中 華 大 學 碩 士 論 文
應用真實情境行動學習於鄉土教學─以臺 中市東勢區大茅埔庄為例
Real Situated Mobile Learning on Local Culture Education: A Case Study of DaMauPu
Village at Dongshi District, Taichung City
學 系 別：資訊管理學系碩士班 學號姓名：M10310011 方美珍 指導教授：羅家駿博士
中 華 民 國 104 年 7 月
i
摘要
鄉土學習若只是在課堂上由教師講述，學生將缺少親身體驗的樂趣，所以，本研 究旨在藉由行動學習與情境學習結合，協助提升國小鄉土課程之學習態度，讓學生更 了解家鄉，進而培養愛鄉土的情操，並作為往後各校在實施鄉土教學時的參考。研究 的主要目的在探討使用真實情境的行動學習對學生學習鄉土課程的影響。在研究方法 上，主要為觀察學生活動情形及訪談之質性研究，輔以問卷之量化分析，以臺中市某 一國民小學六年級 23 位學生為研究對象，依隨機分組，將學生分為四組，前往學生 所居住的村莊實施分組合作學習。
主要研究發現：
一、大部分學生對於「真實情境的行動學習」持正向肯定的態度，認為此種學習方式 比較有趣且學習到的知識較為深刻。。
二、大部分學生認為「真實情境的行動學習」能夠讓他們更進一步的瞭解家鄉。
三、討論對於低學業成就的學生還是較為困難。
四、學生對於操作平板電腦躍躍欲試，可使用平板電腦學習，提升學生的學習興趣。
關鍵詞：鄉土學習、行動學習、情境學習、分組合作學習
ii
ABSTRACT
The learning progress will be strictly limited if local culture education is to be confined to classroom teaching without hand-on experience. Therefore, the research aims at combining mobile learning with situated learning to enhance learning attitudes towards local education in elementary schools, with the nurturing virtues of hometown and
humanity for students to serve as the referencing model of teaching local culture education for other schools. The research objectives lie in the effects of real situated mobile learning on local culture education for students. Methodologically speaking, 23 students at an elementary school in Taichung City are selected as targets to conduct qualitative research as interviews and quantitative research as surveys with observations of student activities.
Targets are divided into four random groups; students are assigned to visit local villages and the neighborhood to conduct cooperative learning by groups.
The main findings are as below.
1. Most students hold a positive attitude toward Real Situated Mobile Learning, deeming it interesting and long-lasting to acquire knowledge though such a teaching method.
2. Most students agree that through Real Situated Mobile Learning, they are better aware of their hometowns.
3. Underperforming students still have trouble participating in the discussions.
4. Students are eager to try tablet PC; tablet PC used for educational purposes are suggested to raise learning interest.
Keywords: local culture learning, mobile learning, situated learning, cooperative learning
iii
誌謝辭
決定重拾書本至今已過了兩年，這一段期間讓我規律的生活稍稍有了變化，雖然 辛苦卻也值得。慶幸當初的毅然決然，才有今日歡欣的收穫。得獎的人總會說：「要 感謝的人很多！」我此刻的心情也是如此。
特別感謝羅家駿教授，在撰寫論文期間不厭其煩的指導，讓我從完全沒有頭緒，
到逐步完成目標；感謝口試委員謝德鑫教授及吳美玉教授細心的指正，讓我的論文更 趨完整。
感謝協助拍攝學生活動過程的 3 位老師及參與施測的 23 位學生，讓我能順利的 收集資料；感謝姍庭、惠雯、惠娟和薏羽，有你們的陪伴，互相打氣，學習的路上不 寂寞；感謝我的家人，你們的支持是我精神上最大的支柱；感謝老公的鼓勵、兒子的 配合，我畢業了！
總歸一句，謝謝大家！
方美珍 104 年 7 月
iv
目錄
摘要 ... i
ABSTRACT ... ii
誌謝辭 ... iii
目錄 ... iv
表目錄 ... vi
圖目錄 ... vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 2
第二章 文獻探討 ... 3
第一節 鄉土教育 ... 3
第二節 行動學習 ... 5
第三節 情境學習 ... 7
第四節 合作學習 ... 8
第三章 研究設計與實施 ... 11
第一節 研究對象 ... 11
第二節 「戀戀大茅埔」內容介紹 ... 11
第三節 研究流程 ... 26
第四章 研究結果分析 ... 28
第一節 問卷分析 ... 28
第二節 活動過程分析 ... 33
第三節 訪談內容分析 ... 45
第五章 結論與建議 ... 48
第一節 研究結論 ... 48
v
第二節 建議 ... 49
參考文獻 ... 50
附錄一 問卷 ... 54
附錄二 學習單一 ... 55
附錄三 學習單二 ... 56
附錄四 年份對照表 ... 57
附錄五 訪談大綱 ... 60
附錄六 訪談逐字稿 ... 61
vi
表目錄
表 2-1-1 以性別為背景變項的鄉土研究彙整表 ... 5
表 3-2-1 各關卡使用的 QR code 和藏匿地點 ... 13
表 4-1-1 信度彙整表 ... 28
表 4-1-2 問卷整體摘要表 ... 29
表 4-1-3 研究對象基本資料 ... 30
表 4-1-4 不同性別的學童之各項構面 t 檢定分析表 ... 31
表 4-1-5 不同居住地的學童之各項構面 t 檢定分析表 ... 32
表 4-1-6 複迴歸分析結果 ... 33
表 4-2-1 皮爾森相關分析結果 ... 34
表 4-2-2 第一組分組合作學習評分表 ... 36
表 4-2-3 第二組分組合作學習評分表 ... 37
表 4-2-4 第三組分組合作學習評分表 ... 39
表 4-2-5 第四組分組合作學習評分表 ... 40
表 4-2-6 學習單結果分析 ... 404
vii
圖目錄
圖 3-2-1 遊戲主選單 ... 12
圖 3-2-2 遊戲主畫面 ... 12
圖 3-2-3 遊戲關卡相關故事 ... 12
圖 3-2-4 遊戲主畫面 ... 12
圖 3-2-5 桂花小舖及大茅埔圳關卡流程圖 ... 16
圖 3-2-6 桂花小舖故事 QR code 位置提示圖 ... 17
圖 3-2-7 桂花小舖遊戲示意圖 ... 17
圖 3-2-8 桂花小舖額外加分 QR code 位置提示圖 ... 17
圖 3-2-9 三山國王及石板路關卡流程圖 ... 20
圖 3-2-10 三山國王故事 QR code 位置提示圖 ... 21
圖 3-2-11 三山國王遊戲示意圖 ... 21
圖 3-2-12 三山國王額外加分 QR code 位置提示圖 ... 21
圖 3-2-13 石板路故事 QR code 位置提示圖 ... 23
