ADHD兒童適應體育教學策略之研究

(1)

國立台中教育大學體育學系

國立台中教育大學體育學系碩士論文

碩士論文

指導教授

指導教授：

：

：黃月嬋博士

黃月嬋博士

ADHD

ADHD 兒童適應體育教學策略之

兒童適應體育教學策略之

兒童適應體育教學策略之研究

研究

研

究

生

生：

：王峯文

：

王峯文

撰

中華民國九十

中華民國九十九年一

九年一

九年一月

月

(2)

謝

誌

轉眼間二年半的研究所進修歲月就在這一刻畫下句點，回首二年多前度完蜜月回到學校上班的那一天，玩笑的跟學校搭檔重興提起研究所進修的計畫，就這樣拿著大學學弟志軒提供的參考資料披星戴月反覆閱讀後，終於如願的進入了台中教育大學體育碩士班進修。二年多來，經常奔波在暫居的雲林、工作的彰化、進修的台中以及老家台南，身體的疲累常讓我不堪負荷萌生休學的打算，只是心靈的充實卻又讓我有了堅持下去的勇氣。在進修的過程中，承蒙指導教授黃月嬋的悉心指導，讓我能夠將數年來適應體育教學的實務經驗，轉化並登上學術的殿堂。研究室每個月定期的開會，更是讓我在邏輯觀念的建構以及事務辯證的提問上有所提昇。永能、慧如、雅燕、俐伶、銘富、志軒、重興、偉民以及鎮哲，感謝你們兩年多來在研究室留下的身影，讓我在腦海裡構築出一篇美好的回憶。感謝台中教育大學早療所傅秀媚教授（大學時代特教系主任）以及台灣師範大學的闕月清教授你們悉心的審閱指導論文，讓我的教學實務能與理論更加貼近，使得論文寫作更臻完善！另外也要感謝在資源班中的學生、配合家長與協助的導師，也了你們盡心的協助與密切的配合，讓我可以無後顧之憂的從事進修，並將理論所學應用於教學場域中，不僅增進了我的專業能力，也提昇了學生的學習成效。最後要感謝的則是我親愛的家人，感謝年過耳順的老媽悉心照顧；感謝虹掬的體貼付出，雖然長輩們有他們的看法和考量，但絲毫不減我對你的感激；感謝孩子靖宜的懂事、體諒，讓爸爸可以在完成學位過程，仍無影響到美滿的家庭生活。最後期待將出世的孩子，也能感受到我的這份喜悅。王峯文謹誌 2010/01/12

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ADHD

ADHD 兒童適應體育教學策略之

兒童適應體育教學策略之

兒童適應體育教學策略之研究

研究

摘要

本研究旨在瞭解資源班教師針對 ADHD 兒童實施適應體育教學策略之探討。研究對象彰化縣一所國小資源班適應體育班級教學中，教師針對 2 名中年級 ADHD 兒童，實施為期十週、每週二節的籃球教學課程，採行動研究方式，在課程前後實施多向度注意力測驗，並以研究者日誌、觀察者日誌與學生回饋單等方式，收集資料並進行分析與探討，獲得以下結果：一、 ADHD 兒童多向度注意力測驗選擇性注意力向度分數偏低，經過教師十週適應體育籃球課程教學策略的介入後，2 名 ADHD 兒童的整體注意力表現有提升的效果，其中在選擇性注意力向度的改善有一致性的效果，尤以 S1 學生改善情形更為明顯。二、教師在籃球課程中針對 ADHD 兒童注意力不足的情形，使用了「結構式教學與設計」、「樂趣化教學」、「提昇注意力的策略」、「自我教導策略」、「自我決策策略」、「增強與獎勵制度的實施」、「協同教師的協助」和「學生書寫資料」等策略，結果提昇了 ADHD 兒童注意力，進而促進籃球動作技能的學習。三、教師針對籃球課程中 ADHD 兒童與同儕互動品質不佳的情形，使用了「分組練習」、「同儕互評」、「同儕指導」、「暫停活動」、「分組討論」、「師生共同修改規則」和「和諧的互動氣氛」等策略，增加 ADHD 兒童與同儕的互動機會，並改善互動品質。四、教師針對 ADHD 兒童單一學習困難或問題，同時使用兩種以上的複合式教學策略，ADHD 兒童學習成效較佳。期望本研究使用的教學策略能作為未來從事 ADHD 兒童適應體育教學設計之參考，並藉由各式教學策略的實施與探究，提供教師教學省思，改善教學現場遭遇的問題，增進教師專業成長，並鼓勵更多教師投入 ADHD 兒童適應體育教學之行列。關鍵字：自我決策、協同教師、同儕互評、同儕指導、複合式教學策略

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Teaching Strategies of

Teaching Strategies of C

CC

Children with

hildren with

hildren with A

hildren with

AA

ADHD

DHD

in

in Adapted

in

Adapted

Adapted Physical

Physical

Education

Classes

ABSTRACT

The purpose of this research was to discover the effectiveness of

teaching strategies on children with ADHD in adapted physical education

classes. The adapted physical education teaching was in the Resources

Class in an elementary school in Changhua County, which had 2 middle

grade students with ADHD for special needs twice every week for 10 weeks

action research. After 10 weeks basketball physical classes, data were

collected and compared using professional psychological instruments on

the basis of pre- and post-test, special children’s papers,

observation and teaching journals. The conclusions were as follows.

