熱忱（ .262） 2-5-2 能樂於推動海洋教育（ .669） 1 3-1-1 學科領域內海洋教育議題融入教學能力（ .387） 2 3-1-2 跨學科領域海洋教育議題融入教學能力（ .200） 3 3-1 海洋教育的主題教學（ .266） 3-1-3 海洋教育議題之主題教學能力（ .413） 1 3-2-1 海洋教育補充教材的運用（ .315） 2 3-2 海洋教育教材教法的使用（ .308） 3-2-2 海洋教育教學方法的活用（ .685） 1 3-3-1 海洋教育場地的選擇能力（ .118） 4 3-3-2 海洋教育活動的執行能力（ .149） 3 3-3-3 海洋教育學生安全的維護能力（ .318） 2 教學過程（ .293） 3-3 海洋教育活動的實施能力（ .426） 3-3-4 海洋教育活動或場地的危機處理能力（ .415） 1 4-1-1 海洋教育靜態的展現與分享能力（如：海洋藝術創作的展示）（ .525） 1 4-1 海洋教育成果的展現與分享能力（ .396） 4-1-2 海洋教育動態的展現與分享能力（如：海泳、浮潛、帆船活動的舉辦）（ .475） 2 4-2-1 學生海洋教育學習成果的多元評量能力（ .313） 2 4-2-2 應用學生學習評量的結果改善海洋教育教學的能力（ .385） 1 教學結果（ .254） 4-2 海洋教育學生學習成果的評量與運用能力（ .604） 4-2-3 應用教學評鑑，以修正海洋教育教學的能力（ .302） 3

(19)

（一）層面與層面相對權重之分析

就 Delphi 專家對所建構能力指標的相對重要程度評定而言，在指標的層面與層面之間相對權重調查結果，如表 3 所示。表 3 顯示專家認為教學過程層面（ .293）相對權重最高，被認為是國小教師應具備最重要的海洋教育能力層面。其他教學準備層面（ .288）次之，教學結果層面（ .254）再次之，教學背景層面（ .165）居末。此一結果與許籐繼（2010）調查臺灣地區國民小學教師，對國小教師海洋教育能力指標重要性看法的調查結果相似，國小教師對於指標中之「教學過程」層面對其重要性最為肯定，在李克特五等量表中所獲得的平均數（M）達到 3.99，其次為「教學準備」層面，平均數達到 3.96，再其次為「教學背景」層面，平均數達到 3.93，最後則為「教學結果」層面，平均數達到 3.87。可見專家與國小教師皆認為，教學過程和教學準備是較重要的二個層面，而教學背景和教學成果二層面相對而言重要性排序在後。這樣的結果可能與前面二個層面為國小教師實施海洋教育時較為直接的活動有關，而後兩個層面因為與海洋教育實施較屬於間接關係，所以重要程度相對排序在後。

（二）同一層面中向度與向度相對權重之分析

就 Delphi 專家對所建構能力指標的相對重要程度評定而言，在同一層面中向度與向度之間相對權重調查結果，如表 3 所示。在教學背景層面中以「海洋教育教學所需的覺知能力」權重相對較高，「海洋教育教學資源的評估能力」權重則相對較低。在教學準備層面中，以「海洋教育的實施熱忱」和「海洋教育的目標認知」權重較高，「選擇與運用海洋教育資源能力」和「海洋教育的知能」權重則相對較低。在教學過程層面中，以「海洋教育活動的實施能力」權重相對較高，「海洋教育的主題教學」權重相對較低。在教學結果層面中，以「海洋教育學生學習成果的評量與運用能力」權重相對較高，「海洋教育成果的展現與分享能力」權重相對較低。此一專家向度相對權重調查結果與許籐繼（2010）針對臺灣地區國民小學教師對國小教師海洋教育能力指標重要性看法的調查結果幾乎相同，在教學背景層面中填答者認為，以「海洋教育教學所需的覺知能力」向度之重要程度最高，平均數達到 3.99；在教學準備層面中，以「海洋教育的實施熱忱」（M＝4.03）和「海洋教育的目標認知」（M＝3.99）兩個向度最受到肯定；在教學過程層面中，則以「海洋教育活動的實施能力」（M＝4.05）受到的重視程度最高；在教學結果層面中，以「海洋教育學生學習成果的評量與運用能力」（M＝3.89）最受重視。可見，專家對向度的相對權重評定結果，與國民小學教育人員的看法相當一致。