圖 3-2-14 石板路遊戲示意圖 ... 23
圖 3-2-15 石板路額外加分 QR code 位置提示圖 ... 24
圖 3-2-16 大茅埔圳故事 QR code 位置提示圖 ... 26
圖 3-2-17 大茅埔圳遊戲示意圖 ... 26
圖 3-2-18 大茅埔圳額外加分 QR code 位置提示圖 ... 26
圖 3-3-1 研究流程 ... 27
1
第一章 緒論
本研究想要了解學生分組使用 APP 來學習鄉土課程的過程，本章將依序說明研 究背景與動機和研究目的。
第一節 研究背景與動機
古代詩句：「君自故鄉來，應知故鄉事」、「舉頭望明月，低頭思故鄉」、「故園此 去千餘里，春夢猶能夜夜歸」在在說明人對於自己的故鄉都有一份難以割捨的情懷。
教育部於民國八十二年修訂公布的國民小學課程標準中強調落實鄉土教育的實 施，國民小學三年級到六年級需增設每週一節的「鄉土教學活動」課程。所以鄉土教 學活動自八十七學年度起由三年級開始逐年實施，但是後來隨著九年一貫課程的推出
，以領域取代學科，鄉土活動即融入七大領域中。九年一貫課程實施至今，許多研究 者的調查發現學生的鄉土知識不如教育部所預期（許祐瑄，2007；蔡明芬，2007；曾 漢全，2008；莊智鈞，2008；林秀玉，2010；梁麗芬，2010；王敬堯，2011）。
本人在八十六年投身教職，歷經過每週一節的鄉土教學活動課程，當時使用統一 的教材上課，學生覺得大部份的內容和自己本身沒有密切的關聯，導致教育脫離生活
，只重強記，欠缺觀察和體驗能力。如果可以教導學生了解所居住的社區，進而培養 愛鄉土的情操，能夠主動關心家鄉問題，願以實際行動協助改善，達到鄉土教育的最 終目標─尊重各族群文化，增進社會和諧（教育部，1996）。
許多研究顯示行動學習已成功運用於許多領域當中，而且能夠達到較好的學習成 效（謝溫仁，2009；莊茜雯，2009；耿育文，2013；張培菁，2014）。鄉土教學本來 就著重實地觀察和體驗，所以本研究要讓學生使用一款鄉土 APP，藉由類似大地遊戲 的闖關活動，達到認識家鄉的目標。本研究中的活動地點-大茅埔庄創建時是以防禦 為考量的村莊，物換星移，雖然大部份的防禦設施已成為斷垣殘壁，不過至今仍是一 個封閉型的社區，除了居民外，很少有人車會進入庄內，安全性高，而且參與活動的 學生大部份居住於此，是學生熟悉的環境，非常適合學生從事戶外活動。
2
第二節 研究目的
基於上述的研究動機，本研究的目的如下：
一、探討真實情境的行動學習對學生學習鄉土課程的影響。
二、分析學生活動過程和分組訪談內容，了解學生使用 APP 學習鄉土課程的看法。
3
第二章 文獻探討
本研究要讓學生在真實情境中分組使用 APP 進行鄉土學習，所以本章將依序探 討鄉土教育、行動學習、情境學習和合作學習的相關文獻。
第一節 鄉土教育
吳明清（1998）認為：「鄉土是以自我為圓心，以情感為半徑，畫一片有家有生 活的土地，生活中有人有事；土地上有景有物，交織成綿延不絕的歷史和文化。」鄧 天德（2000）提出：「鄉土教育是教導學生認識其生長地區的自然環境、歷史發展、
文化特徵、社會經濟等的教學活動，是以社區地理環境為起點的教育，也是兒童學習 活動的起點。」由此可知，人與鄉土的關係密不可分，鄉土教育要結合社區與學校，
培養學生對社區的關心和愛護，提升學生參與社區活動的意願，讓學生願意為創造更 美好的社區而努力。
課程實施後，教師希望學生能達到教學目標。美國學者 Bloom 將教學目標分為 認知、情意和技能三個領域。鄉土教學目標自然也包含了這三個層面，學生經由鄉土 學習活動，認識家鄉（認知），進而關懷家鄉（情意），產生愛護家鄉的行動（技能）
（王宗立，2003）。為了能達到鄉土教育的預期目標，王宗立（2003）提出下列五項 教學策略：
（一）進行協同教學
鄉土教育教材內容廣泛，如果全部由一位教師教授課程，則無法面面俱到，學校 可以成立鄉土教學研究小組，成員包含鄉土專長教師、對鄉土教學有興趣的教師，甚 至是地方人士。共同發展鄉土教材，實施協同教學，如此學生能全面學習，教師亦能 發揮所長。
（二）運用科技資訊
科技資訊發達，網路學習成為重要的學習方式之一。學生經由網路搜尋相關資訊
，加深對鄉土的認識。
4
（三）結合鄉土活動
安排學生參與家鄉的活動，經由親身體驗，動手操作，與教材內容相呼應，可以 從體驗中學習並使家鄉活動成為生活的一部份。
（四）實施戶外教學
在戶外進行鄉土教學活動是鄉土教學最有效的方法（鄧天德，2000）。學生進入 社區環境中，實地去參訪鄉土文物，觀察鄉土自然景觀，將可使鄉土教學變得活潑有 趣。
（五）鼓勵行動研究
教師可以經由討論，設計鄉土議題，鼓勵學生以小組探究的方式從事研究，透過 訪談、調查、資料分析的過程，可以加深對鄉土的認識。
所以本研究將運用到上述的運用科技資訊、實施戶外教學及鼓勵行動研究，讓學 生從教室走到戶外，分組學習、觀察及討論，並設置網路環境，方便學生在學習過程 中查詢相關資訊。
影響國小學童在鄉土知識、鄉土態度和鄉土行為的因素很多，例如：性別、年級
、鄉土旅遊次數……，各研究者所探討的變相不全然相同。基於本研究所需，僅針對 性別之相關研究加以整理，結果如表 2-1-1。
由表 2-1-1 可知，鄉土知識男女有顯著差異的皆為女童優於男童，表示女童在國 小階段成熟度優於男童，且女童在記憶性的知識上表現較好。莊智鈞（2008）和林秀 玉（2010）認為女童在鄉土態度表現較好；陳羿喬（2013）則持相反竟見，其餘研究 顯示男女學童無明顯差異。大部份研究都顯示男女學童在鄉土行為上無顯著差異。整 體來說，性別不是影響鄉土學習的主要因素。
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表 2-1-1 以性別為背景變項的鄉土研究彙整表
研究者 年代 研究對象 研究項目 研究結果
蔡明芬 2007 台北縣三重市國小五年 級學童
鄉土知識 無顯著差異 鄉土態度 無顯著差異 許祐瑄 2007 高雄市國小高年級新移
民子女學生 鄉土知識 女童優於男童
曾漢全 2008 桃園縣平鎮市國小五年 級學童
鄉土知識 無顯著差異 鄉土態度 無顯著差異
莊智鈞 2008 新竹市竹東鎮國小五年 級學童
鄉土環境知識 女童優於男童 鄉土認同態度 女童優於男童 鄉土環境行為
意向 女童優於男童
梁麗芬 2010 高雄市國小中高年級學 童
鄉土知識 女童優於男童 鄉土態度 無顯著差異 鄉土行為 無顯著差異
林秀玉 2010 高雄縣岡山鎮國小中高 年級學童
鄉土知識 無顯著差異 鄉土態度 女童優於男童 鄉土行為 無顯著差異
王敬堯 2011 台南縣國小六年級學童
鄉土知識 女童優於男童 鄉土態度 無顯著差異 鄉土行為 無顯著差異 陳羿喬 2013 基隆市國小五年級學童 鄉土態度 男童優於女童
第二節 行動學習
無線網路與行動科技技術的出現，改變了數位學習的場域，不再只侷限於電腦教 室當中。學習者可以透過手持式行動裝置隨時隨地自主學習（鄭緯筌，2004），因此 行動學習逐漸被推廣和重視。有許多學者（許甲奇，2008；莊茜雯，2009；張基成、
林建良、顏啟芳，2011；張承憲、許為翔、陳宗禧，2011；蘇振瑋，2012；吳崇熙，
2012；顏全朗，2014）運用平板電腦、PDA 等行動裝置在各領域的教學上，學生對 於行動學習相當有興趣。
不過有部份學者對於行動學習感到質疑，他們認為靜止中的學習狀態優於行動中
6
的狀態，對此蕭顯勝等（2005）提出行動學習是泛指應用行動運算工具所進行的學習
，並不是包含所有移動中的學習。行動學習的目的是希望學習者用便利、即時的學習 方式獲得更多學習資源。
高台茜（2001）認為行動學習有六項特性：
（一）學習需求的迫切性
無線通訊應用的時機，常常是在對知識取得有相當的迫切性之時，如果不能立刻 得到資訊，則眼前的問題就不能解決，或是關鍵知識取得的情境稍縱即逝等。
（二）知識取得的主動性
無線網路的使用是因應學習者的需求來提供資訊，因此，學習者具有知識取得的 主動性，也正因為是學習者的需求，無線通訊得以提供學習者即時、高相關的知識。
（三）學習場域的機動性
無線網路應用的行動性、隨身性及個別化，使得學習場域可以隨時隨地形成。這 種隨意教室可以是預先計畫好的或是臨時形成的。
（四）學習過程的互動性
學習者因有迫切的學習需求，因此會主動地在一個具有學習動機的場域中，透過 無線網路來取得知識。無線網路應用可以提供一個高互動的社會學習情境，透過語音
、點選、短文、圖示、甚至影音等介面，學習者可以和專家、同儕及教材進行同步或 非同步、快速而有效率的互動。。
（五）教學活動的情境化
藉由無線網路應用的行動性和隨身性，學習得以嵌入於每天的行動生活與日常的 真實情境當中。以賞鳥為例，學習者觀察的絕不只在於該鳥種的外觀，還包括孕育該 鳥類的整個生態環境。學習者得到的是第一手具體經驗，使其融入鳥類真實的生長環 境，在認知上會產生新的關聯與衝擊。
（六）教學內容的整體性
無線網路應用整合了多種資訊來源，支援學習者進行非線性、多向度、彈性化的
7
學習與思考，特別有利於高複雜、低結構的學習內容，提供全方位、跨學科的學習。