First, 2 children with ADHD both had low grades in selective attention

of professional psychological instruments pre-test. After 10 weeks

adapted physical education, 2 children with ADHD both had grew in

professional psychological instruments post-test. 2 children with ADHD

both had progress in selective attention part, S1 was better than S2.

Second, Aimed at ADHD children’s attention deficit, teacher used a lot

of teaching strategies like form-focused instruction, enjoyment

(6)

teaching, progress attention strategy, self-instruction strategy,

self-determination strategy, reinforcement system, cooperative

teacher assist and special children’s papers conduce 2 ADHD

children’s attention and promote basketball skills. Third, Aimed at

ADHD children’s low interaction quality, teacher used a lot of teaching

strategies like group practice, peer assessment, peer tutoring, stop

active opportunity, group discussion, modify activities and rules by

teacher and students, friendly interaction atmosphere increase ADHD

children with peers interaction, and promote interaction quality.

Fourth, used complex teaching strategies for involving student’s

learning difficulties had better effects. Expect above-mentioned

teaching strategies can be teacher’s list of references. Use and

explore all kinds of teaching strategies improve teaching difficulties,

provide teacher self-examination, and promote teacher professional

grow. Encourage more teachers put into adapted physical education.

Key words: self-determination strategy, cooperative teacher assist,

peer assessment, peer tutoring, complex teaching strategies

(7)

目

錄

第一章

緒論

頁次

第一節問題背景與動機

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

1 第二節研究目的與問題

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

5 第三節名詞界定

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

6 第四節研究範圍與限制

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

8 第五節研究的重要性

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

9 第二章

第二章

文獻探討

第一節 ADHD兒童特質研究

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

11 第二節注意力理論與其內涵研究

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

20 第三節教學效能之相關研究

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

29 第四節教學策略之相關研究

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

38 第三章

第三章

研究

研究方法

研究

方法

第一節研究設計

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

57 第二節研究參與者

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

66 第三節研究步驟

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

68 第四節資料蒐集與分析

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

71 第五節研究信度與效度

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

74 第六節研究倫理

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

76

(8)

目

錄

頁次

第

第四

四章

四

章

研

研究

研

究

究結果與討論

結果與討論

第一節不同注意力不足向度之教學成效分析

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

77 第二節教學策略成效分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

81 第三節教學策略對同儕互動的影響⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 114

第四節複合式策略在籃球課程中實施之成效⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 128

第

第五

五

五章

五

章

結論與建議

第一節結論

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

137 第二節建議

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

140 第三節行動研究的省思

142 引用

引用

引用文獻

文獻

中文部分⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 143

英文部分⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 163

附

錄

附錄一

研究者日誌⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 169

附錄二

協同觀察者日誌⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 170

附錄三

研究同意書⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 171

(9)

目

錄

頁次

附錄四

ADHD 兒童適應體育籃球教學課程內容⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 172

附錄五

球感評量單 1⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 176

附錄六

球感評量單 2⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 177

附錄七

丟接球評量單 1⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 178

附錄八

丟接球評量單 2⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 178

附錄九

兩人投擲球距離評量單⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 180

附錄十

兩人輪動傳接球記錄表（半場版）⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 181

附錄十一兩人輪動傳接球觀察表（半場版）⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 182

附錄十二兩人輪動傳接球記錄表（半場半）⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 183

附錄十三兩人輪動傳接球觀察表（半場半）⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 184

附錄十四步步高升（垂直投籃）記錄表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 185

附錄十五定點式投籃記錄表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 186

附錄十六分組傳球投籃記錄表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 187

附錄十七分組傳球、運球、投籃記錄表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 188

附錄十八分組防守記錄表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 189

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表

目

次

頁次

表 1 ADHD 相關行為特質研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 13

表 2 ADHD 兒童服用中樞神經興奮劑 Ritalin 之成效探討⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 14

表 3 ADHD 綜合性治療策略多元模式介入內容矩陣表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 15

