亞斯伯格資優生寫作能力及教學
摘 要
本文探討亞斯伯格資優生寫作能力及寫作教學策略，研究者參考國內外相關 文獻，整理出雙重特殊教育的觀點探討亞斯伯格資優生的輔導、亞斯伯格資優生 的寫作能力及亞斯伯格資優生的寫作教學策略。並企盼運用至特殊需求課程，以 協助亞斯伯格資優生寫作能力的統合及均衡發展。 關鍵詞：亞斯伯格資優生、寫作能力、寫作教學策略 李式群（97121003man@gmail.com）。Shih-Chun Li
Teacher,
National Hsinchu Senior High School
李式群
國立新竹高級中學
教師
Writing Skills and Teaching Writing Strategies to
Gifted Students with Asperger’s Syndrome
Abstract
This article explored writing abilities and writing strategies used in gifted students with Asperger’s Syndrome. The literature reviewed in this article examined the use of consultation approach to catering for students who are gifted with Asperger’s Syndrome, their writing abilities, and strategies used to improve their writing. It is expected that writing strategies used in this curriculum will help gifted students with Asperger’s Syndrome develop an integrated and balanced system of writing skills.
資優教育季刊 亞斯伯格資優生本身乃兼具資優和障礙 的狀況，依Pledgie（1982）的定義，亞斯伯 格資優生為資優和障礙類別重疊的孩子，從 特殊教育服務的觀點而言，亞斯伯格資優生 為雙重特殊學生中的一類。Karnes、Shwedel 和Lewis （引自 Perkerson, 1999）認為協助亞 斯伯格資優生應該視為雙重特殊教育學生的 一個整體，即資優和障礙乃是同時發生在同 一個體內相互消長。所以探討他們的寫作能 力，不能只從亞斯伯格教育或資優教育二個 獨立的視角來看，應從雙重特殊教育的角度 切入。故先以雙重特殊教育的觀點探討亞斯 伯格資優生的教學，再進入到亞斯伯格資優 生的寫作能力及寫作教學。
壹、從 輔 導 雙 重 特 殊 學 生 的 觀
點 探 討 亞 斯 伯 格 資 優 生 的
教學
輔導雙重特殊學生的觀點強調亞斯伯格 資優生的教學要考量優弱勢能力並存、內在 能力差距，及優弱勢能力交互作用的特質（黃 文慧，2002；Nielsen, 2002），並由這三大特 質的角度協助如亞斯伯格資優生的教學。 一、優弱勢能力並存 亞斯伯格資優生本身具有資優和身心障 礙的特徵，因此Whitmore 和 Maker（1985） 的研究發現優弱勢能力的交雜之下，會讓亞 斯伯格資優生產生不同的結果，有可能發展 出好的潛能，或是潛能被隱沒，只出現障礙 的狀況。因此Whitmore 和 Maker（1985）認 為，考量雙重特殊學生回歸主流進行融合教 育的特殊需求時，因兼重他們優勢能力的加 強及弱勢能力的補救。 據吳昆壽（1999）經過抽樣調查國內近 73 位不同障礙類別之雙重特殊學生，及經過 實地訪談後，也提出雙重特殊生具有正負向 的特質，其正向的特質包括：（1）渴望成功； （2）能堅持於所欲達成的目標；（3）克服 困難時，尤其是克服個人的限制有一些彈性 的策略；（4）能覺知自己的潛能並充分運用 自己的優點；（5）優異的分析和創造性的問 題解決能力；（6）普通常識豐富，記憶力佳； （7）富幽默感。負面的特質，包括：（1） 對於自我接納會有一番的掙扎；（2）脆弱的 自我概念；（3）在某些學業技巧領域顯現困 難；（4）對於不如意的表現顯現生氣及強烈 的 挫 折；（5）有人際關係的問題；（6）有 一種想要釋放被壓抑的能量的欲求。