再以賞鳥的情境為例，學習者可以從鳥類飛翔的姿態探討力學與美學；覓食的方式探 討生物鏈之間的關係；哺育的過程探討社會倫理；遷移的活動探討環境變遷。
國內有許多學者將行動學習運用在教學上，如：謝溫仁（2009）讓學生使用 PDA 進行短文寫作；莊茜雯（2009）讓學生使用 PDA 進行古蹟的自主性探索；耿育文（
2013）透過行動載具，打破學習場域的限制，讓學生快速收集環境教育的知識及資源
；張培菁（2014）在鄉土知識教學上使用行動載具。由許多學者紛紛加入探討行動學 習對於學生學習的成效來看，這種學習策略引發老師的關注，應該是未來的趨勢。
本研究將學習資訊載於平板電腦中，並且在活動範圍的主要地點設置網路，學生 可在需要時上網查詢相關資訊。
第三節 情境學習
情境學習的提出起源於 Schon（1987）指出許多專業人員的知識、技能無法完全 用文字來詳述。想要習得專業技能就必須進入專業情境中親身參與，在行動中求知、
在行動中反省為情境學習的重要內涵。又 Suchman（1987）觀察到大部份的人們使用 機器的習慣是先操作，等遇到困難才查閱說明書或請教會使用的人。代表學習者必須 處在實際的情境中更容易習得實用的知識。
情境學習理論認為知識存在於我們所生存的環境及我們所從事的活動之中。如果 只透過語言文字來學習知識，並不完整。例如：當我們讀到描述某個地方的文字， 不 一定能在腦中想像出那個地方的樣子，但只要讓我們看到照片、影片甚或親自到達，
就會有具體經驗的感受。但是如果每個地方都要實地拜訪，在時間及經費上確有困難
，因此要將情境學習落實在教學中，則可透過電腦動畫、電腦視訊、電腦音訊等媒介
，在電腦畫面上呈現模擬情境，讓學生在接近真實的情境中進行學習活動 (邱貴發、
鍾邦友，1993) 。
高嘉蔆（2006）提到完整的學習不能只在教室中，雖然現在科技發達，學生能在
8
教室經由視聽媒體或電腦網路就可以得到大量的資訊，或透過網路中的虛擬動物園、
虛擬實驗室觀察或操作，但永遠無法取代學生直接親身體驗所獲得的實際經驗。
情境學習強調有意義的知識來自真實活動，因此實行情境學習必須有真實情境或 接近真實情境的環境，鍾邦友（2000）提到有三種方式：
（一）直接到真實情境
讓學生直接參與問題的實境，例如：實習，讓學生直接進入工作場所，這樣的方 式最直接，但考慮到學校上課時間及經費，也可安排校外參觀來替代。
（二）以人工方式佈置模擬情境
利用人工模擬真實情境，Zepp（1991）的企業村便是人工的金融及商業中心，雖 然十分逼真，但在人力、物力上的花費很可觀，推行時需考慮成本問題。
（三）以電腦多媒體/超媒體進行情境模擬
線上遊戲「第二人生」就是使用電腦創造虛擬世界，讓玩家可以體驗不同職業的 生活。
情境學習是讓學習者在真實的社會情境下建構自己的知識，成為一個生活的實踐 者。避免過度重視教科書上的知識，忽略了實際上的問題，形成學業上的天才，生活 上的白痴。（謝謹如，2002）
本研究是要讓學生學習家鄉中的事物，非常適合到真實情境中學習，利用實地走 動、觀察環境來探索家鄉。
第四節 合作學習
古代的學者就已提出合作學習的觀點，禮記學記篇中提到:「獨學而無友，則孤 陋而寡聞。」及子曰：「三人行，必有我師焉。」都表示合作型態有利於學習及人際 互動（黃政傑、林佩璇，1996）。
合作學習的定義各學者的看法大同小異。例如，何素華（1996）認為合作學習是 在 2 至 6 人的異質小組中，同儕合作共同學習，以達到團體與個人之學習目標；吳清
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山與林天佑（1996）認為合作學習是透過學生分工合作共同達成學習目標的一種學習 方式；蘇國源（2013）則認為合作學習是透過引導式的教學，讓學生共同完成學習任 務的一種學習方法，在學習過程中學生之間會有效互動、彼此協助。另外，蔡明祥（
2011）指出藉由合作學習，同儕間彼此討論能夠培養良好的人際關係、提升思考能力
，也建構出自己的學習經驗。
教學現場長期以來多以教師單向講述、學生被動聽講來傳遞知識，久而久之，學 習變得無趣。但是，學生的學習影響到國家未來的競爭力，所以為了活化教學，教育 部國民及學前教育署自 101 學年度起，委託國立臺北教育大學推動為期四年的「活化 教學—分組合作學習的理念推廣與實踐方案」，讓申請的學校積極投入合作學習的教 學策略，改善教學現場的學習氣氛。有許多研究者均以合作學習為研究主題，如下所 述：
黃怡禎（2013）在社會領域教學採用合作學習，透過合作學習增進學生的學習動 機，促使學生主動學習，活絡了教室學習氣氛。
黃珮棻（2013）將合作學習運用在八年級學生的英語課當中，結果發現合作學習 能提升英語學業成就及學習態度。
張淑君（2013）在烏克麗麗教學時，應用合作學習的方式讓音樂程度差異大的高 職學生藉由分組互動討論，有效的達到教學目標。
李麗玲（2014）將合作學習策略用於二年級國語文的短文練習，發現學生的學習 動機明顯提升且讓之前不敢發言的學生也成了學習的主角。
謝亞倫（2014）以 26 位七年級學生為對象，將學習分為第一階段：傳統教學，
第二階段：分組合作學習，第三階段：數位分組合作學習，並且採用質性研究與量化 分析來探討合作學習對國中生數學科的學習成效之影響、限制與瓶頸。研究發現：一
、合作學習能提升學習態度；二、合作學習稍微提升學習動機及個人自我效能；三、
數位分組合作學習有降低學生認知負荷的趨勢。
陳麗珠（2014）以兩班七年級學生為對象進行準實驗研究法，以「一元一次方程
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式」為主題，一班進行傳統教學，另一班進行分組合作學習。研究發現分組合作學習 可提升學習成效且有學習保留效果，還可以提升學生數學學習感受。
由上述可知，各領域都有研究者嘗試合作學習的方式，以「學生」為中心的教學 模式，能使學生積極主動參與學習，進而提升學習成效。有學者（Johnson, Johnson &
Stanne, 2000；Slavin, 1994）也證實，合作學習比競爭式學習及個別式學習更能提升 學生的學習動機、成就及合作表現，是一項值得採用的教學策略。
因此本研究將學習內容建置於 APP 中，由學生分組研讀、共同觀察討論，建構 知識後完成遊戲關卡或學習單，用以提升鄉土教育的學習興趣及學習成效。
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第三章 研究設計與實施
第一節 研究對象
研究對象為臺中市東勢區成功國小六年級 23 名學生，讓學生在真實環境中進行 鄉土教學。
學校學區內的慶東里又稱大茅埔，是成功國小大部份學生的居住地，在清朝嘉慶 年間由張寧壽先生率先到此開墾。大茅埔是東勢區現存組織規模最完備的客家庄，全 庄以三山國王廟（泰興宮）前的慶東街為主軸，左右是相互對稱的五條巷弄。由於大 茅埔庄在當時是最直接面對泰雅族的拓荒前鋒部落，因此有許多禦敵的設施，左巷全 為直巷，右巷則為曲巷；在村落的四周挖掘大水溝連接屋背坑，引進坑水成為護庄河
；種植莿竹為籬，並設護庄柵門及瞭望臺；在交通要點設隘門。隨著時代的變遷，人 口的增加、房屋的興建，原來的柵門外已有人居住；莿竹、柵門遺跡也早已毀損無存
；連原來很深的護庄河，也因為生活安全的考量而變淺，有一部分再加蓋，變成了如 今的馬路。庄中除了三山國王廟外，在村落的東南西北四個角落均設有「將寮」，將 寮外圍建有土地公廟。大茅埔庄的防衛系統是以三山國王廟為中心，周圍分別是「柵 門」、「莿竹」、「水圳」、「將寮」、「土地公廟」和「隘門」，是人神合一所形成的堅強 堡壘，以維護庄民的生命財產。（泰興宮管理委員會，1999）
第二節 「戀戀大茅埔」內容介紹
中華大學學生周依蓁、蕭鈐芸、賴彥廷和尤榮暉（2013）設計出一款鄉土活動的 APP-戀戀大茅埔。本人與指導教授討論後，商請設計者修改內容，使其更符合研究 目標後讓學生來使用。
當學生開啟 APP 時，會先顯示遊戲主選單（如圖 3-2-1 所示），點選新遊戲後會 進入遊戲主畫面（如圖 3-2-2 所示），學生可以自由選擇「桂花小舖」、「三山國王」、
「石板路」和「大茅埔圳」等遊戲進行闖關。
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圖 3-2-1 遊戲主選單 圖 3-2-2 遊戲主畫面
進入關卡後可以閱讀相關故事（如圖 3-2-3 所示），閱讀完故事後依照提示尋找 適當的 QR code（如表 3-2-1 所示），掃描後才可後續的闖關活動。該關卡全部完成後
，遊戲主畫面的關卡名稱就消失（如圖 3-2-4 所示）。
圖 3-2-3 遊戲關卡相關故事 圖 3-2-4 遊戲主畫面
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表 3-2-1 各關卡使用的 QR code 和藏匿地點
桂花小舖故事 QR code 藏匿地點:
桂花小舖內的 桌子
桂花小舖額外 加分 QR code 藏匿地點:
桂花小舖門口 左側