表 4 ADHD 兒童肢體活動或運動相關表現⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 17

表 5 不同學者對注意力的定義與解釋⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 20

表 6 注意力的種類與向度⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 22

表 7 ADHD 兒童持續性注意力問題之探討⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 24

表 8 ADHD 兒童選擇性注意力問題之探討⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 25

表 9 不同研究者對教師教學效能涵蓋層面比較表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 30

表 10 不同研究者針對體育教師教學效能涵蓋層面比較表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 32

表 11 國小教師教學效能現況調查⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 34

表 12 各類班級教師教學面臨之困難與需求⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 35

表 13 不同學者對教學策略的意涵之研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 38

表 14 結構式教學環境與流程相關文獻探討⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 40

表 15 樂趣化教學相關文獻探討⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 42

表 16 訓練與提升注意力相關文獻探討⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 44

表 17 課程介入或注意力訓練實證研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 45

表 18 認知行為改變技術之「自我教導策略」相關文獻探討⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 49

表 19 增強與獎勵制度施行之相關文獻探討⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 51

(11)

表

目

次

頁次

表 20 ADHD 相關研究對象、情境與研究工具統計表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 53

表 21 適應體育籃球課程設計大綱⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 58

表 22 研究對象基本資料⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 66

表 23 行動方案⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 69

表 24 資料編碼表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 72

表 25 資料來源列表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 73

表 26 多向度注意力測驗前後測結果⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 77

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圖

目

次

頁次

圖 1

ADHD適應體育教學策略研究步驟圖

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

68

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第壹章

緒論

本章共有五節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的與問題；第三節名詞界定；第四節研究範圍與限制；第五節研究的重要性。

第一節

第一節研究背景與

研究背景與

研究背景與動機

動機

根據我國97年度特殊教育統計年報數據指出，國小階段身心障礙學生共有 30,736_{人，安置在普通班接受特教服務的比例有10.2%，而安置在普通班接受資源} 班特教服務的比例有68.3%，二者合計約有78.5%的身心障礙學生安置在一般學校的普通班中接受教育（教育部特殊教育工作小組，2008）。顯見我國特殊教育已朝向融合教育方向邁進，普通教師與身心障礙學生接觸機會也日益增多。研究者來到服務的學校創設資源班已有五年，教師每天面臨密密麻麻的課前教學準備，課中教學實施，以及課後教學反思，每每覺得精疲力盡時，卻總會接到普通教師們的埋怨，「我們班上的小朋友上課時都沒有在聽，眼睛都沒有在看黑板，還常常會不經別人同意拿取別人的物品，班上的同學對他也百般忍耐，不知道老師可不可以讓他一直留在你們教室？」或許還會有另為一種場景，「我們班小朋友上體育課時一直在亂跑，打擾同學練習與比賽，可不可以讓他上體育課的時間到你們資源班來？」不過最令人挫折難過的是「為什麼他已經吃藥了，還是沒有效？我覺得媽媽應該沒有讓他吃藥，我一定要與媽媽溝通進行瞭解！」民國 87 年教育部（1998）發佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，首見「注意力缺陷過動症」這個名詞，將 ADHD（Attention deficit hyperactivity disorder,簡稱 ADHD）列於「嚴重情緒障礙」之下，納為服務對象之一，但由於國內對於此一名詞仍未有明確的認知，在教育輔導措施仍有所欠缺。直至民國 95 年「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」修訂條文通過後，注

(14)

意力缺陷過動症學生接受特殊教育服務的權利，才受到真正的重視與保障。目前國內國小教育階段身心障礙兒童的安置型態是以普通班為主，因此，身心障礙學生就讀普通班已成為當前特殊教育發展的重要趨勢。在這種趨勢之下，站在第一線的普通班教師可說受到的衝擊最大（徐瓊珠，2006）。因為在普通班級教學中，總有一些令老師感到格外困擾的學生，困擾的來源，並不完全由於學生課業方面的問題，而是以「行為問題」為主（王華沛，1989）。其中就屬 ADHD 學生，最令普通班級老師感到困擾和頭痛（王乙婷、何美慧，2003）。以目前我國的特殊教育服務發展最快的台北市來看，雖已積極擴充對學習障礙及行為異常兩類資源教室服務，但對於 ADHD 兒童的特殊需求則尚無力顧及。顯見在 ADHD 兒童的教育服務上，仍有許多值得努力之處（鄭蕙霙，1998）。多數教師對於身心障礙者能在普通班裡接受教育的理念都相當肯定，但同時也焦慮地表示，他們缺乏特殊教育的知能以及教學技巧，來處理班級內身心障礙者的學習與行為問題（Scruggs & Mastropieri, 1996）。其中，對教師教學挑戰最大的便是 ADHD 兒童，也因此被老師列為最不贊成就讀普通班的族群（何素華，1998；徐瓊珠，2006）。即使教學經驗非常豐富的老師，在面對此類學生時，也不敢輕忽（張世慧，1999）。近年來 ADHD 在兒童青少年心理衛生門診所佔的個案比例最高，是最常見的一群（洪儷瑜，2003；蔡明富、洪儷瑜，2004；余南瑩，2006）。探究其緣由，主要歸因於社會大眾對此隱藏式疾病病徵的認知，越來越多孩子在更小的時候就被診斷出來了（何善欣譯，1996）。部分兒童則是在求學階段，經由老師發現告知父母親，才轉介至醫院就診（何采諭，2003）。但是多數教師對於正確的教育處置仍一知半解，認為 ADHD 兒童在進行藥物治療後，即可達到一定的學習成效，而缺乏積極面對與改善的教育態度，使得 ADHD 兒童無法得到適當的教育資源，更遑論能有適性的體育教學（陳蒂勻，2005）。