吳昆壽 （1999）並認為也可透過他們本身的優勢能 力進而型塑出弱勢能力的補救策略。故培養 亞斯伯格資優生的輔導，首重找出他們的優 弱勢能力。 二、內在能力差距 亞斯伯格資優生自身資優和障礙能力差 異過大，造成其內在能力差距，有可能在優 勢科目上獨傲群體，但弱勢科目卻是敬陪末 座，因此黃文慧（2002）認為他們普遍經歷 資優、障礙能力懸殊的痛苦，能力不一致往 往使他們在某些科目無法跟上進度，因此弱 勢科目的補救是重要的。 筆者自身輔導過的一名亞斯伯格資優生， 就難以接受他自己數理能力好，但國文和英 文能力差的事實。之後透過補救教學改善他 的弱勢國英文科目，的確在自信心上比較提 昇，也進一步改善內在能力差距。 三、優弱勢能力交互作用根 據Karnes, Shwedel 和 Lewis（1983） （ 引 自Perkerson, 1999）的研究發現，協助 亞斯伯格資優生應視為一個整體，即資優和 障礙乃是同時發生在同一個體內相互消長。 因 此 雙 重 特 殊 的 能 力 是 交 互 作 用 產 生 的， Yewchuk 與 Lupart （1993）從優異及障礙特 徵、成就、期待、社交能力、動機、自我效 能、內省及生涯等八個向度進一步分析雙重 特殊生的交互作用，發現他們的能力均是高 度衝突的，因此為了要調和這樣的交互作用，
Yewchuk 和 Lupart（1993） 認 為 應 同 時 提 供 亞斯伯格資優生障礙能力的補救教學，和優 勢能力的增能教育，並且可從自身的優勢能 力來協助自身的弱勢能力，如亞斯伯格資優 生的優勢能力若為圖像思考，則可從圖像思 考等概念圖以協助寫作思考。 所以從上述輔導雙重特殊學生的觀點可 得知，才較可讓亞斯伯格資優生均衡發展。 總結以上輔導雙重特殊學生的觀點，輔 導亞斯伯格資優生不能只從單方面的身心障 礙或資優教育中去協助，而是要先找到他們 的優弱勢能力、並同時提供障礙補救及資優 增能教學，及從自身的優勢能力來協助自身 的弱勢能力。以下乃更進一步就亞斯伯格生 本身常見的優弱勢能力進行探討，以描繪出 亞斯伯格資優生的寫作能力。
貳、亞斯伯格資優生的寫作能力
就眾學者對亞斯伯格自身的優弱勢能力 分析，可以形塑出亞斯伯格資優生可能具有 的幾個寫作能力特質，以下就針對此寫作特 質分別介紹： 一、論說文表現較好 亞斯伯格生可能有資優特質、高智商、特 殊才能或技巧等優勢能力（Griswold, Barnhill, Myles, Hagiwara, & Simpson, 2002）。再則， 大多數的亞斯伯格生一般是在智力平均高於 平均水平的範圍，且批判思考能力較強，對 於 事 件 往 往 會 有 自 己 獨 特 的 看 法（Attwood, 1998; Barnhill, Hagiwara, Myles, & Simpson, 2001; Myles & Simpson, 1998）。論說文的寫 作重點則是把自己欲論述的道理講解清楚， 說 明 白 即 可， 不 需 要 太 多 的 修 詞 或 情 感 裝 飾。且他們可以透過明確的程序以完成工作 （Griswold et al., 2002），論說文的起承轉合 規則是較好讓亞斯伯格資優生理解並進行寫 作，同樣的此優勢能力也可引導亞斯伯格資 優生撰述其他文體的文章。 二、抒情文表現較差 亞 斯 伯 格 資 優 生 是 一 種 神 經 心 理 功 能 的障礙。在社會層面上，往往會出現與同儕 的 社 會 互 動 異 常（Griswold, Barnhill et al., 2002）。且就社會互動的角度而言，亞斯伯 格生會有不符合實足年齡的社會互動行為、 較不感興趣和他人分享自己的喜好、沒有同 理心、難以理解情感及較難從他人的角度去 解 讀 事 情（Baron-Cohen, 1989; Dewey, 1991; Happe, 1991）。而抒情文的寫作要透過周遭 的事物抒發自身的情感，並從他人的互動中 描寫出人我情感的關係，但亞斯伯格資優生 在社會互動上出現難以理解情感，及較難從 他人的角度去解讀事情，這些層面可能會影 響到他們在抒情文中與他人分享情感的方式。 三、作文離題 作文首重題目與內容的契合，切題而不 離題。