香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰
The implementation and challenges of Liberal
Studies in education reform in Hong Kong
容萬城
香港教師中心學報主編
摘要
香港教育改革在「三三四」改制的建議下，首輪的課程改革將會同步實施，「新高中通識教育」將成為必修科目。 隨著課程的轉型，教統局預測，「新高中通識教育」將來在全港推行後，任教該科目的教師將增至三千二百人。全 港現時約有三百名教師任教高補程度通識教育。因此，很多現時任教「個人、社會、人文科」範疇內的教師及任教 經濟科、經濟及公共事務科、歷史科（中國歷史及世界歷史）、地理科及各學科的教師都或需要轉型任教「新高中 通識教育」。這批教師需重新接受「新高中通識教育」的再培訓。在三三四制首輪諮詢期當中，教師及辦學團體紛 紛提出不同意見，主要針對下列七方面：(1) 新高中通識教育的課程內容；(2) 任教新高中通識教育的教師再培訓的 要求；(3) 新高中通識教育的教學法；(4) 新高中通識教育的評估方法與分級；(5) 學校行政與新高中通識教育科推 行的配合；(6) 新高中通識教育學生人數與教學效能的關係；(7) 新高中通識教育的教學語言與學習成效。有見及此， 本文將會從以上七方面進行初步探討。關鍵詞
教育改革，課程改革，通識教育，新高中通識教育，教學法，課程領導，評估方法，學習成效，學校行政與課程實 踐，學生人數與教學效能，教學語言Abstract
In the recent round of education reform in Hong Kong, the 3+3+4 proposal was introduced. However, the introduction of Liberal Studies as a compulsory core subject has become quite a hot topic of debate. The Education and Manpower Bureau predicted that the change will affect more than 3,200 teachers who will be teaching the new subject. This paper aims to review the development of the subject over the past years and explore the possible challenges that teachers might face during the implementation process. These included (1) the content and structure of the curriculum; (2) the demand for re-training teachers; (3) the pedagogy of Liberal Studies; (4) the assessment and grading of project learning work of Liberal Studies; (5) corresponding changes in schools' administrative procedures to support the implementation of Liberal Studies; (6) the relationship of class size and teaching of Liberal Studies; (7) the relationship of medium of instruction and the teaching of Liberal Studies. Finally, recommendations are suggested.
背景