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在特殊教育的推廣活動中，體育教學的實施較晚受到重視（黃月嬋，1997）。近年來經過政府長期、有計畫與連貫性的推動下，適應體育在國內的發展可謂一日千里（闕月清、游添燈，1998）。在民國 84 年，教育部召開了「全國身心障礙教育會議」，並公布「中華民國身心障礙教育報告書」，規劃出我國身心障礙教育之遠景藍圖，也間接影響新修訂的特殊教育法及其施行細則，促成我國對於身心障礙者之教育規劃更為周延。此外也強調人性化融合的教育理念，並提出健全特殊體育制度的各項內涵（蔡志權，2003）。近年來各種適應體育相關的研究如雨後春筍般的大量出現，但是國內外有關適應體育教學的相關研究卻一直都不多（闕月清、游添燈，1998）。近幾年來雖已受到重視，且研究篇數也有增加的趨勢，但多數研究的主題集中在探討方案效果、動作能力、休閒活動與現況調查，仍有許多層面與類目是沒有受到關心與注目的，如：課程目標、教師教學能力、師資培育、教學媒體應用和行政管理等（官易祺，2006）。在教育部（1999）「適應體育教學中程發展計畫」中指出，適應體育發展的目標包含了教學與策略、教材與教具、輔導與評鑑、研究與發展、進修與考察、場地與設備、活動與資訊等。在 2003 年「增進適應體育發展方案」中也提到未來實施策略包括了加強適應體育活動之推廣、健全適應體育師資進修和培訓、強化適應體育課程與教學、改善適應體育學習環境及落實適應體育輔導機制等五個面向。由此可知，適應體育教材設計與教師教學過程中所使用的教學策略，深深的影響適應體育教學的品質。其實身心障礙學生的體育教學目標其實與一般學生並無太大的差異，但是他們所需要的體育教學內容與教材，卻具有相當的特殊性與個別差異性（林昭璿、才頌潔，2006）。而適應體育教師在教學當中面臨極大的挑戰，就是欠缺有效的教學策略來提昇教師教學成效（邱進興，2007）。如何透過實際的教學或指導來

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改善其行為與學習狀況，則有待進一步的實證研究（周台傑、林玉華，1996）。研究者教學現場中也有多位 ADHD 兒童，無法在普通班級中進行有效的融合式適應體育教學。因此本研究在資源班情境中進行適應體育教學，藉由發現 ADHD 兒童學習上的困難，尋找合適的教學策略，提供適應體育教師面對此類學生時的參考。

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第二節

第二節研究目的與問題

研究目的與問題

本研究目的在瞭解資源班教師針對 ADHD 兒童實施適應體育教學策略之探討，期望藉由各式教學策略的實施與探究，提供教師教學省思，改善教學現場遭遇的問題，並增進教師專業成長。基於上述研究目的，本研究問題為：第一，教師從事適應體育教學時，ADHD 兒童其注意力不足之向度為何？經教師教學策略介入後成效為何？第二，針對 ADHD 兒童注意力不足導致動作技能表現不佳，教師介入策略為何？成效為何？第三，ADHD 兒童從事體育活動時與同儕互動品質為何？改善策略為何？

(18)

第三節

第三節名詞界定

名詞界定

本研究相關名詞界定如下：一一一一、、、、注意力缺陷過動症注意力缺陷過動症注意力缺陷過動症注意力缺陷過動症

注意力缺陷過動症（Attention deficit hyperactivity disorder, 簡稱 ADHD）係指兒童經相關醫療院所兒童精神科醫師使用美國精神醫學學會（American Psychiatric Association, 簡稱 APA）於 2000 年修訂的「精神疾病診斷與統計手冊」第四版修訂版（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition text revision, 簡稱 DSM-IV-TR）診斷標準鑑定之兒童。本研究所指 ADHD 兒童為經合格醫療院所診斷，且領有診斷證明之學齡兒童。二二二二、、、、適應體育適應體育適應體育適應體育適應體育是一項多樣性的計畫，其內容包括、發展活動、訓練、遊戲、韻律及運動，必須適合身心障礙學生的興趣、能力以及限制，以符合身心障礙者需求為主（Sherrill, 1997）。本研究所指適應體育為教師於資源班中實施之體育教學，以籃球活動為教學項目。三三三三、、、、教學效能教學效能教學效能教學效能以有效教學為重心，教師在教學工作中，會講求教學方法、熟悉教材，和激勵關懷學習者，能夠使學習者在學習成就上或行為上具有優異的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標（張德銳、李俊達、蔡雅玲，2003）。本研究所指教學效能包含學生注意力的改善情形和籃球相關技能的獲得，以及同儕互動機會增加與品質的改善。