（三）同一向度中細項指標與細項指標相對權重之分析

就 Delphi 專家對所建構能力指標的相對重要程度評定而言，在同一向度中細項指標與細項指標之間相對權重調查結果，如表 3 所示。在教學背景層面，海洋教育教學所需的覺知能力向度，以「海洋休閒（如：親水活動、海洋生態旅遊等）的覺知能力」權重相對最高，「海

(20)

80 教師海洋教育能力指標許籐繼洋教育國際發展現況的覺知能力（如：日本的海洋教育發展現況）」權重相對最低。海洋教育教學資源的評估能力向度，以「海洋教育自然環境資源的評估能力」權重相對最高，「海洋教育人力資源的評估能力」權重相對最低。在教學準備層面，海洋教育的目標認知向度，以「海洋教育能力指標轉化為教學目標的能力」權重相對最高，「海洋教育能力指標的解析能力」權重相對最低。海洋教育的知能向度，以「海洋休閒（如：親水活動、海洋生態旅遊等）的知能」權重相對最高，「海洋社會（如：海洋經濟活動、海洋法律與政治等）的知能」權重相對最低。海洋教育的設計能力向度，以「海洋教育的活動設計能力」權重相對最高，「海洋教育的教材蒐集能力」權重相對最低。海洋教育的資源向度，以「海洋教育資源的整合運用能力」權重相對最高，「海洋教育資源的選擇能力」權重相對最低。海洋教育的實施熱忱向度，以「能樂於推動海洋教育」權重相對最高，「能積極參與海洋的相關活動（如：社區海洋民俗文化活動）」權重相對最低。在教學過程層面，海洋教育的主題教學向度，以「海洋教育議題之主題教學能力」權重相對最高，「跨學科領域海洋教育議題融入教學能力」權重相對最低。海洋教育教材教法的使用向度，以「海洋教育教學方法的活用」權重相對最高，「海洋教育補充教材的運用」權重相對最低。海洋教育活動的實施能力向度，以「海洋教育活動或場地的危機處理能力」權重相對最高，「海洋教育場地的選擇能力」權重相對最低。在教學結果層面，海洋教育成果的展現與分享能力向度，以「海洋教育靜態的展現與分享能力（如：海洋藝術創作的展示）」權重相對最高，「海洋教育動態的展現與分享能力（如：海泳、浮潛、帆船活動的舉辦）」權重相對最低。海洋教育學生學習成果的評量與運用能力向度，以「應用學生學習評量的結果改善海洋教育教學的能力」權重相對最高，「應用教學評鑑，以修正海洋教育教學的能力」權重相對最低。上述研究結果，與許籐繼（2010）針對臺灣地區國民小學教師對國小教師海洋教育能力指標重要性看法的調查結果有相當高的一致性。僅在教學準備層面之海洋教育的知能以及海洋教育的主題教學二向度下之細項指標重要性看法有所差異。在海洋教育的知能向度中，國小教師認為海洋科學（如：海洋物理、化學、地理、地質、氣象等）的知能（M＝4.02）為最重要的知能；在海洋教育的主題教學向度，則認為學科領域內海洋教育議題融入教學能力最為重要。此一差異結果，可能與國小教師在實際進行海洋教育教學時，一方面自覺海洋專門知識的缺乏，另一方面受到課程時間安排以及課程綱要中有關海洋教育議題以融入各領域教學為原則的影響有關。