在 2000 年，教育統籌委員會（教統會）建議採用連 續三年高中學制，以便推行更靈活、更連貫和多元化 的高中課程，協助學生奠定更廣闊的知識基礎，為全 人發展打下穩固的根基，俾能在知識型社會中終身學 習。 2003 年 5 月，教統會轄下檢討高中學制及與高 等教育銜接工作小組就新的課程、評核及考試和大學 收生制度之發展，提出進一步建議。行政長官在 2004 年施政報告中接納了工作小組這項建議，並承 諾會就推行學制改革的詳情諮詢公眾。 在 2004 年 11 月，香港特區政府公佈「3 ＋ 3 ＋ 4」學制改革的諮詢文件諮詢市民，建議將現行學制 轉制為初中三年、高中三年及大學四年制。由於需要 最少四年作相關準備，預計新高中學制最快將於二零 零九年九月推行，並在 2012 年實施四年大學制（教 統局， 2005）。香港教統局局長李國章表示，希望 通過學制改革，可以讓所有學生都有機會接受三年的 高中教育，同時讓不同志向、興趣及能力的學生都能 盡展所長，為學生提供更寬廣的學習空間，擴闊他們 的知識基礎，促進全面發展。同時，他認為通過四年 制的大學課程，能讓大學生得到更均衡而全面的發 展，並能更好地與國際主流社會(包括美國與中國內 地)接軌；並期望「3 ＋ 3 ＋ 4」學制為下一代以至香 港整體帶來重大的長遠利益，是一項回報豐厚的社會 投資。香港大學校長會（2004）也發表聲明，表示支 持政府提出的「334」學制改革建議，支持通識教育 成為中學核心課程，並會將其列為各院校的入學條 件，各大院校也會為中學教師提供相應的培訓支援。 這份名為「改革高中及高等教育學制–對未來的 投資」的諮詢文件指出，在新學制下，學生不會像過 往般分流入讀文、理、商或工科班。所有學生修讀的 課程將會由三部分組成：核心科目（包括中國語文、 英國語文、數學及通識教育）；選修科目（所有學生 可選讀兩至三個選修科目）；和其他學習經歷。在公 開考試方面，諮詢文件建議推出新的香港中學文憑 試，以取代目前的香港中學會考及高級程度會考。為 了確保評估配合教學，評核方法將趨於多樣化，包括 在各科引入校本評核的部分，而每個學生就讀高中時 的所有學習經歷和成績，將會記錄於學習概覽內（教 統局， 2004）。香港中學通識教育與「新高中通識教
育」的發展
通識教育意即解放思想的教育，是一種「思想狀態」 （state of mind）與「思想習慣」（habit of mind）的培養，近年更被視為「實踐理智」（practical reason)的 教育 （黃坤錦， 1973；曾榮光， 2005）。通識教育 在香港的中學課程並非新嘗試，一直以來，已有不同 形式、不同命名的學科，例如公民、普通科學、綜合 人文知識、科技與科學、社會科等，有品德的培養、 公民的認識，知識的傳授等功能(Nicholson,1988; Wong,1992; Shum, 1996; Leung, 1999)。在中學初中 課程方面，公民科（Civic）早於 1952 年開始推行。 「社會」科（Social Studies）亦於七八十年代便開始推 行，主要是借鏡加拿大、美國、英國在透過綜合課程 發展「社會」科，但結果不甚理想，更一度被視為次 等科目（Shum, 1996）。自九十年代始漸受重視，例 如屯門仁愛堂田家炳中學便早於 1990 年正式將公民 及初中的經公科合併，並於 94 年正式開辦中一通識 教育科，將公民、歷史及地理三科合併，成為少數通 過跨科目課程統整在初中開展通識教育的中學(鍾文 堅，2004；關穎斌，2005)。由2003年開始，不少中
Keywords
education reform, curriculum reform, liberal education, new secondary school liberal education, pedagogy, curriculum leadership, assessment, learning effectiveness, school administration and curriculum implementation, class size and teaching effectiveness, medium of instruction
學在初中（S1-S3）開辦「個人、社會及人文教育」 （Personal, Social and Humanities Education簡稱
PSHE）範疇內的傳統科目，例如經公、地理、歷史 等，但也同時開辦通識教育，並冠以不同的名稱例如 「綜合人文」科（Integrated Humanities）或「社會」科 （Social Studies）或「通識教育」(Liberal Studies)等。 在高中(S4-S5)的課程，也有少數中學開辦「綜合人 文」科(Integrated Humanities)，並參加在2005年該科 第一屆中學會考。