三山國王故事 QR code 藏匿地點:
獨山國王（黑 臉）前的墊子
三山國王額外 加分 QR code 藏匿地點:
弼教堂後面的 百年榕樹
藏匿地點:
巾山國王（白 臉）前的墊子
藏匿地點:
明山國王（紅 臉）前的墊子
三山國王學習 單 QR code 藏匿地點:
「國王宮」匾 額旁
三山國王學習 單完成 QR code 藏匿地點:
帶隊老師身上
石板路學習單 QR code 藏匿地點:
慶東街入口處 的大茅埔地圖
石板路額外加 分 QR code 藏匿地點:
護城河上的小 路
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石板路學習單 完成 QR code 藏匿地點:
帶隊老師身上
大茅埔圳故事 QR code 藏匿地點:
弼教堂後面的 大茅埔圳 大茅埔圳額外
加分 QR code 藏匿地點:
慶成五巷和慶 東街的十字路 口處
一、 「桂花小舖」關卡
本關卡遊戲流程如圖 3-2-5。使用者進入遊戲後，需先閱讀遊戲提供的故事，接 下來玩家依照故事的提示找尋故事 QR code 的位置，才能進入小遊戲，進行闖關。闖 關完成後，使用者可以自行決定選擇是否依照遊戲提示找尋額外加分 QR code 的位置
，進行額外加分。玩家也可回到遊戲主畫面挑戰其他關卡。
（一）桂花小舖故事（http://www.tmdaily.org/main.asp，2014 年 8 月瀏覽）
有些味道，會穿越時空，觸動心弦，那是一種鄉愁。一群客家媽媽們，在九二一 災後，種下了 2000 株的桂花，以老祖先的遺產作為重建的力量。桂花在大茅埔 的客家人心中象徵富貴，早年客家人外出經商時，總不忘要摘下一段桂花枝葉隨 身，期望帶來桂氣盈門、富貴連連的好運。
花開的時候，媽媽摘下花朵放在孩子的口袋，期盼與「貴」同音的桂花能帶來好 運；再將這些清雅的花瓣日曬、撿淨、入甕，做成「桂花蜜」，滋養味覺，也帶 來生計。----讓我們一起走入桂花林，尋找屬於東方的甜蜜記憶。
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使用者閱讀完故事後，按「繼續遊戲」會出現故事 QR code 位置的提示（如圖 3-2-6 所示），掃描 QR code 後獲得該關分數。
（二）遊戲規則
使用者點選畫面上的四個按鈕（如圖 3-2-7 所示），將桂花釀的製作步驟順序依 序按下，順序正確則過關，獲得該關分數。
（三）額外加分
使用者尋找畫面中的加分 QR code（如圖 3-2-8 所示），掃描 QR code 後獲得該關 分數。
16 No
No
Yes Yes
QR code 位置 錯誤
Yes
No
Yes
No
No Yes
Yes
是否重新 QR code 位置 挑戰
錯誤
是否重 新挑戰 再次挑戰 是否再次
閱讀故事
遊戲主選單 結算分數 關卡結束
判斷加分 QR 位置正 確性 找尋加分 QR 位 置
選擇是否進 行加分 開始小遊戲 進入小遊戲 判斷 QR code 位置正 確性 依據故事找 QR code 位置
桂花小舖關卡 大茅埔圳關卡
結算分數
圖 3-2-5 桂花小舖及大茅埔圳關卡流程圖
閱讀故事
No
17
圖 3-2-6 桂花小舖故事 QR code 位置提示圖 圖 3-2-7 桂花小舖遊戲示意圖
圖 3-2-8 桂花小舖額外加分 QR code 位置提示圖
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二、 「三山國王」關卡
本關卡遊戲流程如圖 3-2-9。使用者進入遊戲後，需先閱讀遊戲提供的故事，接 下來玩家依照故事的提示找尋故事 QR code 的位置，才能書寫學習單，完成後，使用 者可以自行決定，選擇是否依照遊戲提示找尋額外加分 QR code 的位置，進行額外加 分。玩家也可回到遊戲主畫面挑戰其他關卡。
（一）三山國王故事（臺中縣文化局，2011，13-24 頁）
清朝嘉慶年間，來自廣東大埔的客家墾民，在大茅埔地區屢次開墾失利後，硬頸 的墾首張寧壽先生，重新號召組織了二十八股墾戶，再次來到這裡開墾建庄。在 危險艱辛的墾荒過程中，為了祈求眾人的平安與拓墾順利，特別辛苦跋涉到彰化
「霖肇宮」迎回「三山國王」令旗，在自宅中朝夕虔誠供奉。終於，在眾人齊心 協力及信仰護佑下，歷經數年的艱苦奮鬥，終於成功創建了大茅埔庄。
眾人為感念「三山國王」的神力保佑，於是提議集資建廟以為永久崇敬的處所。
咸豐六年(西元 1856)，在大家有錢出錢，有力出力協力籌謀下，位於大茅埔庄中 心的「國王廟」，很快的落成了，從此成為大茅埔庄民世代的精神信仰中心。新 建的「國王廟」香火鼎盛，十分靈驗。除了是無數庄民的心靈寄託外，歷來也流 傳了許多王爺顯靈的傳奇故事呢!
據說，大茅埔開墾初期，位於山後的泰雅族原住民，為驅逐漢人對他們的威脅，
一度聯合了幾個部落，要一同來攻打大茅埔庄。就在各部落約定的夜晚，數以百 計的泰雅勇士，趁著夜黑風高，手持弓箭與長茅，無聲無息的逐步接近村庄。眼 見，毫無防備的庄民，即將面臨一場生死的浩劫。
「晃!」一道金光，一下子，照亮了整個隘門。只見一位身形比隘門高大、黑臉 長鬚，披著古代金甲的威猛將軍，雙手橫持著大刀，兩枚碩大的眼珠如同發著紅 光的火球，直狠狠的瞪著黑夜的入侵者。
這是多麼令人膽寒的威勢!原本聲勢如虹的偷襲者，一時竟驚嚇得面面相覷，不 知如何是好。他們認為漢人不僅防備堅強且有異人鎮守，只好趕緊撤退。從此，
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再也不敢輕舉妄動。這一夜，還沉浸在睡夢中的庄民們，竟不曾有人知道自己剛 剛與死神擦身而過，逃過一劫。
使用者閱讀完故事後，按「繼續遊戲」會出現故事 QR code 位置的提示（如圖 3-2-10 所示），掃描 QR code 後，會出現如圖 3-2-11，找到國王宮匾額掃描 QR code 後即獲得該關分數。
（二）遊戲規則
向老師領取學習單並完成，完成後交給老師，掃描完成學習單的 QR code，即獲 得該關分數。
（三）額外加分
使用者根據加分提示（如圖 3-2-12 所示）尋找 QR code，掃描後即獲得該關分數。
20 No
No
Yes Yes
QR code 位置 錯誤
Yes
No
Yes
No
No Yes
Yes
是否重新 挑戰 QR code 位置
錯誤
是否重 新挑戰 再次挑戰 是否再次
閱讀故事
遊戲主選單 結算分數 關卡結束
判斷加分 QR 位置正 確性 找尋加分 QR 位 置
選擇是否進 行加分 開始學習單 進入學習單 判斷 QR code 位置正 確性
依據故事找 QR code 位置
三山國王關卡 石板路關卡
圖 3-2-9 三山國王及石板路關卡流程圖
閱讀故事
No
21
圖 3-2-10 三山國王故事 QR code 位置提示圖 圖 3-2-11 三山國王遊戲示意圖
圖 3-2-12 三山國王額外加分 QR code 位置提示圖
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三、 「石板路」關卡
本關卡遊戲流程如圖 3-2-7。使用者進入遊戲後，需先閱讀遊戲提供的故事，接 下來玩家依照故事的提示找尋故事 QR code 的位置，才能書寫學習單，完成後，使用 者可以自行決定，選擇是否依照遊戲提示找尋額外加分 QR code 的位置，進行額外加 分。玩家也可回到遊戲主畫面挑戰其他關卡。
（一）石板路故事（臺中縣文化局，2009，24-30 頁）
建庄時庄內街道都以大小不一的卵石鋪設為主，也有泥土路，下雨則泥濘不堪，
當時的群役所(今鎮公所)有社區環境比賽，管區警察對此發動社區總動員。庄民 胼手胝足同心協力用大鐵鎚、小鐵鎚、鐵鏟、石索、大槓…等原始工具，全靠雙 手、雙腿、雙肩、挑一擔一擔的卵石，鑿一塊一塊的石板搬運鋪設。鑿巨石成石 板，寬 45 公分，厚約 10 公分，並以兩人一組，用竹竿挑一塊大石板。在全庄巷 道改建完成後，大茅埔庄得到模範部落的獎助。
當時庄內家家戶戶都有耕牛，這些水牛每天早晚都要泡一次水，龐大的身軀一進 入水中，水就變混濁，甚而排出排泄物，因此庄民要趕在牛泡水之前到水圳洗衣 服。另外，家庭主婦洗滌時用的茶菇、肥皂、木浪子難免會混在水中，所以取水 的工作又必須趕在洗衣物之前。
庄民每天微露曙光就必須出門，挑供應全家大小飲用及盥洗的水，一個接一個在 石板路上挑著八、九分滿的水，一兩擔水是不夠用的，必須十來趟才夠全家所需
，這是每天的例行工作之一。只夠一人行走的石板，挑水的人優先行走，挑空桶 的只能行走兩旁卵石。
為了改善水質，日本政府曾經在庄的南端向庄民租田，做沉沙池出口處，用木炭 過濾後再放流進庄中，但是在一次洪水中，整個設施遭沖毀，而後庄民用水就必 須自行到附近水源找水。
然而這些先人們艱辛的成果終究擋不住時代的洪流，民國四十五年裝設自來水，
改善了用水問題，填回路面也改變了原貌，到民國七十二年石板已全部淹沒在水
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泥路面下了!