伍、結論與建議

根據文獻分析、專家座談、Delphi 問卷調查以及 AHP 的相對權重調查結果與討論，本研

(21)

許籐繼教師海洋教育能力指標 81 究提出以下的結論與建議。

一、結論

（一）海洋教育是以海洋相關領域為學習範疇，提升國民海洋通識素養所進行的教

育歷程與結果

經由文獻分析的結果顯示，海洋教育一詞的指涉，由過去專指培育海事專門類科的專業人才之教育，逐漸擴及到中小學乃至一般國民的海洋通識素養的教育。從人與海洋直接接觸的海洋專門教育，擴及人與海洋間接接觸的海岸與水域教育。本文所探討的海洋教育，主要施教對象為國民教育階段的學童，因此，在海洋教育的意涵上主要從通識觀點加以界定，經由文獻分析的結果將海洋教育界定為：「海洋教育係指教師採取通識教育觀點，以海洋自然、海洋社會與海洋人文為學習範疇，透過融入或獨立等方式進行課程設計，整合相關資源，在師生的互動之下應用多元評量方式，以提升國民海洋認知、情意與技能基本素養之歷程與結果。」

（二）建構完成之國小教師海洋教育能力指標與權重體系，為 Delphi 小組中三類專

家高度認同，然仍需隨時空變遷與實施結果加以修正

經由文獻探討、專家座談以及 Delphi 三回合問卷調查，獲得 Delphi 小組三類專家高度認同的共識之下，建構完成國民小學教師海洋教育能力指標體系，共計分為四層面十二向度四十一細項指標。根據指標體系編製相對權重調查問卷，並針對 18 位專家進行指標相對權重調查，所得資料進行層級分析並建立指標的權重體系，包括指標體系中層面與層面、同一層面中之向度與向度、同一向度中之細項指標與細項指標之相對權重。雖然國小教師海洋教育能力指標與權重體系業經本研究完成，不過隨著時間空變遷與實施的結果，對於所建構的指標體系與相對權重，仍必須做適時的檢討與修正。

（三）建構完成之國小教師海洋教育能力指標與權重體系力求周詳完備，然應用時

需視其條件加以彈性處理

經由文獻分析、專家座談以及 Delphi 三回合問卷調查，其所發展的國小教師海洋教育能力指標體系，係採用 CIPP 決定導向評鑑模式。該模式提供國小教師在實施海洋教育四種綜合面向的決定和執行能力，在能力指標的建構與發展上提供了周延的架構。透過專家座談將四種能力面向的名稱，修正為教學背景、教學準備、教學過程和教學結果等四個層面，並針對每一個層面提出能力向度，以及在每一向度下提出細項指標。無論是能力層面、向度或者細項指標，在國小教師海洋教育能力指標與權重體系的建構過程中皆力求周詳完備。然而，在實際運用能力指標體系時，應針對使用對象、情境等條件加以彈性處理，例如，應用者是海洋相關科系畢業的初任教師，則可以加強應用指標體系中的教學過程和結果層面指標，以協

(22)

82 教師海洋教育能力指標許籐繼助其評估及省思其海洋教育的教學過程和評量能力，促進其在該層面的增能與發展，而不必拘泥於全部指標的應用。

二、建議

基於上述結論，本研究分別針對中央教育行政機關、師資培育機構、國民小學、國小教師以及進一步研究等方面提出建議。

（一）對中央教育行政機關的建議

1. 參考本研究所建構之國小教師海洋教育能力指標與權重體系，建立國小海洋

教育師資能力的證照制度

建議教育部參考本研究所建構之國小教師海洋教育能力指標與權重體系，透過增修師資培育法以及相關行政法規，建立國小海洋教育師資能力的證照制度，一方面作為各師資培育機構，培養國小海洋教育師資能力標準的參考；另一方面則落實包含海洋教育等不同類別師資的專業培育證照制度，以確保國小海洋教育師資之品質。