(19)

四四四四、、、、教學策略教學策略教學策略教學策略是指依據學生的身心狀態，選擇適當的教材、安排合理的教學順序、提供有效的學習情境，以促進學習歷程的發生，實現教學既定目標（顧毓祥，2000）。本研究所指教學策略為教師因應教學環境、學生生理及學習特質與教師專業知能所使用之教學方法。五五五五、、、、資源班資源班資源班資源班教育部 2008 年「特殊教育設施及人員設置標準」修正條文中說明，學校特殊教育班辦理方式如下有三者：分別為自足式特教班、分散式資源班、身心障礙巡迴輔導班。分散式資源班是指接受該種措施的特殊學生，部份時間在普通班與一般學生一起上課，部份時間到資源教室接受資源教師的指導。國內資源班的種類包含單類資源班、不分類資源班二種。所謂單類資源班是指資源班僅提供某一類特殊學生的服務；不分類資源班則是指該資源班提供二類或二類以上的特殊學生所需的服務（教育部，1999）。本研究所指資源班為分散式不分類資源班。

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第四節

第四節研究範圍與限制

研究範圍與限制

一一一一、、、、研究範圍研究範圍研究範圍研究範圍本研究的目的在探討教師從事 ADHD 兒童適應體育教學時，面臨的困難與介入的教學策略及其成效，因此本研究的範圍界定如下：本研究以彰化縣一所國小資源班 2 名 ADHD 兒童適應體育教學為研究情境。二二二二、、、、研究限制研究限制研究限制研究限制（一）本研究以資源班抽離式適應體育教學為研究情境，而非普通班級融合式適應體育或特教班抽離式情境，因此在推論至其他學科範疇或教學情境，無法以一概述，應有其限制。（二）本研究僅以 ADHD 兒童為研究對象，將研究結果推論至其他障礙類別或不同亞型之 ADHD 兒童應有所保留。

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第五節

第五節研究的重要性

研究的重要性

由於多數研究均指出教學策略的重要性，且針對 ADHD 兒童適應體育教學策略議題的探討較少，因此本研究希望完成後可以達到以下目標；一、所使用的教學策略能作為未來從事 ADHD 兒童適應體育教學設計之參考。二、鼓勵更多教師投入 ADHD 兒童適應體育教學之行列。

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第貳章

文獻探討

本章文獻探討共有四節，第一節為 ADHD 兒童特質研究；第二節注意力理論與其內涵研究；第三節教學效能之相關研究；第四節教學策略之相關研究。

第一節

第一節 ADHD

ADHD

ADHD 兒童特質研究

兒童特質研究

一一一

一、、、、 ADHDADHDADHDADHD 行為與治療方式行為與治療方式行為與治療方式行為與治療方式

國內外現階段用來篩選診斷 ADHD 兒童的評估標準，是依據美國精神醫學會診斷準則（American Psychiatric Association，簡稱 APA）於 2000 年修訂的「精神疾病診斷與統計手冊」第四版修訂版（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition text revision,簡稱 DSM-IV-TR）所提及的注意力不良、過動、易衝動三項特徵評估，茲將其診斷標準臚列於下：（一）1 或 2 的任一項 1、注意力不足型（1）經常無法密切注意細節，或在學校作業、工作、或其他活動上經常粗心犯錯。（2）在工作或遊戲活動時經常有困難維持注意力。（3）經常看起來不專心聽別人正對他說的話。（4）常不能照指示把事情做完，並且不能完成學校作業、家庭零工、或工作場所的職責（並非由於對立行為或不瞭解指示）。（5）經常有困難規劃工作或活動。（6）經常逃避、不喜歡、或排斥參與需全神貫注的任務（如學校作業或家庭作業）。