在預科課程（S6-S7）方面，教統局於 1992 年便 推出了高補程度通識教育（AS - Level Liberal Studies） 作為單一獨立科目。在實施一段時間之後，教師和學 生大都肯定這一科的價值。雖然通識教育的推行得到 部分教師和同學的讚賞和認同，但其全港性的採納率 仍偏低，直至 1994 至 1995 年度開辦高補通識教育 （AS - Level Liberal Studies）的學校也只維持於40間 的低水平，而應考的人數則只有 1023 人，與英語運 用科的 28378 名考生的數字相去甚遠（資料由前考試
局提供）
（鄧耀南，1995）。到目前，在預科課程（S6-S7）開辦通識教育（AS- Level Liberal Studies）的中 學已達到八十多所，發展穩步前進，為「新高中通識 教育」列作中學高中必修科打下堅實基礎。 實踐推行「新高中通識教育」成高中必修科政策 的理念和動機，源於近年香港大專學生的質素不斷被 社會抨擊，於國際間的競爭能力也備受質疑，這些批 評與本港學生缺乏廣闊的知識基礎有關。事實上，現 今香港的大專學生雖在專門學科表現仍然突出，然而 對一些如文化、時事和世界形勢等基本知識卻顯然不 足，出現社會上「只要專材，沒有通材」的情況。究 其原因，主要是香港在過去奉行英式的中學教育體制 屬專門化，文理分科清晰，過早接受專科教育，這不 利學生全面發展，學生繼續深造或投身日益國際化的 社會也會有困難。有見及此，香港教育必須向通識教 育的方向發展，以擴闊本地學生的視野、培養學生的 文化深度，與及提升學生的競爭力，使學生有更廣博 的知識。大學則改為 4 年制，首年會以通識教育為 主，至第二年才正式選擇科目。教育統籌局高級課程 發展主任黃志堅（2004）指出，知識型社會需要具有 廣闊知識基礎、獨立思考和具創造力的新一代，只有 高素質的公民，才能在瞬息萬變與高度競爭的國際環 境下繼續發展。
1. 「新高中通識教育」的課程內容
香港中學課程主要是由教統局的課程發展處及香港考 試及評核局主導，前者負責課程設計，後者負責考評 要求與細則。按教統局總課程發展主任李志雄(2005) 指出，列作將來中學高中必修科—「新高中通識 教育」的課程設計旨在： • 加深學生對他們自身、社會、國家和世界的理 解； • 幫助學生透過處理不同情境中（例如文化、社 會、經濟、政治）經常出現的當代議題，建立多 角度思考； • 幫助學生成為獨立思考者，使他們能夠建構知 識，面對個人和社會環境的不斷轉變； • 幫助學生發展與終身學習有關的能力，包括批判 性思考能力、創造力、解決問題能力和運用資訊 科技能力； • 幫助學生欣賞和尊重多元社會中文化和觀點的多 樣性，並學習處理相互衝突的價值觀；以及 • 幫助學生建立個人的價值觀，並且加以反思，使 他們能夠作出抉擇和判斷，最終成為對社會、國 家和世界有識見和負責任的公民。 值得注意的是，「新高中通識教育」不是單靠此 科承擔通識教育的使命，也不是藉此科要學生對各門 學科有膚淺或泛泛的了解，更不以培養學生的文化素 養為目的，故不同於博雅教育，而學與教的素材雖貼 近生活化的主題，但不是傳媒教育。以下是「新高中 通識教育」的課程大綱的架構（見表一）。表一：「新高中通識教育」的課程大綱的架構 資料來源：香港教育統籌局（2005） 表二：通識教育科 課程架構（最新建議） 資料來源：香港教育統籌局（2005） 從審視課程大綱的架構來看，課程大綱是存有 「文中有理、理中有文」的理念或文理並存的調整； 但細心的觀察，課程中與文科有關的課題佔了四項， 與理科有關的課題則只有兩項，因此，整個課程大綱 是更有利於理科生對文科及人文科學的學習。相對而 言，文科生在課程範疇內接觸與科學相關的課題的機 會略為減少了。這不太平衡的課程大綱會否影響對高 中生所產生的學習效果，尚要在課程實踐後才可以作 全面評估。此外，課程大綱的六個課題都是與教統局 在過去多年來推動的「公民與品德教育」的課題及內 容息息相關，而有關的教學資料在以往亦相繼向全港 的中學發放，尤其是為各學校在未來發展「新高中通 識教育」時，提供了一定的預備基礎。 自「改革高中及高等教育學制 ─ 對未來的投資」 的諮詢文件推出後，關於高中通識教育是否一定要獨 立成科，成為其中一個爭議焦點。Ki, (2005) 、麥肖 玲（2004） 、黃少玲（2004）及林智中（2004）等都 認為不少人把大學、預科和高中的通識教育混淆，三 者的性質根本不同，學生的能力也有很大的差異。現 時建議的新高中通識教育只是一個大拼盤，把所有的 元素放在一起，這只會予人一種零散的感覺，在世界 上也較少聽到以這手法合併的科目是可以成功的，因 此亦不必列為必修科。