2. 參考本研究所建構之國小教師海洋教育能力指標體系，提供國小發展學校本

位教師專業發展評鑑規準

建議教育部參酌本研究所建構能力指標體系，提供各國小辦理教師專業發展評鑑之參考，俾使教師海洋教育能力指標融入其學校本位教師專業發展評鑑規準之中，以改善目前大多數學校缺乏從海洋視野思考教師所應具備專業能力的情形，並且善用此規準以檢視、引導和發展國小教師所亟需充實的海洋教育之觀點與知能。

（二）對師資培育機構的建議

1. 參考國小教師海洋教育能力指標體系和權重，有效規劃海洋教育師資培育課

程

建議國小師資培育機構能參考本研究所建構能力指標和權重體系中，其所顯示之國小教師所應具備的不同海洋教育能力重要程度的差異。進一步而言，國小師資培育機構可以根據指標層面、向度和細項指標之不同權重，規劃國小海洋教育師資培育的不同課程類型與學分數，藉以規劃出能符應國小教師海洋教育專業能力需求的國小海洋教育師資培育課程。

2. 應用國小教師海洋教育能力指標體系和權重，訂定檢核標準以確保國小海洋

教育師資品質

建議國小師資培育機構可以應用本研究所建構的國小教師海洋教育能力指標體系和權重，訂定國小海洋教育師資生之能力檢核標準，俾利師資培育者和師資生瞭解海洋教育之內涵與應具備的教學能力，並且轉化為課堂學習的目標和評量標準，以確保職前培育的師資皆

(23)

許籐繼教師海洋教育能力指標 83 能達到指標所要求的海洋教育能力水準。

（三）對國民小學的建議

1. 應用國小教師海洋教育能力指標與權重體系，設計甄選的能力標準和比重，

以有效甄選優質的國小海洋教育師資

建議學校可以參考並應用本研究所建構的能力指標和權重體系，如參考指標層面的相對權重關係，提高國小教師海洋教育教學過程的能力標準。另外，即使同一層面中不同向度或者同一向度不同細項指標相對權重也不同，學校可以參考本研究所建立的層面、向度和細項指標的相對權重，提出適切的甄選能力標準和計分比重，以有效甄選出優質的國小海洋教育師資。

2. 利用國小教師海洋教育能力指標進行診斷，以規劃在職教師的海洋教育成長

活動

建議學校可以利用本研究所建構之國小教師海洋教育能力指標，進行學校教師海洋教育能力的診斷，以瞭解學校教師具備海洋教育能力的現況。根據診斷的結果，就教師所缺乏的海洋教育能力，規劃相應的在職教師海洋教育成長活動課程。例如，若診斷的結果發現學校教師在教學準備層面缺乏海洋教育的知能，則應據以安排足夠的相應成長課程與活動，以培養教師在海洋休閒、海洋資源、海洋文化、海洋科學與海洋社會等方面的知能。

（四）對國小教師的建議

1. 善用能力指標進行個人海洋教育能力之檢核，革新海洋教育實踐

建議國小教師可以善用本研究所建構的能力指標，據以自我檢視或藉由同儕的檢視，發現有助於改善海洋教育實踐的結果。舉例而言，教師可以應用教學過程層面的海洋教育活動實施能力向度，分別從海洋教育場地的選擇、海洋教育活動的規劃與執行、海洋教育學生安全的維護，以及海洋教育活動或場地的危機處理，進行自我的診斷或透過同儕的檢視，根據診斷結果革新個人的海洋教育實踐。

2. 應用能力指標體系和權重，有效引導個人海洋教育的專業成長，增進海洋教

育教學效能

建議國小教師可以善用本研究所建構之能力指標和權重體系，根據個人的海洋教育能力現況以及指標相對權重，作為引導個人參與海洋教育專業成長課程或選擇相應的培訓活動，藉以有效促進國小教師海洋教育能力的專業成長，實質增進其個人海洋教育的教學效能。