亞斯伯格資優生雖然他們的語言發展與 一般人的進程無異（Attwood, 1998; Gillberg & Gillberg, 1989; Myles & Simpson, 1998; Myles & Southwick, 1999），但往往會因感覺統合的 困難，讓他們收到的信息之後的處理和解讀上 產生差異，視覺接受訊息經大腦運作統合後， 所輸出的結果，可能會與一般人所預期的不 一致（Dunn, Myles, & Orr, 2000; Myles, Cook, Miller, Rinner, & Robbins, 2000），導致題目 訊息的區辨與輸出的內文不一致。 此外，亞斯伯格資優生也可能會出現難 以理解抽象語言及語言背後的意義，他們往 往單從字面上解釋意思，卻忘了詞彙背後的 意義，以致延伸出題目解讀的困難。當誤解 作文題目時，卻用自己的角度繼續寫作下去， 固著於自己所認為的作文題意之中，較難用 其他的角度去審視自己的寫作內容是否切合 題 意（Griswold et al., 2002）。 而 其 他 學 者 也同樣認為亞斯伯格資優生從字面的表面意 思去解讀其意，或是會混淆與題目無關的信 息， 使 得 寫 作 時 可 能 會 偏 離 主 題（Myles & Simpson, 1998; Myles & Southwick, 1999）。資優教育季刊
四、不易運用字辭
部份亞斯伯格資優生也可能出現不易理 解修辭、比喻、成語或寓言，使得他們運用修 辭 有 所 困 難（Myles & Simpson, 1998; Myles & Southwick, 1999），且寫作中習字、閱讀 和字詞拼寫困難也是他們常見的問題（Gross, 1994; Wing, 1981），所以亞斯伯格資優生寫 作時字句、修辭技巧的使用可能也會是寫作 能力上的一道關卡。 五、寫作策略不利 亞斯伯格資優生通常具有固著行為，此 固著行為會影響到他們的解決問題能力，由於 沒有好的寫作問題解決策略，他們碰到不會 寫的題目可能就會停下來一愁莫展（Myles & Simpson, 1998; Myles & Southwick, 1999）， 所以老師如何在教學上提供亞斯伯格資優生 寫作策略是重要的。 綜上所述，亞斯伯格資優生仍可能在論 說文表現較好，而可能會出現抒情文表現較 差、作文離題、不易運用字辭及寫作策略不 利的狀況。故以下乃探討學者們對於亞斯伯 格資優生所提出的寫作教學策略。
參、亞 斯 伯 格 資 優 生 的 寫 作 教
學策略
近數十年專家學者的研究中，均認為被 診斷為兼具亞斯伯格及資優特質的雙重特殊 生，他們仍會保有亞斯伯格症候群可能會出 現的身心障礙特質，並不會因為他們具有資 優的優勢能力，而使得他們完全不會出現任 何亞斯伯格症候群所出現的狀況（黃文慧， 2007； 鄒 小 蘭，2006； 鄒 小 蘭、 盧 台 華， 2007；Cash, 1999; Neihart, 2000; Henderson, 2001; Griswold et al., 2002）。所以亞斯伯格 資優生可能會出現寫作問題，也應提供他們 相關的寫作教學策略課程。 首 先， 亞 斯 伯 格 資 優 生 在 寫 作 教 學 策 略的課程設計上，需要引入區分性課程的概 念，且為了要滿足學生的需求，調合他們在 雙重特殊教育提及的兩種矛盾的學習特質， 最 好 創 建 一 個 平 衡 的 課 程 於 培 育 優 勢 能 力 和 補 償 弱 勢 能 力 之 間（Bianco, Carothers, & Smiley, 2009; Winebrenner, 2003），並要考量 到他們的能力、興趣和缺陷。因此Bianco、 Carothers 和 Smiley（2009）建議設計優勢能 力本位課程來協助亞斯伯格資優生，此優勢 本位課程乃找出亞斯伯格資優生原本具有的 優勢能力，並用此優勢能力去進行寫作策略 課程。 至於如何找出亞斯伯格資優生的優勢能 力，去設計優勢能力本位課程以協助弱勢能力 的加強？筆者認為可從社會互動策略、組織策 略、時間管理及監控策略和其他寫作策略來探 討，以協助亞斯伯格資優生的寫作能力。 （一） 社會互動策略：給予亞斯伯格資優生 大量與人互動的機會，可漸漸增加他們 對人我社會的概念，以改善他們從文 章中表達自己對日常生活的看法，進 而改善抒情文的缺陷。