但黃康顯（2005）對「新高中 通識教育」的課程內容則有以下的分析和觀點，他認 為傳統學科都有單一性、片面性、個別性、偏向性與 理論性，如今新學科卻改變為綜合、貫通、平衡與實 踐的多項功能。通識教育科綜合了各類型學科，是包 羅萬有，同時貫通了中外、古今，無任何疆界，更平 衡了文理兩大分類，不偏向一面，最終的目標是實踐 至上。因而便需要面向社會，緊貼時事，把學與用合 而為一。求學並非單純閱讀課本，增加知識，找尋資 料，而是將上述一切實用化與生活化，這是日後教授 通識教科的老師所須注意的。更須注意的，是日後策 略性的改變。首先是通識教育並非萬能，只有輔助意 義，它不能取代歷史科，更不能取替物理科，因為兩 者都是專門學科；通識教育所提供的歷史或科學知 識，只能達到初步、普及及一般的層面。但它所提供 的是全人教育，使學生可以面面兼備，不會鑽牛角 尖。其次是輔助的同時，要突出常識水平，提供實際 知識。再其次是新高中通識教育應當是分層面、多層 次的。在中學階段可以由個人，到社會，到國家，再 到國際，然後分作多類專題；到大學階段，可以從工 具性學科開始，到主題性研究，再到怡情性題材。在 大學最後一年，通識教育應變得輕鬆化，方便學生有 更多時間在主修科上進行「臨門一腳」。由於新高中 通識教育並非單向學科，在各類學習範疇中，它帶有 統整、聯結，然後發揮的性質，因此兼具綜合、貫 通、平衡與實踐的功能：將不同類別、性質的學科綜 合起來，然後將它們貫通，使學生充分掌握中與外、
古與今、文與理的知識，最後使學生平衡發展，把學 到的應用到生活各方面。實踐便是最終目標，這便是 教育上知與行的意義。 相對而言，麥肖玲（2004）；黃少玲（2004）及 林智中（2004）等的批評也只是重覆七、八十年代時 部分教師及教署督學，因擔心當時採用綜合設計的通 識教育-社會科（Social Studies）會最終取代了原有 的傳統科目例如地理、歷史科等而抗拒接受，最終令 社會科（Social Studies）淪為一些學術成績較低學校 的次等科目（Wong, 1992; Shum, 1996 頁33-35）， 而黃康顯（2005）的分析是較樂觀和進取的。新高中 通識教育對香港社會的長遠發展具有深遠意義，這是 教育界及政府那麼重視通識教育的原因（王啟思， 2004；黃志堅， 2004），因而被列作高中必修科。 事實上，美國、加拿大及澳洲等先進國家早已把通識 教育列入高中必修課程。
2. 任教新高中通識教育科的教師再培訓的
要求
由於「新高中通識教育」成為新高中學制的課程改革 的爭論焦點，中學校長及教師對通識教育也最為關 注。中四、中五的綜合人文學科（I n t e g r a t e d Humanities）與中六、中七的通識教育（Liberal Studies）由於涵蓋的範圍廣泛，對任教的老師來說是 一項極富挑戰的工作（陳乃國， 2 0 0 5 ；李子昂， 2005）。要在兩年之內教授包括全球化、中國、香 港及自我發展等課題，再加選修課程，絕非易事。 如何有效地利用有限的時間，使學生能掌握綜合人 文學科和新高中通識教育的基本理念和方法，成為 了任教老師首要解決的問題。目前，各大專院校都 已開辦通識教育教師培訓課程供現職教師修讀，院 校包括香港大學、香港中文大學、香港浸會大學、 香港教育學院及嶺南大學及香港科技大學（見下表 三）。由於被列作中學必修科，未來數年，預料通 識教育教師的需求將逐步增至 3200 多名。無論為前 途「轉型」或為個人「增值」，要強化通識教育立時 成為教師的熱門選擇。為滿足教師需求，市場將會 開辦愈來愈多通識教師培訓課程，與通識有關的講 座、課程將成為熱門之選。 表三：開辦「通識教育教師培訓課程」的院校 資料來源：各院校網頁 表 覽 一 程 課 憑 文 育 教 識 通 辦 開 校 院 各 大 港 中大 科大 浸大 教院 嶺大 稱 名 程 課 學位教師教育文憑 通識教育文憑 憑 文 級 高 通識教育文學碩士 教育文憑 及 識 知 學 教 識 通 法 學 教 期 年 讀 修 兼讀二年 全日 兼讀 兼讀12個月 全日 兼讀 兩年兼讀制 格 資 讀 入 學士或一年教學經驗 現職教師 學士學位 在職教師 在職教師 費 學 42,100 60,000-90,000 60,000 42,000 42,100 容 內 教學法，實習 通識知識， 課 觀 成 人 個 ， 礎 基 識 通 科 ， 化 文 會 社 ， 長 境 環 及 技 科 學 、 法 學 教 習 實 文 會 社 ， 長 成 人 個 境 環 技 科 學 科 ， 化 在教師再培訓及教師發展理論方面， F u l l a n （1990, l992, 1993）認為教職員訓練除了可促進課程 實施外，其本身亦是一種創新，能為機構性發展提供 助力。