(24)

（五）對進一步研究的建議

1. 應用本研究所建構能力指標進行國小教師海洋教育能力現況調查，以提供在

職教師有效協助

未來可以應用本研究所建構的國小教師海洋教育能力指標，進一步針對臺灣地區國小教師以該指標檢視其海洋教育能力的符合程度，一方面擴大瞭解國民小學教師的海洋教育能力之現況，另一方面亦能瞭解協助國小教師海洋教育能力發展的優先順序。

2. 應用本研究所建構之能力指標，進行個案學校本位的教師診斷與有效規劃海

洋教育專業知能成長方案

未來可以選定一所個案學校，應用本研究所建構的國小教師海洋教育能力指標，進行個案學校教師海洋教育能力的標準建立、工具設計與能力測量等，根據測量結果，規劃並實施學校本位國小教師海洋教育專業知能成長方案，藉由資料蒐集與分析，以瞭解方案之成效及影響因素，進而著手進行方案修正與持續改善，俾利於個案學校發展出有效的學校本位國小教師海洋教育專業知能成長方案，期能達成落實海洋教育的目標。

誌謝

本文為 97-98 學年度行政院國家科學委員會補助之專題研究部分成果（計畫編號： NSC97-2511-S-019-002-MY2）。感謝行政院國家科學委員會的經費補助、本研究相關領域專家學者的參與、研究助理的協助，以及審查委員對本文所提供的寶貴意見與指導！

(25)

參考文獻

一、中文文獻

方力行（2000）。海洋性格的文化，海洋內涵的教育。研考雙月刊，24（6），37-39。

【Fang, L.-S. (2000). The culture of ocean character, the education of ocean content. Research, Development and Evaluation Commission Bimonthly, 24(6), 37-39.】

王保進（2006）。SPSS 與行為科學研究。臺北市：心理。

【Wang, B.-J. (2006). SPSS and behavioral science research. Taipei, Taiwan: Psychological.】

王淑怡（2002）。國民小學教師教學效能指標之建構。臺北市立師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，臺北市。

【Wang, S.-I. (2002). The construction of teachers’ teaching effectiveness indicators in elementary school. Unpublished master’s thesis, Taipei Municipal Teacher College, Taipei, Taiwan.】

李坤崇（2007）。臺灣中小學海洋教育能力指標之建置。載於教育部海洋教育先導型計畫辦公室主辦之「海洋教育國際研討會」論文集（pp. 204-230），高雄市。

【Lee, K.-C. (2007). Setting up the capacity indicators for measuring marine education in Taiwan’s high schools and elementary schools. In Marine Education Enhancement Project Office, Ministry of Education (Ed.), International symposium on promotion of marine education (pp. 204-230), Kaohsiung, Taiwan.】

李佳陵、鍾靜（2007）。數學種子教師專業知能內涵之探討。師大學報：科學教育類，52， 23-47。

【Li, C.-L., & Chung, J. (2007). Professional knowledge and abilities of a mathematics teacher leader. Journal of National Taiwan Normal University: Mathematics & Science Education, 52, 23-47.】

吳政達（1999）。國民小學教師評鑑指標體系建構之研究。國立政治大學教育學系博士論文，未出版，臺北市。

【Wu, C.-T. (1999). Building the indicator system of elementary school teacher evaluation. Unpublished doctoral dissertation, National Chengchi University, Taipei, Taiwan.】

吳清山、林天祐、黃三吉、蔡佳霖、陳瑩如、葉芷嫻等（2000）。國民中小學教師專業能力之評鑑與教師遴選之研究。行政院國家科學委員會專案研究報告（NSC88-2418-H-133- 001-F19）。臺北市：臺北市立師範學院。