如：輪流、選 擇適當的主題及對話夥伴，及如何發 起和終止談話。其課程設計Bianco、 Carothers 和 Smiley（2009） 提 出 有 四 種方法：第一、以視覺提示為主，透 過有照片或圖像的文章或影片，讓學 生進行社會互動；第二、是在教師監 督和指導下，讓學生建立自己的社會 故事，或用漫畫呈現自己的社會故事； 第三、是讓學生選擇自己最喜歡的故 事或電影，從課堂中講解或撥放後， 由老師和學生一起針對故事或影片的 內容進行討論；第四、是提供學生機 會，對於他們感興趣的話題進行討論。 （二） 組織策略：亞斯伯格資優生往往具有 中樞協調缺陷，此缺陷是較注意到細 節， 而 難 以 看 到 整 體 的 部 分，Klin 和 Volkmar（1995）也認為教導亞斯伯格 資優生不能如一般資優生給予開放和 無結構的教學，建議教師最好使用視覺的方式幫他們整理和呈現教材，可透過 圖表組織去呈現部份和整體的關係。亞 斯伯格資優生不利於直接用語言思考， 但他們卻是良好的圖像思考者，用圖表 教導亞斯伯格資優生具有一定的成效， 因此採用圖像或圖表等視覺化素材進 行寫作教學是較不錯的策略（鄒小蘭， 2006；Neihart, 2000）。或是讓學生自 己創造一個視覺的概念架構或圖表去 幫助學生概念化整體和部份的關係，並 讓學生練習掌握概念，並減少對不重要 細節的關注。 （三） 時間管理及監控策略：亞斯伯格資優 生在執行功能缺陷上會有優先規劃、轉 移注意力、使用工作記憶等認知功能的 不足。要改善亞斯伯格資優生的這些能 力，其課程設計有二種方法：第一、教 導學生如何時間管理，把握寫作時間， 以改善亞斯伯格資優生面臨不會寫的題 目時停頓的狀況；第二、提供認知行為 訓練，讓學生能自我監控和自我評估， 讓亞斯伯格資優生可以自我評估寫作歷 程中文章字詞的正確性。 （四） 其他寫作策略：寫作課程的規劃上，有 四種方法：第一、透過記憶策略，幫助 學生選擇和決定文章脈絡；第二、允許 學 生 用e-mail 的方式，透過打字來繳 交自己的作文，以改善寫錯字的狀況： 第三、可讓學生針對他們有興趣的領域 進行寫作，並鼓勵學生和同儕、老師等 分享自己的文章，豐富他們的寫作素 材，以提昇抒情文的寫作（Griswold et al., 2002）；第四、優勢潛能策略。鄒 小蘭、盧台華（2007）認為可以找到亞 斯伯格資優生的優勢潛能適合的故事 題材，透過角色扮演、文字口訣、口述 錄音等多樣教學策略，同質性團體與故 事情節輔助學習，真實情境演練與形成 性評量等設計，有助於提升亞斯伯格資 優生之語言表達技巧。 從 上 述 各 學 者 針 對 溝 通、 中 樞 協 調 缺 陷、執行功能缺損和寫作層面等亞斯伯格資 優生的教學策略，不失為亞斯伯格資優生寫 作策略課程設計上可行的辦法（Bianco et al., 2009），並可運用在特殊需求課程的規劃中。
肆、結語
亞斯伯格資優生就雙重特殊教育的觀點， 往往需同時關心他們的優弱勢能力，降低他 們的內在差距，及透過優勢能力（如: 圖像思 考）來協助他們的弱勢能力。所以在特殊需 求課程的擬定上可以針對他們在抒情文表現 較差、作文離題、不易運用字辭及寫作策略 不利等向度，以溝通策略、中樞協調策略、 執行功能策略和寫作策略等方式協助，因此 除了資優增能課程外，他們同樣可參與學習 策略課程，以改善他們的寫作能力。參考文獻
吳昆壽(1999）：資優殘障學生教育現況與問題調 查研究。特殊教育復健學報，7，1-32。 黃文慧（2002）：雙重特殊學生 (2E) 的研究沿流、 特質與鑑定之啟示。資優教育季刊， 83，10-20。 黃文慧(2007)：雙重特殊學生的理論與實務―三十 年 的 探 詢 與 發 展。 資 優 教 育 季 刊，102(1)， 1-19。 鄒小蘭(2006)：另類天才―自閉症資優生初探。資 優教育季刊，101(2)，22-30。 鄒小蘭、盧台華（2007）：敘說故事課程對自閉症 資優生語言表達技巧影響之試探研究。特殊教 育學報，25，109-134。Attwood, T. (1998). Asperger’s syndrome: A guide to parents and professionals. London:Jessica Kingsley.