事實上，教職員培訓除了包括嶄新的政策和結 構所帶來和建立的新角色，例如領袖教師（mentors） 及教練（coach）等外；教職員培訓也包括了「機構 性發展」的意味，這是指在有效的教職員培訓下，學 校在持續改善的能力和表現將有所提升。Fullan(l993) 認為「機構性發展」應為學校教職員培訓的發展提供 方向。李子建（2004）亦強調教師發展可說是學校作 為一所學習型組織的發展焦點，教師發展大致可分為 三種取向（Hargreaves & Fullan, 1992；李子建， 2002a；2005），分別為知識與技能發展、自我理解 和生態轉變。就課程領導和知識管理的角度來說，教 師發展作為知識技能發展宜培養教師掌握反思和行動 研究、團體學習、溝通（如講故事）和解難等技能。 教師發展作為自我理解宜培養教師的反思、鼓勵教師 與他人分享知識和收集資訊，藉以建構共同的目的、學生參與及學習
領導及動員
教師
作為學習者
內容 教學 技能 課室 管理 教學 策略 持續 改善 結構 共認 目標 合作 性 願景。教師發展作為生態轉變應重視團隊工作，教師 在學習的自主性，並透過建立互信而合作的變化，促 進集體學習和學習社群的建立。此外，自我理解可給 予他們較寬鬆的工作間環境，多關顧教師的工作壓力 和給予教師更多的專業信任和自主性；生態轉變則可 鼓勵他們共同持續學習、創造、整理和分享從課程和 教學所得的知識，藉以培養持續學習和改善的學校文 化。在校本教師培訓方面，鄧耀南（1995）的通識教 育個案研究建議應舉辦不同程度的持續式教師培訓包 括校本教師培訓。 目前少數的香港中學已開展了持續式教師培訓， 例如李求恩紀念中學（2004）便為發展通識教育在校 內加強教師間的協作，正體現出李子建（2 0 0 4 ； 2005）所重視的課程領導與教師專業發展：「知識管 理」的觀點。這一值得借鏡的安排如下： 1. 設立教學資料庫，將教師搜集的資料和教材，有 系統地儲存起來，方便日後其他老師教學時作為 參考和運用，提升教學的效能。 2. 每月進行一次教學研討會，讓任教老師分享教學 心得。加強同工之間的溝通，豐富教師的教學經 驗，改善教學質素。 3. 每學期進行一次校內觀課活動，老師之間互相觀 摩，以達致取長補短的目的。 4. 鼓勵教師參加校外研討會、工作坊、進修及擔任 閱卷員，使本科教師掌握課程發展的趨勢；更新 教學法和擴闊視野。同時教師參加研討會後，需 與其他同工分享。 Ma（2004）於港澳信義會慕德中學所進行的個 案研究也再度印証了為發展高補程度通識教育在校內 加強教師間的協作及與高等院校合作的重要性。誠 然，這種實踐方針是建基於對 Fullan 提出的理念認 同。再者，Fullan（1990）建議學校教職員培訓可積 極考慮與高等學府合作的方式來進行「教育性合作」 （Consortium）。其基本架構是希望通過結合課室層 面和整體學校的改善，並以教師作為終身學習者的概 念和設計作樞紐，強調教師應兼備技術性、反省、求 知 和 協 作 的 持 續 學 習 者 ， 輔 以 學 生 的 參 與 許 諾 （Engagement）和學習為要驅動因素作為變革的媒 介、領導和動員（Mobilization）（見下圖一）。此外， 鄧耀南（1995）也曾建議香港校本教職員培訓應兼顧 「機構性發展」的方面，而當局也可與大學合作，為 「中央課程革新實施支援小組」的新組員，提供導師 培訓課程。必要時，學校亦可就教職員的培訓直接與 大學協作。就在學制改革的諮詢文件推出的同時，香 港中文大學教育學院的「大學與學校夥伴協作中心」 獲教育統籌局撥款三千萬元成立「發展通識教育」的 地區網絡支援隊，協助及推動各區學校的老師為通識 教育的深入開展，進行備課指導、資料搜集、交流教 學經驗、組織講座等有關工作，為期五年。而香港中 文大學宗教系與中國社會研究中心合辦的「和而不 同」計劃，長期支援學校與教師之教學計劃亦有助通 識教育發展。圖一：課室和學校改善的全面架構（Fullan, 1992, 第18頁；李及黃，1994，第334頁）
問一些需要背誦詳細事實的題目。反之，考試的重點在 測試考生對課程的了解及評估學生是否具備課程宗旨所 列出的技能。 新高中通識教育的課程單元預計可以讓任何學生 研習，第一次閱讀這課程資料的教師和學生，需要留 心並仔細研究本科整體的和個別單元的宗旨和目標。 如果因為本課程中的某一個題目，和在其他課程的相 類似，例如經濟學，就認為二者俱可以用同一方式教 授，這將是個錯誤的做法。在高補程度通識教育