【Wu, C.-S., Lin, T.-Y., Huang, S.-G., Tsai, J.-L., Chen, Y.-L., Yeh, Z.-S. et al. (2000). Teacher professional competence evaluation and teacher choice for elementary and middle schools. National Science Council project report (NSC88-2418-H-133-001-F19). Taipei, Taiwan: Taipei Municipal Teacher College.】

吳靖國（2007）。海洋教育的概念分析。載於國立臺灣海洋大學教育研究所／師資培育中心主辦之「親海、愛海、知海攜手合作論壇」手冊（pp. 53-73），基隆市。

【Wu, C.-K. (2007). Conceptual analysis of marine education. In Institute of Education/Center of Teacher Education, National Taiwan Ocean University (Ed.), The handbook of “approaching, loving and knowing ocean” symposium (pp. 53-73), Keelung, Taiwan.】

(26)

86 教師海洋教育能力指標許籐繼【Lu, C.-C., & Lin, S.-C. (2001). A study on criteria of professional growth for elementary school teachers.

Educational Review, 17, 45-64.】

邱文彥（2000）。永續臺灣、海洋國家—開創二十一世紀海洋管理的新紀元。研考雙月刊，24 （6），29-36。

【Chiu, W.-Y. (2000). Sustainable Taiwan, ocean nation: Creating the new era of 21st ocean management. Research, Development and Evaluation Commission Bimonthly, 24(6), 29-36.】

林筱梅（2007）。國民小學海洋教育能力指標之建構。國立臺灣海洋大學教育研究所碩士論文，未出版，基隆市。

【Lin, H.-M. (2007). A study on competence indicators of ocean education for elementary schools. Unpublished master’s thesis, National Taiwan Ocean University, Keelung, Taiwan.】

張子超（1998）。從環境教育觀點談中小學海洋教育之目標與推行。載於國立臺灣海洋大學主辦之「國際海洋年海洋之心研討會」論文集（pp. 62-70），基隆市。

【Chang, T.-C. (1998). Analyzing the objectives and implementation of marine education in elementary and middle schools from environmental education perspective. In National Taiwan Ocean University (Ed.), “Ocean love of international ocean year” symposium (pp. 62-70), Keelung, Taiwan.】

張德銳、吳武雄、許籐繼、李俊達、洪寶蓮、王美霞等（2004）。中學教師教學專業發展系統。臺北市：五南。

【Chang, D., Wu, W.-K., Sheu, T.-J., Lee, C.-D., Hung, B.-L., Wong, M.-S. et al. (2004). System of instructional profession development for middle school teachers. Taipei, Taiwan: Wu-Nan Book.】

張德銳、蔡秀媛、許籐繼、江啟昱、李俊達、蔡美錦等（2000）。發展性教學輔導系統—理論與實務。臺北市：五南。

【Chang, D., Tsai, S.-Y., Sheu, T.-J., Gung, C.-Y., Lee, G.-D., Tsai, M.-J. et al. (2000). Theory and practice: System of instructional guidance developmentally. Taipei, Taiwan: Wu-Nan Book.】

許籐繼（2007）。中小學教師實施海洋教育基本能力探究。載於國立臺灣海洋大學教育研究所／師資培育中心主辦之「親海、愛海、知海攜手合作論壇」手冊（pp. 75-86），基隆市。【Sheu, T.-J. (2007). Exploring the basic competence of primary and middle school teachers about implementing marine education. In Institute of Education/Center of Teacher Education, National Taiwan Ocean University (Ed.), The handbook of “approaching, loving and knowing ocean” symposium (pp. 75-86), Keelung, Taiwan.】許籐繼（2010）。深化臺灣海洋教育之研究—中小學教師海洋教育能力指標的建構與應用。載於行政院國家科學委員會應用科學教育學門（主編），提升研發能力及成果發表會論文集（pp. 1138-1202）。臺南市：嘉南藥理科技大學。