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（7）經常遺失工作或活動必備之物品（如：玩具、學校指定之作業、鉛筆、書本或文具）。（8）經常容易受外界刺激而分心。（9）在日常活動經常遺忘事物。上列注意力不足症狀有六項（或六項以上）已持續至少六個月，已達適應不良並與其發展水準不相稱的程度屬於注意力不足型。 2、過動型（1）經常手忙腳亂或坐時扭動不安。（2）在課堂或其他需好好坐在座位上的場合，時常離開座位。（3）在不適當的場合經常過度地四處奔跑或攀爬（在青少年或成人可僅限於主觀感覺到不能安靜）。（4）經常有困難安靜地遊玩或從事休閒活動。（5）經常處於活躍狀態，或常像「馬達推動」般四處活動。（6）經常說話過多。易衝動型（7）經常在問題未說完時即搶說答案。（8）需輪流經常有困難等待。（9）經常打斷或侵擾他人（如貿然闖入他人的談話或遊戲）。上列過動型或易衝動型有六項（或六項以上）已持續至少六個月，已達適應不良並與其發展水準不相稱的程度屬於過動型或易衝動型。 3、混合型若符合注意力不足型及過動-易衝動型之身心障礙者，且症狀至少持續六個月，則屬於混合型。（二）造成損害的過動-易衝動或注意力欠缺症狀有些在7歲以前即出現。

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（三）此症狀所造成的某些損害存在於兩種或兩種以上的場合（如在學校〔或工作場所〕及在家中）。（四）必須有明確證據顯示社會、學業、或職業功能存在著臨床重大損害。（五）此症狀非僅發生於一種廣泛性發展疾患、精神分裂病、或其他精神病性疾患的病程中，也無法以其他精神疾患（如：情感性疾患、焦慮性疾患、解離性疾患、或一種人格疾患）做更佳解釋。目前 ADHD 成因雖然是以神經生理為主要影響因素（洪儷瑜，2002；林建平， 2006），但是外在環境因素會加劇 ADHD 症狀持續性與伴隨相關問題，在學校的自然情境中直接與 ADHD 兒童接觸的師生們，必須注意相關及衍生的問題（王必暉，2003）。為瞭解 ADHD 兒童之行為特質，茲將相關研究整理如表 1：表 1 ADHD 相關行為特質研究作者（年份） ADHD 相關行為特質張世慧(1999) ADHD 學生很難安靜下來，專注傾聽和完成學習活動。伍秀蓉（2000） ADHD 組小朋友則出現較多單獨活動行為，以及較多衝動及詢問等行為。李家蓉（2004） ADHD 兒童不耐等候，不懂得輪流或排隊做事，常有太快或太頻繁的反應；且難以拒絕眼前的誘惑，不知延宕滿足。周正修、陳錫洲、陳永煌、羅慶徽（2007） ADHD 兒童容易分心，精神無法集中，並且常做白日夢、不能注意老師教學內容。多數研究及觀察與鑑定診斷標準相類似，均指向 ADHD 兒童的不專注、衝動、過動特質，會直接、間接影響到其家庭與學校生活的品質。目前藥物治療是目前運用最廣的治療方式（張蓓莉、董媛卿、盧素芬，1992；洪儷瑜，1994）。ADHD 兒童對於中樞神經興奮劑、三環抗鬱劑(tricyclic antidepressants)的治療反應不錯，其中又以興奮劑的療效最好（何采諭，2003；林建平，2006），以 Ritalin 最受推廣，茲將相關研究羅列如表 2：

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表 2 ADHD 兒童服用中樞神經興奮劑 Ritalin 之成效探討作者（年份） ADHD 兒童服用中樞神經興奮劑 Ritalin 之成效探討黃瑞煥、何秀珠譯（1991）活動過多症兒童服用興奮劑後會變得較為平靜、活動量降低，注意廣度較廣，較不固執、較容易管理，此外他們更能關切別人的需要，較服從生活規範。楊碧桃（1993）興奮劑能使兒童在教室內比較容易管教，主要的立即改善有：注意力的增進，動來動去的行為減少，攻擊行為、衝動、吵鬧、外顯行為的減低等。林建平（2006） Ritalin 其效果包括：專注力增加、衝動和過動減少，可讓患者學習更專注、情緒更自控，學習更有效，增加課業完成，增進課業正確率，減少對課堂的干擾行為，自信心自然增加，生活各方面適應也自然更佳。周正修、陳錫洲、陳永煌、羅慶徽（2007） Ritalin 為一種短效性的藥物，半衰期約 1~2 小時，服藥的目的主要使孩童在學校時能夠靜下來專心念書、不要因而減少學習機會。 2008 年和 Ritalin 同成分的長效型 Concerta 在美國上市，屬長效緩釋放型藥物，副作用低，且療效明顯較佳，已經成為歐美先進各國治療 ADHD 的主要用藥（臧汝芬，2005）。且兒童每天僅需服藥一次，藥效較為持久，可在每天上學前服藥，避免 ADHD 兒童因為在校服藥而遭受異樣的眼光。胡永崇（2001）建議服用藥物之原則有四：1.應配合教育的方法處理學生的注意力缺陷。2.不可讓學生將所有注意力問題的責任皆推給藥物，學生對自己的專注行為應自我負責。3.醫師與教師應保持聯繫，瞭解服藥的成效，作為後續調整劑量之參考。4.藥物僅使學生保持在較佳的學習狀態，教師仍應加強對學生的適度教學指導。但是除了針對 ADHD 兒童使用藥物治療外，仍有學者建議以其他治療方式介入，且成效頗佳，本研究茲將相關治療方式整理如表 3：