使用者閱讀完故事後，按「繼續遊戲」會出現故事 QR code 位置的提示（如圖 3-2-13 所示），掃描 QR code 後獲得該關分數。
（二）遊戲規則
使用者掃描正確 QR code 後，會出現如圖 3-2-14，向老師領取學習單並完成，完 成後交給老師，掃描完成學習單的 QR code，即獲得該關分數。
（三）額外加分
使用者尋找畫面中的加分 QR code（如圖 3-2-15 所示），掃描 QR code 後獲得該 關分數。
圖 3-2-13 石板路故事 QR code 位置提示圖 圖 3-2-14 石板路遊戲示意圖
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圖 3-2-15 石板路額外加分 QR code 位置提示圖
四、 「大茅埔圳」關卡
本關卡遊戲流程如圖 3-2-5。使用者進入遊戲後，需先閱讀遊戲提供的故事，接 下來玩家依照故事的提示找尋故事 QR code 的位置，才能進入小遊戲，進行闖關。闖 關完成後，使用者可以自行決定，選擇是否依照遊戲提示找尋額外加分 QR code 的位 置，進行額外加分。玩家也可回到遊戲主畫面挑戰其他關卡。
（一）大茅埔圳故事（臺中縣文化局，2010，9-24 頁）
據大茅埔在地文史工作者張圭熒老師指出，當年他的先祖張寧壽先生，率領二十 八股人來到大茅埔拓墾後，因墾地不斷增加，灌溉水源日漸不足，作物栽植也越 來越困難。於是在眾議之下，合資聘請了精通水力及風水地理的易庚麟先生和水 戶羅俊萬先生，共同來主持開鑿大茅埔圳，以做為大家在大茅埔開墾耕植的長久 之計。
距離大茅埔庄最近的水源是軟埤坑，要在那裏開埤引水，除了必須鑿開巨石纍纍 的荒埔，工程非常艱鉅外，同時也因遠離庄內防禦的範圍，隨時都可能發生原住 民攻擊的危險。因此，大茅埔圳從道光二年(西元 1822 年)動工開鑿起，一直到
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道光十一年(西元 1831 年)，總共花費了十年的千辛萬苦，才終於開通呢!
從此，大茅埔因為得到了大茅埔圳的水源灌溉，水田歲稔年豐，庄民的生活也得 到較大的改善。但是軟埤坑引水處的地質鬆軟，只要遇到大雨，溪水暴漲時，引 水道的護堤，馬上被沖垮。此時。所有農戶都得緊急派丁「上埤」共同搶修。
在當時，「上埤」搶修水圳是非常艱難危險的工作!庄民們，必須冒著被原住民攻 擊的危險，手持簡陋的工具，跳進濕軟的泥巴裡，將被大水沖進來的大石頭搬開
，並清除淤泥，再運來大小相近的石塊，將水道及護堤整修好。也由於水埤，常 常經不起大水的沖擊而崩潰，庄民在無奈中常取笑此埤軟弱無比，久而久之就稱 此地為「軟埤坑」了。
使用者閱讀完故事後，按「繼續遊戲」會出現故事 QR code 位置的提示（如圖 3-2-16 所示），掃描 QR code 後獲得該關分數。
（二）遊戲規則
使用者依照故事所提供的整堤步驟（如圖 3-2-17 所示），將整堤的順序依次點選
，點選錯順序則扣分，正確則闖關成功，獲得該關分數，。
（三）額外加分
使用者根據加分提示（如圖 3-2-18 所示）尋找 QR code，掃描後即獲得該關分數
。
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圖 3-2-16 大茅埔圳故事 QR code 位置提示圖 圖 3-2-17 大茅埔圳遊戲示意圖
圖 3-2-18 大茅埔圳額外加分 QR code 位置提示圖
第三節 研究流程
本研究使用一份問卷，問卷的第 1~7 題為「鄉土態度」的題目，第 8~11 題為「
鄉土行為」的題目，此部份參考王敬堯（2011）碩士論文中的問卷。問卷的第 12~15
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題為使用滿意度。
學生分組活動前每個人先填問卷的第 1~11 題，填完後依隨機的方式將 23 名學生 分為四組，每組給予一臺有 APP-戀戀大茅埔的平板電腦，將學生帶往活動實施地點~
大茅埔庄，以 APP 中的「大茅埔圳」關卡為說明範例，實際操作之後分配第一組前 往「石板路」關卡，第二、三組前往「三山國王」關卡，第四組前往「桂花小舖」關 卡，之後就由各組決定前往的關卡直至全部完成。每組安排一位帶隊老師用攝影機拍 攝學生活動過程。活動結束後填寫同一份問卷的第 12~15 題。最後進行分組訪談。研 究流程如圖 3-3-1。
圖 3-3-1 研究流程 填寫問卷
分組，前往大茅埔庄
以「大茅埔圳」為示範
開始情境式分組學習
填寫問卷
分組訪談
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第四章 研究結果分析
本研究的研究工具有問卷、活動影片及學生訪談，本章將依序分析資料，歸納結 果。
第一節 問卷分析
一、信度分析
如表4-1-1所示，本研究之鄉土態度的檢驗結果Cronbach’s α值為0.758，鄉土行為 的檢驗結果Cronbach’s α值為0.717，均大於0.7，有一定程度以上的信度。使用滿意度 的Cronbach's α值是0.693，小於0.7，刪掉Q13，信度會大幅提昇。而且仔細審查題目 後，Q13「使用APP-戀戀大茅埔來學習，操作上覺得困難。」應為科技接受模式的易 用性，所以將Q13由使用滿意度中刪除。
表 4-1-1 信度彙整表
構面 題號
項目刪除 時的尺度 平均數
項目刪除 時的尺度 變異數
修正的項目 總相關
項目刪除時的 Cronbach's α值
Cronbach's α 值
鄉土態 度
Q1 24.57 8.530 0.337 0.756
0.758 Q2 24.30 8.585 0.532 0.728
Q3 24.17 8.968 0.497 0.739 Q4 24.91 7.356 0.598 0.701 Q5 25.48 6.897 0.599 0.699 Q6 25.74 7.838 0.312 0.778 Q7 24.83 6.787 0.642 0.687
鄉土行 為
Q8 13.52 2.079 0.555 0.627
0.717 Q9 12.83 3.241 0.367 0.732
Q10 13.26 2.474 0.442 0.695 Q11 13.22 1.996 0.715 0.511 使用滿
意度
Q12 12.70 5.403 0.755 0.487
0.693 Q13 13.43 5.439 0.251 0.847
Q14 12.61 6.885 0.340 0.703 Q15 12.91 4.810 0.779 0.435
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二、問卷分析
如表4-1-2所示，本研究在鄉土態度及鄉土行為整體平均數各為4.14和4.40，介於
「同意」與「非常同意」間，表示該班學生的鄉土態度及鄉土行為是積極、正向。
就各題平均數來看，Q3「我會愛惜大茅埔的公共設施和建設，不會隨意破壞。
」的平均數4.83為鄉土態度中最高，表示學校的品德教育及家庭教育成功，學生有公 德心，不會隨意破壞公共設施;Q6「我希望長大後留在大茅埔工作，為家鄉服務。」
的平均數為3.26，是鄉土態度各題中平均數最低者，但仍高於3，表示學生從生活經 驗中得知：大茅埔的工作以種植果樹為主，這樣的工作不是人人能勝任，所以雖然鄉 土態度積極，但考慮到將來的發展，會選擇留在大茅埔工作的意願比較不高。Q9「
我會珍惜愛護大茅埔的歷史文物和生態環境。」的平均分數4.78是鄉土行為中最高，
表示學生能在日常生活中落實愛物惜物，進而認同家鄉。
表 4-1-2 問卷整體摘要表
構面 題號 個數 平均數 標準差 構面平均數 構面標準差
鄉土態度
Q1 23 4.43 0.662
4.14 0.46 Q2 23 4.70 0.470
Q3 23 4.83 0.388 Q4 23 4.09 0.733 Q5 23 3.52 0.846 Q6 23 3.26 0.915 Q7 23 4.17 0.834
鄉土行為
Q8 23 4.09 0.793
4.40 0.50 Q9 23 4.78 0.422
Q10 23 4.35 0.714 Q11 23 4.39 0.722
使用滿意度
Q12 23 4.52 0.846
4.48 0.78 Q14 23 4.61 0.839
Q15 23 4.30 0.974