【Sheu, T.-J. (2010). Deeping the research of marine education in Taiwan: Application and construction of competence indicators for elementary and middle school teachers about implementing marine education. In Science Education Department, National Science Council (Ed.), The handbook of “promoting research competence and results” symposium (pp. 1138-1202). Tainan, Taiwan: China Nan University of Pharmay & Science.】

教育部（2007）。海洋教育政策白皮書與中小學基本知能。臺北市：作者。

【Ministry of Education. (2007). Marine education policy whitepaper and basic competence for elementary and middle school students. Taipei, Taiwan: Author.】

(27)

許籐繼教師海洋教育能力指標 87 【 Yeh, J.-R. (2005). Building blueprint for Taiwan ocean policy. Research, Development and Evaluation

Commission Bimonthly, 29(4), 8-21.】

游家政（1994）。國民小學後設評鑑標準之研究。國立臺灣師範大學教育研究所博士論文，未出版，臺北市。

【You, J.-J. (1994). The study on metaevaluation standards for elementary school evaluation. Unpublished doctoral dissertation, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.】

陳國棟（2006）。海洋人文教育芻議。教育資料與研究，70，99-104。

【Chen, K.-T. (2006). Preliminary thoughts on the cultivation of a maritime culture. Bimonthly Journal of Educational Resources and Research, 70, 99-104.】

詹榮桂（1999）。臺灣海洋環境的生態教育。環境教育季刊，39，33-46。

【Jan, R.-Q. (1999). Ocean environmental ecology education in Taiwan. Environmental Education Quarterly, 39, 33-46.】

楊冠政（1997）。環境教育。臺北市：明文。

【Yang, K.-J. (1997). Environmental education. Taipei, Taiwan: Ming Wen.】

鄭湧涇（1995）。中等學校生物教師教學能力之研究。師大學報：科學教育類，40，443-474。【Cheng, Y.-J. (1995). A study on teaching competency of secondary school Biology teachers. Journal of National

Taiwan Normal University: Mathematics & Science Education, 40, 443-474.】蔡錦鈴（2006）。臺灣海洋教育藍圖。教育資料與研究，70，1-10。

【Tsai, C.-L. (2006). A blueprint of marine education in Taiwan. Bimonthly Journal of Educational Resources and Research, 70, 1-10.】

潘慧玲、王麗雲、簡茂發、孫志麟、張素貞、張錫勳等（2004）。國民中小學教師教學專業能力指標之發展。教育研究資訊，12（4），129-168。

【Pan, H.-L., Wang, L.-Y., Chien, M.-F., Sun, Z.-L., Chang, S.-J., Chang S.-S. et al. (2004). Developing a profession competence indicator system for teachers of elementary schools and junior high schools. Educational Research & Information, 12(4), 129-168.】

簡茂發、彭森明、李虎雄、毛連塭、吳清山、吳明清等（1998）。中小學教師基本素質之分析與評量。教育部委託專案研究報告。臺北市：國立臺灣師範大學。

【Chien, M.-F., Peng, S.-M., Lee, H.-S., Mou, L.-W., Wu, C.-S., Wu, M.-C. et al. (1998). Analysis and assessment of elementary and junior high school teachers’ basic qualities. The Project entrusted by Ministry of Education (MOE). Taipei, Taiwan: National Taiwan Normal University.】

羅綸新（2007）。以問題為核心之中小學海洋教育網站建構研究。載於國立臺灣海洋大學教育研究所／師資培育中心主辦之「親海、愛海、知海攜手合作論壇」手冊（pp. 91-104），基隆市。

【Lwo, L.-R. (2007). Construction for problem-based elementary & secondary school marine education website. In Institute of Education/Center of Teacher Education, National Taiwan Ocean University (Ed.), The handbook of “approaching, loving and knowing ocean” symposium (pp. 91-104), Keelung, Taiwan.】

二、外文文獻

Alder, M., & Ziglio, E. (Eds.). (1996). Gazing into the oracle: The Delphi method and its application to social policy and public health. Bristol, PA: Jessica Kingsley.