（AS Liberal Studies）中，教授這類題目時，必須從
它們如何對我們的生活、香港、以及世界造成的影響 的角度入手。因此，就這些題目來說，教師只須具有 一位博覽群籍的人所擁有的知識便已足夠，而學生也 毋須如修讀高級程度經濟科課程一樣，追尋基礎的經 濟學念。高補程度通識教育科的重點是在於學生能 否： 1. 掌握更多資訊，對香港和香港以外的世界產生興 趣和關注； 2. 通過發展自學的技能、獨立運用資料，能自律地分 配學習時間及處理事情的優先次序，因而在學習時 更能依靠自己的能力，這樣最終會引領學生進入一 個為滿足自己對知識的好奇而學習的境界； 3. 培養能力以便分析構成複雜整體的各部分；評估 證據是否足夠支持所作的結論，就論據的客觀程 度評定其正確性； 4. 能更獨立思考，願意就問題尋找各種的變通辦 法，評估別人的意見，並以開放的態度接受別人 的觀點，或當理由充份時，維持自己的觀點； 5. 發揮創意，應用本身的技能、學識和經驗，以新 的方法辨別問題及找出解決問題的方法。 因此，不同科目的教師便需共同策劃新的課程， 教師之間需一起互相學習不同科目的概念、互相刺激 思考、共同安排時間表、設計和推行活動、以及與學 生進行討論。在學習過程中，學生通過不同的小組教 學方法，例如討論學習法（D i s c u s s i o n ） （Brookfield and Preskill, 1999）、個案研習（Case
Study）、疑難為本的學習（Problem Based Learning）、 強調教師再培訓固然重要，值得憂慮的是教師仍 然要處理當下繁重的教學工作，有多少時間和精神接 受培訓？教統局提出的方案是教師需要一百小時培訓 小時。 培訓內容，包括課程詮釋（佔十二至十五小 時），學習評估（十五至十八小時），專題探究（十 五至十八小時），學與教策略（十五至四十五小時） 和知識增益（十小時）。上述方案是否能解決問題？ 鄭燕祥（2004）非常擔心老師能否適應教改帶來的 附加工作，他指出「香港教師每周平均需要工作六十 七小時，有四成時間是要應付教改及附加的行政工 作，亦要額外進修。不少老師表示工作不受控及壓力 過大，普遍出現失眠、暴躁及身體痠痛等症狀。我們 的教師在身心俱疲下，還能應付下去嗎？」這困難也 是值得大家深思的！日前教統局提出的以七折支薪， 兩年「帶職進修方案」，相信可舒緩部分在職進修教 師的壓力。
3. 新高中通識教育科的教學法
「新高中通識教育」列作高中必修科，並將列為各大 學院校的入學條件，成為教師及學生關注的焦點，雖 然「求學不是求分數」，但由始至終大部分的高中學 生都關心老師能否掌握適當的教學法來幫助他們成功 升讀大學。因此教學法與考試規則是影響新高中通識 教育教學法的重要因素。 據香港考評局提供的2006年考試課程指引指出高補程度通識教育（AS Liberal Studies）課程內容採用問
題形式以顯示研習路向，和其他一般本地考試課程所採 用的不同。採用這種形式的目的，是為了強調在教授與 研習本課程時應採用問題探究方法進行。每一個單元都 提出了一些論題，而研習的路向則由每一個綱目範圍下 的問題所顯示。教師或學生毋須對每個題目都作詳細分 析。高補程度通識教育課程的設計採取問題形式並非意 味學生應追求尋找某些正確答案。相反地，這個方式正 強調了大部分的論題都很複雜，不易找出簡單的解決辦 法。為了能對問題有徹底的了解以便可作出判斷，認識 有關的事實是重要的。但是，高補程度通識教育的重點 不在於事實性資料的累積，而教師也會避免在試卷中發
小組互動式學習（Interactive Team learning）等，以客 觀的態度，通過生活經驗探討問題，從而培養獨立思 考能力及解決問題能力。在知識探討過程中，學生之 間更藉著資料搜尋及處理進行協作、溝通、辯論及批 判等。這些學習過程會促成學生之間的互勵互勉，互 相觀摩的態度，把學習變得更生動活潑（容萬城， 2002 ，頁 239-243）。 在實踐「新高中通識教育」的同時，要注意的是 把香港的教師和學生從傳統的單向式授課模式和考試 文化作出「範式轉移」，但仍需要教師再培訓、社會 文化與學校文化的變革等改變作長期配合，從而爭取 教師的支持、信念、態度、教學法與評估法的更新。 這也將是通識教育全面實踐時可預見的挑戰。
4. 新高中通識教育的評估方法與分級