易用性 Q13 23 3.78 1.413 3.78 1.413
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使用滿意度整體平均數為4.48，介於「同意」與「非常同意」間，表示該班學生 喜歡使用APP-戀戀大茅埔來認識家鄉，而且活動後更認識自已的家鄉。有了這次的 經驗，如果往後有類似的APP，學生還想使用。
易用性的平均數為3.78，介於「無意見」與「同意」間，表示學生覺得操作APP 不困難，但是一組僅有一臺平板電腦，可能有部份學生只是看其他組員操作，並沒有 親手操作，所以對於操作困難與否不表示意見。
三、敍述性統計
本研究樣本中，男生11人，女生12人，各佔全體樣本的47.8%和52.2%，男生與 女生所佔比率約各為一半。
本研究中的學校：臺中市東勢區成功國小學區劃分為慶東里和慶福里，慶東里即 為研究工具中的大茅埔庄，樣本中居住在慶東里15人，慶福里5人，其他地區3人，各 佔全體樣本的65.3%、21.7%和13.0%。樣本性別和居住地如表4-1-3所示。
表 4-1-3 研究對象基本資料
統計項目 人數 百分比
性別
男 11 47.8%
女 12 52.2%
總和 23 100%
居住地
慶東里 15 65.3%
慶福里 5 21.7%
其他 3 13.0%
總和 23 100%
四、不同性別對應鄉土態度、鄉土行為、使用滿意度和易用性
將問卷資料用獨立樣本t檢定分析結果如表4-1-4所示，在「鄉土態度」上，女學 童的平均數4.18雖略高於男學童的平均數4.10，但未達到顯著水準(t=-0.383，p＝0.706
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），表示男女學童在「鄉土態度」並沒有顯著差異;在「鄉土行為」上，女學童的平 均數4.50雖略高於男學童的平均數4.30，但未達到顯著水準(t=-0.982，p=0.337），表 示男女學童在「鄉土行為」並沒有顯著差異;在「使用滿意度」上，女學童的平均數 4.50雖略高於男學童的平均數4.45，但未達到顯著水準(t=-0.137，p=0.892），表示男 女學童在「使用滿意度」並沒有顯著差異；在「易用性」上，女學童的平均數4.08雖 略高於男學童的平均數3.45，但未達到顯著水準(t=-1.070，p=0.297），表示男女學童 在「易用性」並沒有顯著差異。
表 4-1-4 不同性別的學童之各項構面 t 檢定分析表
性別 人數 平均數 標準差
變異數相等 檢定
t 檢定
F 檢定(p) t 值(p)
鄉土態度
男 11 4.10 0.487 0.052 (0.822)
-0.383 (0.706) 女 12 4.18 0.448
鄉土行為
男 11 4.30 0.546 1.199 (0.286)
-0.982 (0.337) 女 12 4.50 0.452
使用滿意度
男 11 4.45 0.946 1.119 (0.302)
-0.137 (0.892) 女 12 4.50 0.628
易用性
男 11 3.45 1.572 2.186
（0.154）
-1.070
（0.297）
女 12 4.08 1.240
本研究發現性別對於鄉土態度和鄉土行為均無顯著差異，此結果與曾漢全（2007
）、蔡明芬（2007）、許祐瑄（2007）、梁麗芬（2009）、王敬堯（2011）等人研究 相同。由此推論政府長期推動性別平等教育，已打破刻板印象，學生認為不管男女都 應認識自己居住和成長的地方，並愛護它。性別在使用滿意度無顯著差異，且平均數 為 4.50 和 4.45，表示男女學童都喜歡使用 APP-戀戀大茅埔來認識家鄉。性別在易用
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性無顯著差異，表示男女學童平時有接觸科技產品，操作 APP-戀戀大茅埔不會感到 困難。
五、不同居住地對應鄉土態度、鄉土行為、使用滿意度和易用 性
將問卷資料用獨立樣本t檢定分析結果如表4-1-5所示，在「鄉土態度」上，居住 在慶東里的學生平均數4.19雖略高於居住在非慶東里的學生平均數4.05，但未達到顯 著水準(t=0.674，p＝0.507），表示居在不同地區的學生在「鄉土態度」並沒有顯著 差異;在「鄉土行為」上，居住在慶東里的學生平均數4.40雖略低於居住在非慶東里 的學生平均數4.41，但未達到顯著水準(t=-0.028，p=0.978），表示居住在不同地區的 學生在「鄉土行為」並沒有顯著差異。
表 4-1-5 不同居住地的學童之各項構面 t 檢定分析表
居住地 人數 平均數 標準差
變異數相等 檢定
t 檢定
F 檢定(p) t 值(p)
鄉土態度
慶東里 15 4.19 0.460 0.028
（0.869）
0.674
（0.507）
非慶東里 8 4.05 0.470
鄉土行為
慶東里 15 4.40 0.573 3.607
（0.071）
-0.028
（0.978）
非慶東里 8 4.41 0.352
使用滿意度
慶東里 15 4.36 0.811 0.242
（0.628）
-1.038
（0.311）
非慶東里 8 4.71 0.700
易用性
慶東里 15 3.73 1.335 0.678
（0.420）
-0.224
（0.825）
非慶東里 8 3.88 1.642 註：非慶東里係指慶福里和其他地區
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在「使用滿意度」上，居住在慶東里的學生平均數 4.36 雖略低於居住在非慶東 里的學生平均數 4.71，但未達到顯著水準(t=-1.038，p=0.311），表示居住在不同地區 的學生在「使用滿意度」並沒有顯著差異;在「易用性」上，居住在慶東里的學生平 均數 3.73 雖略低於居住在非慶東里的學生平均數 3.88，但未達到顯著水準(t=-0.224
，p=0.825），表示居住在不同地區的學生在「易用性」並沒有顯著差異。
本研究發現居住地對於鄉土態度和鄉土行為均無顯著差異。居住地在使用滿意度 無顯著差異，且平均數為 4.36 和 4.71，表示居住在慶東里及非慶東里的學生都喜歡 使用 APP-戀戀大茅埔。居住地在易用性無顯著差異，表示居住在慶東里及非慶東里 的學生在操作 APP-戀戀大茅埔不會覺得困難。
六、鄉土態度和鄉土行為對應使用滿意度
用複迴歸分析進行統計分析，結果如表 4-1-6 所示，學生的鄉土態度及鄉土行為 均對 APP-戀戀大茅埔的使用滿意度沒有影響。
表 4-1-6 複迴歸分析結果
模式 未標準化係數 標準化係數
t 顯著性 B 之估計值 標準誤差 Beta 分配
1 (常數) -.082 1.293 -.064 .950 鄉土態度 .869 .468 .512 1.855 .078 鄉土行為 .218 .430 .140 .508 .617 a. 依變數: 使用滿意度
第二節 活動過程分析
本節將描述影片中各組在活動當中平板電腦的主控權，以及組員間溝通討論的互 動型態所產生的知識交換類型。並由本人及一位教學年資 13 年的國小教師為每位學 生填寫分組合作學習評分表，並將二份評分表進行皮爾森相關分析。
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當相關係數之絕對值小於 0.3 時，為低度相關；絕對值介於 0.3~0.7 時，為中度 相關；絕對值達 0.7~0.8 時，即為高度相關；若達 0.8 以上，即為非常高度相關。分 析結果如表 4-2-1，顯示二份評分表屬於中度相關，將二份評分表的分數平均，做為 每位學生的合作學習分數。
在合作學習評分表當中，「操作平板電腦得心應手」該項有學生被標記為「─」，
表示學生在活動過程中完全沒有操作到平板電腦，無法得知其操作平板電腦的情況，
所以這些學生的個人平均分數是將個人總分除以八，其他學生是除以九。
依照學生六年級上學期的學業成績，將名次第 1~8 名歸為高學業成就學生，第 9~15 名為中學業成就學生，第 16~23 名為低學業成就學生，用以分析各組學生的學 習活動。
表 4-2-1 皮爾森相關分析結果
評分者A 評分者B 評分者A Pearson 相關 1 .672**
顯著性 (雙尾) .000
個數 198 198
評分者B Pearson 相關 .672** 1 顯著性 (雙尾) .000
個數 198 198
**. 在顯著水準為0.01時 (雙尾)，相關顯著。
一、平板電腦主控權探討