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表 3 ADHD 綜合性治療策略多元模式介入內容治療策略作者（年份）藥物治療飲食控制生理回饋機制行為改變技術認知行為治療心理諮商感覺統合職能治療親職訓練家庭治療教育需求宋維村（1982）＊＊黃瑞煥、何秀珠譯（1991）＊＊＊張蓓莉、董媛卿、盧素芬（1992）＊＊楊碧桃（1993）＊＊＊＊＊杜娟菁（2001）＊＊徐澄清（2002）＊＊劉瓊瑛譯（2002）＊＊＊＊王碧暉（2003）＊＊＊＊＊楊文麗、葉靜月譯（2003）＊＊劉育姍（2006）＊＊周正修、陳錫洲、陳永煌、羅慶徽（2007）＊＊＊＊＊＊表示該研究建議之策略至今仍無單一種治療方法是對所有的 ADHD 兒童有著絕對的效果（王華沛， 1989；洪儷瑜，1998；羅富美，2002；王碧暉，2003）。藥物只能控制症狀而並不能根治 ADHD，藥物治療的一個大優點，就是使用方便，能對兒童發揮迅速又可靠的作用，比心理治療來得便宜（楊碧桃，1993；劉瓊瑛譯，2002；楊文麗、葉靜月譯，2003）。但由於藥物效果的有限，在能力、行為、學業表現上都只見短期療效，難長久單獨實施，所以我們仍需要其他的處遇方式（洪儷瑜，1994；徐澄清，2002；李家蓉，2004）。

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雖然藥物是治療過動兒最有效的方法，但省時、省力、經濟實惠的觀點下，藥物的使用卻有逐漸氾濫的趨勢。其實藥物治療只是綜合治療裡的一環，在處理 ADHD 問題時，應該和一切有用、能用的方法一起使用，才能達到最佳的療效（宋維村，1982；王華沛，1989；洪儷瑜，1998；楊坤堂，1998；陳蒂勻，2005；林建平，2006）。 ADHD 的問題出在其執行功能上的缺陷，而此缺陷並無法藉由任何方法「治癒」，而應以提供合適的方式協助其適應（Barkley, 1997）。過動兒的問題絕不只發生在某一情境（王華沛，1989），通常與 ADHD 有關的情境甚至跨情境都會出現困難，因此治療時應考量盡可能將多數情境包含在內。目前過動兒的治療或訓練重視以生物—心理（行為）—社會模式作為介入系統，鼓勵多元治療模式的應用，同時兼顧生理因素控制、適切行為的建立，與正向支持環境的建構（王明雯，2004）。處置的方式可以依特質區分為生理和心理兩方面的治療（洪儷瑜，1994），亦可依環境區分為醫療、學校、家庭三方面。但方法不外乎藥物治療、飲食控制、行為改變技術、認知行為改變技術、教學調整與親職教育等（張蓓莉、董媛卿、盧素芬，1992；杜娟菁，2001；劉瓊瑛譯， 2002；劉育姍，2006；周正修、陳錫洲、陳永煌、羅慶徽，2007），且多數均採兩種以上的方法或模式混合使用。此外藥物治療期間是孩子學習其他有效方法或接受教導的最佳時間，不要過度依賴藥物的效果，而忽略經營其他方法，或是訓練孩子控制自己的方法（洪儷瑜，1998）。至於藥物治療則可用來作為嘗試過各種非藥物的處置方式後，卻仍然無效的最後一招（劉瓊瑛譯，2002）。因此本研究在研究期間，並不特別針對研究對象的服藥情形，做定期追蹤或是管控，試圖以多元治療模式介入，以探究適應體育實施後的學習成效。