評估是教與學的重要手段。通過評估教師可以得知學 生的進度，及是否能夠達到學習目標。評估的方法有 很多，最普遍是進展性評估（Formative Assessment）和 總結性評估（Summative Assessment），而香港最常見 的評估方法就是公開考試。新高中通識教育除了是必 修科以外，更是公開考試的主要科目，按香港考試及 評核局為該科所列出的評核目標，主要顯示出一個富 有學識、受過良好教育、態度開放、和有良好溝通能 力的人士應有的表現（見表三）。香港考試及評核局 副秘書長張永明（2005）表示，通識教育科將分為「資 料回應」及「延伸回應」兩卷，確保能分辨不同程度 的考生能力。他強調，通識科的課程目標是培養學生 的分析、共通能力，故考卷不會問及「硬事實」，而 是要求學生以事實分析。而考核將分為「資料回應」 及「延伸回應」，配合難度逐步增加的問題，考核學 生的實力。 新高中通識教育科強調運用議題探究法來進行學 與教。香港教育統籌局（2005）建議教師在選用不 同的策略進行議題探究時，應考慮學生已有的學習經 驗、學習風格和能力。教師可利用多樣化的活動，例 如提問、小組討論、搜集資料、講授、辯論等，以配 合個別課堂不同的教學目標和學生的需要。因應不同 學習及教學策略的需要，教師的角色亦應靈活多變。 為促進學生的學習，教師是資訊提供者、輔導者、知 識傳授者、學習評估者等。總的來說，教師的角色也 是多樣化的。 由於新高中通識教育的考評是由公開考試及獨立 專題探究報告兩部分組成，獨立專題探究報告的分數 主要是來自校本評估，佔 30 分，而學生所修讀單元 的公開考試則佔 70 分。由於獨立專題探究報告採用 校本評估，亦因而惹來很多學界人士對這種評估方法 的可行性、公平及公開性的質疑，亦有教師質疑他/ 她們能否以個人之力去處理多個不同的課題。香港考 試及評核局在第二輪諮詢時對評核安排建議實行「雙 閱卷員制」，由兩名閱卷員批改同一條題目，增強公 正性。又設重改機制，若發覺閱卷員評分時鬆時緊， 不排除會全數收回重改。同時引入網上改卷，讓當局 可即時監察閱卷員的評分情況。 事實上，誠如上文指出香港考評局對高補程度通 識教育的專題探究報告的要求，不是追尋某基礎學科 的學念，而是著重共通能力的培養(見表四)。實施校 本評估的優點包括（1）能夠提供更有效的評估，靈 活採用多樣化的評估方法和活動，更全面評估學生學 習的成果；因為有些學習成果，不一定可以用紙筆評 估；（2）校本評估可以衡量學生學習的努力，這比 「一試定生死」的公開考試更能確認學生在整個學習 過程中的表現。 而常見的校本評估設計則應包括「形成性評 估」，即如依時完成課業、課業質素、學習態度(個 人課堂參與程度/主動性、專注度、小組討論參與程 度/積極性)；「口頭報告」，即如真確性、藝術性、 創意、儀表技巧及內容組織性等；及「書面報告」， 即如內容及組織、資料搜集、創意、圖片、文字內容 等來組成，以三方面組成的各項評分，組成總分，最 後作出等級分別。表四：「議題探究」的簡單架構 程 過 / 分部 與「多重視角」的關係 現 解 理 、 實 事 握 掌 念 概 清 澄 、 象 源 來 料 資 的 同 不 法 方 料 資 集 搜 的 同 不 釋 詮 和 繹 演 的 同 不 想 聯 的 同 不 之 同 不 的 關 有 白 明 歧 分 、 處 觀 值 價 的 同 不 益 利 的 同 不 念 信 的 同 不 、 斷 判 、 鑑 評 、 思 反 踐 實 慮 考 面 方 多 重 輕 害 利 衡 權 據 理 出 提 果 後 擔 承 就評估的分級，李國章（2005）認為，就通識教 育的評估方法，可以考慮將評核簡化為優良、及格和 不及格三個級別，但新任香港考試及評核局局長姚培 德則認為，新高中通識教育應與其他核心科目作五級 別評核，原因是這樣更易獲國際認可，與其他核心科 目的評估看齊。在第一次諮詢完結後，教統局決定採 納五級別評核。
5. 新高中通識教育對學校行政與課程實踐
的配合
就學校行政與課程實踐的配合，莫禮時（Paul Morris, 1990）及李子建（2004）都指出香港的課程發展需要 校內外文化配合、教師的團隊意識與態度、辦學團體 與校長的支持及政府提供的有效配套措施，否則在實 踐時會出現很多困難；例如 Nicholson（1988）及 Wong（1992）都發現初中社會科（S1-3 Social Studies） 在七八十年代推行時受到很大的阻力，不少是與學校 行政配合有關。因此，鄧耀南（1995）的個案研究曾 建議課程發展處應設立以專家（包括擁有豐富教學實 踐經驗的前線教育工作者和課程發展專家）組成的 「中央課程革新實施支援小組」，以輔助學校制訂和 推行課程革新的實施計劃。此外，校長對課程革新的 採納擁有很大的影響力。