研究樣本共23人，分成四組，每組人數5~6人。每組使用一台安裝本研究使用的 APP-戀戀大茅埔的平板電腦，探討在真實情境中學生間的合作學習互動情形。本研 究中的編碼：G代表組別，S代表學生，T代表老師（在附錄六的訪談逐字稿中使用）
，G1-S-1表示第一組中編號第1號的學生。
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（一）第一組：
（1）由拍攝的影片中可發現拿著平板電腦的時間最長為 G1-S-2，其次為 G1-S-5，
再其次為 G1-S-3。
（2） G1-S-2 與 G1-S-5 最常討論及發表意見，G1-S-3 會適時提出自己的看法，G1-S-1
、G1-S-4 和 G1-S-6 幾乎沒有發言，僅配合組員尋找線索。
（3）從影片中發現到雖然 G1-S-2 長時間拿平板電腦，但是其他組員表示要觀看時
，他也不會霸佔著。
（4）當 G1-S-3 在觀看平板電腦上的資訊，G1-S-4 也要看時，G1-S-2 過去請 G1-S-4 先去幫忙找線索。
（5）G1-S-5 的想法比較靈活，當找不到線索時，他首先提出要打電話問家人，只是 沒有付諸實現。後來也提到要上網查資料，所以該組在「石板路」及「三山國 王」都有使用網路找資料。
（6）該組學生在活動時都會聚在一起，雖然有學生都沒發表意見，不過會一起找 QR code。
由上述歸納並根據合作學習評分表（如表 4-2-2）得到分析結果，第一組並未事 先協調指派組長，較積極有領導力的人就取得平板電腦主控權，該組的主控權在 G1-S-2，操作平板電腦掃描 QR code 幾乎都是他，並做組內協調。G1-S-5 會提出適 切的意見，但不會有一定要拿著平板電腦的行為出現。學業成就多少會影響學生參與 討論的情形，通常學業成就低的學生較無法參與討論，但不一定就由學業成就高的學 生成為小組內平板電腦主控者。該組學生對於活動感到興趣，就算對於 QR code 的位 置或學習單上的問題無法提出看法，但是會聽組員討論的內容。
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表 4-2-2 第一組分組合作學習評分表
G1-S-1 G1-S-2 G1-S-3 G1-S-4 G1-S-5 G1-S-6
性別 男 男 男 男 女 女
居住地 慶東里
學業成就 低 中 高 低 高 低
合作 關係
會與組員分工 2.5 4.5 4.0 2.5 4.5 2.0 會與組員討論 2.0 4.0 3.5 2.0 4.0 2.0 仔細傾聽組員
發言 3.0 4.0 4.0 2.5 4.0 3.0
投入 態度
對於活動感到
興趣 3.5 5.0 4.5 4.0 5.0 3.5 對於任務線索
積極探索 3.5 5.0 4.5 3.0 5.0 3.0 主動尋求其他
協助 1.0 4.0 2.0 1.0 4.0 1.5
行為 表現
能仔細閱讀任
務提示 2.5 4.5 4.0 2.5 4.5 2.0 能切合主題發
言 2.0 4.0 3.0 1.5 4.0 1.5 操作平板電腦
得心應手 ─ 5.0 5.0 ─ 5.0 ─ 個人平均分數 2.5 4.4 3.8 2.4 4.4 2.3
整組平均分數 3.3
（二）第二組：
（1）活動一開始就由 G2-S-4 拿著平板電腦。
（2）到達闖關地點開始解題時 G2-S-5 出來帶領，要求組員聽他唸學習單的題目。而 且這時候 G2-S-6 將平板電腦主動換手給 G2-S-5，由 G2-S-5 來看平板電腦上的提 示。
（3）解題時，G2-S-1、G2-S-4、G2-S-5、G2-S-6 都會提出自己的看法並討論，G2-S-3
、G2-S-2 偶爾發言，最後由 G2-S-5 統整。
（4） G2-S-4 在整個活動中拿平板電腦的時間最長，這是遵照猜拳的結果（由訪談
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中得知）。有需要看平板電腦上的資料或提示時，就會交到 G2-S-5 手上。
由上述歸納及合作學習評分表（如表 4-2-3）得到分析結果，第二組有事先協調 指派拿平板電腦的人，雖然 G2-S-4 表面上有平板電腦主控權，但開始需要討論思考 時，大家還是會想到平時就有領導力或學業成就較高的人。該組的真正主控權在 G2-S-5，雖然他在活動過程中不是接觸平板電腦時間最長者，但要閱讀提示時，平板 電腦會交到他的手上。雖然 G2-S-4 是低學業成就，但他被託付要拿著平板電腦，所 以也會參與討論。該組學生參與度較高，僅一位學生的平均分數低於 3 分。而且學生 不會因為沒有居住在大茅埔而將討論的工作推給居住在當地的學生。
表 4-2-3 第二組分組合作學習評分表
G2-S-1 G2-S-2 G2-S-3 G2-S-4 G2-S-5 G2-S-6
性別 男 男 男 女 女 女
居住地 慶東里 慶東里 慶福里 慶東里 慶福里 慶福里
學業成就 高 中 中 低 中 高
合作 關係
會與組員分工 4.0 3.0 3.5 4.5 4.5 5.0 會與組員討論 3.5 2.0 3.5 4.0 5.0 5.0 仔細傾聽組員
發言 4.5 3.5 4.0 4.0 4.5 5.0
投入 態度
對於活動感到
興趣 4.0 3.5 4.0 4.5 5.0 5.0 對於任務線索
積極探索 4.0 3.0 3.5 4.0 5.0 5.0 主動尋求其他
協助 2.0 2.0 2.0 3.5 3.5 2.5
行為 表現
能仔細閱讀任
務提示 4.5 2.0 4.0 5.0 5.0 5.0 能切合主題發
言 3.0 1.5 2.5 2.5 5.0 5.0 操作平板電腦
得心應手 ─ ─ ─ 4.0 5.0 4.5 個人平均分數 3.7 2.6 3.4 4.0 4.7 4.7
整組平均分數 3.85
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（三）第三組：
（1）猜拳決定由 G3-S-5 拿平板電腦，一開始是 G3-S-5 拿著，掃描 2 個 QR code 後 G3-S-4 覺得 G3-S-5 操作不流暢，就從 G3-S-5 手中拿走平板電腦，之後就由 G3-S-4 操控平板電腦。
（2）寫三山國王的學習單時，G3-S-1、G3-S-3 和 G3-S-4 圍成一圈討論; G3-S-2 和 G3-S-5 在一旁也在討論，形成二個討論群。由 G3-S-1、G3-S-3 和 G3-S-4 完成學 習單，沒有詢問 G3-S-2 和 G3-S-5 的看法。
（3）寫石板路學習單時，由 G3-S-4 完成，G3-S-1 偶爾發表一下，其他 3 人是游離 份子，在一旁無所事事。
（4）活動過程中 G3-S-2 雖然想操作平板電腦，觀看資料或提示，但會被 G3-S-4 制 止。
由上述歸納及合作學習評分表（如表 4-2-4）得到分析結果，第三組雖然一開始 有協調指派 G3-S-5 拿平板電腦，但 G3-S-4 破壞協議。該組的主控權由 G3-S-5 轉移 到 G3-S-4，而且 G3-S-4 作風強勢，掃描 QR code 和寫學習單都由他完成，其他組員 就是跟著他。該組分組合作的情形較不理想，拿著平板電腦的 G3-S-4 是該組最高分 3.9，也未超過 4 分，顯示作風強勢在合作學習當中會剝奪其他組員的討論、學習，
較無法達到合作學習的目標。
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表 4-2-4 第三組分組合作學習評分表
G3-S-1 G3-S-2 G3-S-3 G3-S-4 G3-S-5
性別 男 男 女 女 男
居住地 其他 慶福里 慶東里 慶東里 慶福里
學業成就 低 中 低 中 低
合作 關係
會與組員分工 4.0 3.0 1.5 3.0 3.0 會與組員討論 4.5 4.0 1.5 4.5 2.5 仔細傾聽組員
發言 4.0 3.5 2.0 4.0 2.5
投入 態度
對於活動感到
興趣 4.5 4.5 4.0 4.5 3.5 對於任務線索
積極探索 4.5 4.5 3.5 4.5 3.0 主動尋求其他
協助 2.0 2.0 2.0 2.0 1.5
行為 表現
能仔細閱讀任
務提示 3.0 3.0 2.0 3.5 2.0 能切合主題發
言 3.5 3.5 2.0 4.0 2.0 操作平板電腦
得心應手 ─ 5.0 4.0 5.0 4.0 個人平均分數 3.8 3.7 2.5 3.9 2.7