Baron-Cohen, S. (1989). The autistic child’s theory of mind: A case of specific developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 285-297. doi: 10.1111/j.1469-7610.1989.tb00241.x Bianco, M., Carothers, D., & Smiley, L. R. (2009).
Gifted students with Asperger Syndrome: Strategies for strength-based programming. Intervention in school and clinic, 44(4), 206-215.
資優教育季刊
doi: 10.1177/1053451208328827
Cash, A. B. (1999). A profile of gifted individuals w i t h A u t i s m : T h e t w i c e - e x c e p t i o n a l learner. Roeper Review, 22(1), 22-28. doi: 10.1080/02783199909553993
Dewey, M. (1991). Living with Asperger’s syndrome. In U. Frith (Ed.), Autism and Asperger syndrome (pp. 184-206). Cambridge, UK: Cambridge University. doi: 10.1017/CBO9780511526770.006
Dunn, W., Myles, B. S., & Orr, S. (2000). Sensory issues in Asperger syndrome: A preliminary investigation. Manuscript submitted for publication. doi: 10.5014/ajot.56.1.97
Gillberg, I. C., & Gillberg, C. (1989). Asperger syndrome-some epidemiological considerations: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 631-638. doi: 10.1111/j.1469-7610.1989.tb00275.x
Griswold, D. E., Barnhill, G. P., Myles, B. S., Hagiwara, T., & Simpson, R. L. (2002). Asperger syndrome and academic achievement. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17, 94-102. doi: 10.1177/10883576020170020401
Gross, J. (1994). Asperger syndrome: A label worth having? Educational Psychology in Practice, 10, 104-110. doi: 10.1080/0266736940100206 Happe, F. G. (1991). The autobiographical writings
of three Asperger syndrome adults:Problems of interpretation and implications for theory. In U. Frith (Ed.), Autism and Asperger syndrome (pp. 207-242). Cambridge,UK: Cambridge University. doi: 10.1017/CBO9780511526770.007
Henderson, L. M. (2001). Asperger's syndrome in gifted individuals. Gifted Child Today, 24(3), 28-36. doi: 10.4219/gct-2001-541
Klin, A., & Volkmar, F. R. (1995). Guidelines for parents: Assessment, diagnosis, and intervention of Asperger syndrome. Pittsburgh, PA: Learning disabilities association of America.
Myles, B. S., & Simpson, R. L. (1998). Asperger syndrome: A guide for educators and parents.
Austin: PRO-ED.
Myles, B. S., & Southwick, J. (1999). Asperger syndrome and difficult moments: Practical solutions for tantrums, rage, and meltdowns. Shawnee Mission, KS: Autism Asperger.
Myles, B. S., Cook, K. T., Miller, N. E., Rinner,L., & Robbins, L. A. (2000). Asperger syndrome and sensory issues: Practical solutions for making sense of the world. Shawnee Mission, KS: Autism Asperger.
Neihart, M. (2000). Gifted children with Asperger’s syndrome. Gifted Child Quarterly, 44(4), 222-229. doi: 10.1177/001698620004400403
Nielsen, M. E. (2002). Gifted students with learning disabilities: Recommendations for identification and programming. Exceptionality, 10, 93-111. doi: 10.1207/S15327035EX1002_4
Pledgie, T. K. (1982), Giftedness among handicapped children: Identification and programming development. The Journal of Special Education, 16, 221-227. doi: 10.1177/002246698201600209 Perkerson. D. S. (1999). Practices in identification
of twice-exceptional students in the State of Mississippi. (ERIC Document Reproduction Service No. ED434472)
Whitmore, J. R., & Maker, C. J. (1985). Intellectual giftedness in disabled persons. Rockville, MD: Aspen.
Wing, L. (1981). Asperger’s syndrome: A clinical account. Psychological Medicine, 11, 115-129. doi: 10.1017/S0033291700053332
Winebrenner, S. (2003). Teaching strategies for twice–exceptional students. Intervention in School and Clinic, 38(3), 131-137. doi: 10.1177/10534512030380030101
Yewchuk C., Lupart J. (1993). Gifted handicapped: A desultory duality. In Heller K. A., Monks F. J., Passow A. H. (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 709-725). Oxford: Pergamon.