在九十年代，校長的角色已 由對個別革新的影響轉移至帶領「學校作為一機構」 的變革。例如致力創造有利於實施革新的學校條件， 資料來源：香港教育統籌局（2005） 更遠大的目標是如何轉化學校的文化，校長更可扮演 積極的「教學式領袖」。概括而言，「學校再建構」 通常牽涉到校本管理；提升教師在教學和決策上的角 色；對這項革新的統整；對時間表的再編定以促進和 支持「協作工作文化」的發展；對師育的重組；對領 袖教師等的安排，如「領袖教師」（mentors）及「教 練」（coaches）的新角色；有遠見及使命感(mission)， 並需有效地傳達該等意念與團隊成員創造團隊精神， 領導隊員應付挑戰。李子建（2004）亦指出學校在推 行課程改革時應注意知識管理的意涵及課程知識的管 理；及校長和中層管理者成為課程（知識）領導，著 重知識的創造、整理和分享、教師個人知識管理，以 及知識社群和網路的發展。 不過，這一切還要配合課程統整。由於通識教育 通常由多科結合，並由不同的老師任教不同的範疇， 在編排上課時間表時，需要把不同的老師的休息時間 編在一起，以便他們能夠進行小組教學，共同備課， 或進行課程會議。這對於學校行政來說是存在難度和 挑戰，因而更需要在實踐時具彈性的配合。6. 新高中通識教育學生人數與教學效能的關係
新高中通識教育教學法多採用小組討論，一班四十人 進行小組討論，教師會處理得很吃力，學生也不能獲 得教師充分照顧、解釋學習上的困難。因此在通識教 育全面實施前，必須解決這個問題，否則會影響通識 教育的實踐效能。 教育統籌局也意識到這問題的重要性，但具體的 解決方案仍有待公佈第二輪諮詢結果方有定案。但平 心而論，新高中通識教育教師如在小組討論時只照顧 二十人的話，相信師生雙方都會獲益良多。而仍需關 注的是要照顧一些來自弱勢社群的學生，因為「文化 資本」的貧乏而產生的學習能力差異，直接影響學習 效能。因此，如何加強教師與學校社工在課程推行與 發展的配合是值得作進一步探討的。7. 新高中通識教育的教學語言與學習成效
新高中通識教育在中四至中六推行，該科牽涉的課題參考資料
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總結全文，在「三三四」教育改革和「新高中通識教育」 的實踐上，涉及了很多推行上的挑戰：包括課程內容 的統整、平衡與質量的處理、教師再培訓的要求與承 受能力、教師的支持、信念、態度與教學法的更新、 學科評估方法與分級的共識、學校行政和校內外文化 的配合、學生人數與教學效能的關係與教學語言的應 用等，這仍需各界的商討和教育研究的進一步探究。 在未來，通識教育科的全面實施方案將對各方面的持 份者，如政策制定者、課程設計者、考評局、校長、 教師、學生、師範機構、視學人員、學校社工等都產 生不少影響。故此在處理這些問題時要相當審慎，亦 需要考慮和借鏡外國的成功經驗。相信教育統籌局在 完成兩輪諮詢後，亦會提出相應的策略和措施以解決 這些疑難，並推行有效的配套措施幫助教師減輕推行 時的壓力和焦慮。然而，這一個新課題亦為教育研究 人員帶來新的機遇，從而萌芽出新的研究領域。曾榮光（2005）。〈尋找香港高中通識教育的意義〉，香港中文大學教育行政與政策學糸。 黃少玲（2004）。〈論中學通識科的目的與實踐〉。香港電台《政黨論壇》節目。 黃坤錦（1973）。《美國大學的通識教育—美國心靈的攀登》(初版)。台北：師大書苑。 黃康顯（2005）。〈通識教育的知與行〉，載於《信報》2005 年 2 月 8 日。 課程發展議會與香港考試及評核局（2004）。《新高中課程核心科目架構建議：通識教育科諮詢初稿》。香港：課 程發展議會與香港考試及評核局。 鄭燕祥（2004）。〈教師已陷入危機〉，載於《明報》論壇版， 2004 年 11 月 25 日。 鄧耀南（1995）。〈新中六課程綜合科目的實施：通識教育科個案研究〉。香港中文大學教育學院哲學教育碩士論 文，香港中文大學教育學系。 鍾文堅（1999）。〈通識教育科的蛻變：由獨立發展到綜合科目〉。香港：屯門仁愛堂田家炳中學通識教育科簡介。 鍾文堅（2004）。〈十年的蛻變—由公民到通識教育〉。香港：屯門仁愛堂田家炳中學網頁。 關穎斌（2005）。〈學校推行通識教育的挑戰與機遇：漢華中學通識教育科的發展經驗〉。香港教育學院基礎教育 學院主辦「從綜合人文科到通識教育科：推行統整學習的挑戰與機會」研討會， 2005 年 4 月 23 日。
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