整組平均分數 3.32
（四）第四組：
（1）由訪談中了解第一位抽到該組的人當組長，組長就有拿著平板電腦的權利。所 以平板電腦由 G4-S-5 拿著。
（2）分組時這一組僅有 G4-S-1 是男生，所以他較為害羞，很少開口討論;其他 5 位 女生會積極討論。
（3）寫三山國王學習單時，G4-S-3、G4-S-5 和 G4-S-6 會上網查看資料，G4-S-4、
G4-S-2 負責書寫，G4-S-1 在他們旁邊聆聽，大家討論熱烈。
（4）該組在尋找石板路的 QR code 時，巧遇第三組，有人就問是不是在某某地方，
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G3-S-1 拚命點頭，雖然他們半信半疑，還是到第三組告知的地方找 QR code，就 受到誤導。
由上述歸納及合作學習評分表（如表 4-2-5）得到分析結果，G4-S-1 為該組唯一 的男生，所以幾乎沒有發言，沒有操作到平板電腦，分數相對低落。其他的組員發言 討論熱烈，且平板電腦在大家手中傳來傳去，所以主控權沒有固定在某一人身上，當 大家都能積極討論時，合作學習的效應就能呈現，所以該組的分數是四組當中最高的
。
表 4-2-5 第四組分組合作學習評分表
G4-S-1 G4-S-2 G4-S-3 G4-S-4 G4-S-5 G4-S-6
性別 男 女 女 女 女 女
居住地 其他 慶東里 慶東里 慶東里 慶東里 其他
學業成就 中 高 高 高 高 低
合作 關係
會與組員分工 2.5 4.5 4.0 4.5 4.5 4.0 會與組員討論 1.5 4.5 5.0 4.5 5.0 4.0 仔細傾聽組員
發言 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0
投入 態度
對於活動感到
興趣 3.5 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 對於任務線索
積極探索 2.5 4.5 5.0 5.0 4.5 4.5 主動尋求其他
協助 1.0 4.0 4.5 2.5 4.0 3.5
行為 表現
能仔細閱讀任
務提示 1.5 2.5 3.0 2.5 2.5 2.5 能切合主題發
言 1.5 5.0 5.0 4.0 4.0 3.5 操作平板電腦
得心應手 ─ ─ 5.0 5.0 5.0 5.0 個人平均分數 2.3 4.3 4.5 4.1 4.3 4.0
整組平均分數 3.92
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（五）綜合探討：
（1）拿到平板電腦的學生會成為討論時的中心人物，且投入活動當中。在本研究中 平板電腦的主控權採完全開放自由的方式，所以有領導力或有討論能力，或個性 大方的學生會拿到平板電腦，當然會有部份學生在整個活動中完全沒有操作平板 電腦的機會。既然是合作學習當然是希望每位學生都能參與其中，不會有旁觀者 出現，所以教師必須在活動前就要規定每一關卡的平板電腦操作者。
（2）由四組的評分表看出，「合作關係」當中聆聽組員發言比討論容易做到，應該是 現階段的教育依舊是教師講述為主，學生已經聽成習慣，要要求學生討論較為困 難。由「投入態度」的評分可知，大部份學生都會投入找線索的行列，對於真實 情境的合作學習感到興趣；至於尋求其他協助，學生想到的方式有上網找資料、
問居民、問攝影的教師（活動前已經請教師儘量不要直接給予協助）。在「行為 表現」方面可以看出，閱讀提示的分數較低，顯示出學生缺乏耐心。當然也有可 能是 5~6 人使用一臺平板電腦在行動學習上受到侷限，如果每組人數降到 3~4 人，情況有可能改善；受社會環境影響，操作平板電腦對學生來說並不困難，而 且學生也都躍躍欲試，所以平板電腦確實可以成為教學的一項利器。
（3）G4-S-1 是 23 位學生中分數最低的，在活動過程中，他不會脫離團體，而無所 事事，全組只有他一個男生，加上本身個性內向，喪失討論的機會。所以，分組 時應避免整組中僅有一個男生或女生。
（4）第四組受到第三組的誤導，多花了一點時間；以及石板路加分題的 QR code 被 已闖關完成的某位學生以樹葉蓋住。雖然是較為有趣的戶外學習，但各組間還是 存在著競爭，希望自己所在的小組能拔得頭籌。
（5）每個關卡都有一段相關的故事，系統的設計是可以讓學生略過故事直接進入小 遊戲或學習單，但觀察發現如果學生的先備知識不足，又沒有閱讀故事，在尋找 QR code 或進行小遊戲時會有困難，所以須更改設計或要求學生一定要仔細看故 事，不可略過。
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（6）雖然不能說學業成就的高低絕對會影響學生的學習態度，不過可以發現每一組 中會互相研究討論的大部份是屬於高或中學業成就的學生，低學業成就的學生在 團體中幾乎很少發言，大部份都是扮演跟隨的角色，更糟的是在一旁無所事事。
（7）第三組沒有高學業成就的學生，所以中學業成就且個性積極的學生 G3-S-4 就會 成為主控者，從影片可以看到同組的 G3-S-2 有幾次都想看平板電腦上的資訊，
但 G3-S-4 不把平板電腦給他，最後 G3-S-2 也只好作罷。第四組有 4 個高學業成 就的學生，所以從影片可以看到他們討論的頻率較高。所以同組學生間參與討論 的人數與該組學業成就有關，第四組＞第二組＞第一組＞第三組。
二、知識交換類型探討
在分組合作學習中，各組的學生必須經由觀察、溝通、討論來建構知識，因此，
本研究參考Liu & Tsai（2007）提出的互動組型分類，將所有的溝通歸納為五種知識 交換類型：
（1）集中式知識交換（Centralized knowledge exchange）：此類型的討論模式乃由團 體中某一學生主導，知識以其為中心進行交流。
（2）分散式知識交換（Distributive knowledge exchange）：此類型的討論模式並非一 人主導，而是由全體參與成員均擔，知識在彼此討論間交流。
（3）小組發展障礙（Group development impediment）：此類型的討論模式乃是團體 成員間的討論頻率低，甚少有發言或提問的行為表現，甚至無法進行討論。
（4）能力障礙（Ability impediment）：此類型的討論模式因為成員的能力較低，無 法有效的討論。
（5）部份的知識交換（Partial knowledge exchange）：此討論類型內的團體內討論只 限於少數成員間。
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依據上述，觀看學生活動影片內容後，我將四組做互動組型分類
（一）第一組：
從整個活動過程中觀察到 G1-S-2 及 G1-S-5 最常發言討論；G1-S-3 發言的次數為 中間值；G1-S-1 偶爾發表一下，G1-S-4 和 G1-S-6 幾乎沒有發言，無法參與知識的交 換。所以該組歸為「部份的知識交換」。
（二）第二組：
從整個活動過程中觀察到學生針對題目的發言及討論是熱烈的（例如，G2-S-6
：匾額是什麼?G2-S-4：上面那個牌子;G2-S-5：是「保國安民」，還是「民安國保」
?G2-S-6：「保國安民」唸起來比較順），並且會去探討提出此意見的理由（例如，G2-S-5
：因為咸豐元年是清朝，所以是西元 1851 年）。G2-S-4、G2-S-5 和 G2-S-6 最常發言 討論，G2-S-1 和 G2-S-3 的發言次數為中間值，G2-S-2 相較於其他組員發言次數較少
，但仍會參與討論。該組組員或多或少都參與了知識的交換，所以該組歸納為「分散 式知識交換」。
（三）第三組：
活動剛開始時該組的平板電腦是 G3-S-5 持有，但他操作平板電腦掃描 QR code 不順手，G3-S-4 應該是個性較急的學生，所以就由 G3-S-5 手中拿走平板電腦。G3-S-1 和 G3-S-2 比較會向 G3-S-4 提出看法，G3-S-5 偶爾發言，G3-S-3 切合主題的發言次 數才 2~3 次，所以該組歸納為「部份的知識交換」。
（四）第四組：
從整個活動過程中觀察到 G4-S-1 是該組唯一男生，且個性也比較害羞，所以幾 乎沒有發言，但不會離開群體，而是聽著其他組員討論。五個女生嘰哩呱啦，講個不 停，知識在彼此討論間交流，所以該組歸納為「部份的知識交換」。
三、學習單結果分析
在大茅埔庄的學習過程中，每組學生皆完成兩份學習單，一為「三山國王」學習