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二二二

二、、、、 ADHDADHDADHDADHD 兒童健康體適能與動作表現兒童健康體適能與動作表現兒童健康體適能與動作表現兒童健康體適能與動作表現

侯堂盛、黃邦仁、張言司（2007）研究指出ADHD兒童的肌力、肌耐力、柔軟度、心肺耐力的表現與一般兒童是相似的，換言之ADHD兒童的健康體育與一般同齡兒童無異。但仍有學者指出ADHD兒童存在著動作障礙的問題（余南瑩，2006），而注意力有問題的兒童也常與動作協調問題共存（Piek, Pitcher, & Hay, 1999; Pitcher, Piek, & Hay_{, 2003）。本研究將探討ADHD兒童肢體活動或運動表現的文獻} 整理如表4：表4 ADHD兒童肢體活動或運動相關表現作者（年份） ADHD 兒童肢體活動或運動相關表現 Golden（1995）注意力缺陷對於外在刺激反應時較慢。 Steger, Imhof, Coutts, Gundelfinger, Steinhausen, & Brandeis（2001） ADHD 精細動作有特定的問題。當動作需求增加時，其動作輸出的品質也會下降。黃瑞煥、何秀珠譯（1991）幾乎有半數的活動過多症兒童在協調上顯現各種困難。有的是平衡的困難，有的是手眼協調方面很差。在擲球、接球或是打棒球、打網球上遭遇困難。張蓓莉、董媛卿、盧素芬（1992） ADHD 兒童有感覺統合失調的問題，對外界刺激過份敏感，或不能主動排除不重要的刺激。蔡明輝、李宏鎰、黃千洪（2004） ADHD 兒童的粗大動作比正常兒童需更多時間來控制肢體的動作，其在力量控制、動作協調、平衡能力等方面表現較差。 ADHD 兒童在精細動作方面則有較差的書寫能力、精細視覺動作能力及雙側協調能力等情形。李翠玲（2006）自閉症、發展遲緩、情緒障礙等類特殊兒童存在感覺統合的問題，其中觸覺防禦現象是較關鍵的問題，因為其所造成的現象會導致無法有效學習，也造成教師在教學過程中極大的困擾。鄭芳玉（2006） ADHD 孩童有動作方面的問題，包括粗大動作、精細動作、動作反應時間、力氣的控制及動作執行時機等。蔡錦良（2007） ADHD 孩童的注意力缺失與衝動控制等核心症狀，會影響其在精細動作流暢性與彈性表現上，並影響動作過程中的平順度。

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從上述研究中可知，ADHD 在觸覺防禦、粗大動作、精細動作、手眼協調以及身體協調有障礙存在（Golden, 1995；Steger et al., 2001；蔡明輝、李宏鎰、黃千洪，2004；李翠玲，2006；蔡錦良，2007），即使是簡單、對稱性的動作反應都有其困難。雙手協調性不佳與單手動作能力並無關連（鄭芳玉，2006），問題的成因也多指向個體缺乏專注力容易分心所導致（蔡錦良，2007）。也由於上述的種種障礙，造成 ADHD 兒童無法有效的學習運動技巧（何善欣譯，1996；鄭芳玉，2006）。運動技能學習是運動知覺及認知學習之間的媒介（石國棟、黃慧菁、黃美瑤、林信宏，2006）。許義雄（2001）更進一步指出運動技能學習的中心目標，在於幫助學童成為一個較能掌握多方知覺和活潑的學習者。不同運動項目有其特殊性，所利用的主要知覺管道也有所不同。（鄭光志、劉有德，2007）。其影響因素，大致可分為個人因素、情境因素及學習歷程等三方面（顧毓群，2000）。因此如能在體育課中，設計多元課程，讓 ADHD 學生體驗不同活動，強化學生個體與環境課程之間的連結，藉以增加其身體知覺、提升專注能力、加強運動認知，對其行為的改善、運動技能的學習、社會環境的適應應有其助益。在現階段升學主義掛帥的氛圍下，學校很少能每天確實提供一些即使是正常兒童也都需要的體力消耗活動，更不用提到那些需要消耗更多體力的注意力缺陷症兒童（劉瓊瑛譯，2002）。如果在活動規劃上提供一週數次會讓心臟快速跳動的有氧運動，對 ADHD 兒童是有幫助的（何善欣譯，1996）；或是施以感覺統合治療的活動提供豐富的前庭、本體與觸覺刺激，以改善 ADHD 兒童之過動行為（王明雯，2004）；以知覺動作訓練課程為主體，強化學童的知覺能力，提昇其學習與動作能力，均是不錯的選擇（鄭玉疊，1983；鄭雪珠，1987；陳湘，1999；陳蒂勻，2005）。

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此外在時段安排上也需注意，固定的生理循環會影響到注意力持續度。ADHD 兒童在下午會表現出比較多的干擾、坐立不安、注意力不集中的情形，因此在下午比較適合安排開放式或是運動方面的活動（劉瓊瑛譯，2002）。因此本研究研究時間特定選定在下午時段，一方面以自然方式摒除藥物可能的干擾，另一方面也藉以瞭解教學策略的介入後，是否能夠改善 ADHD 兒童在下午較易出現的注意力不集中及課堂干擾行為。

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第二節

第二節注意力理論與其內涵研究

注意力理論與其內涵研究

一一一一、、、、注意力的意涵注意力的意涵注意力的意涵注意力的意涵由於人類的訊息處理能力有限，所以需要注意力（楊文麗、葉靜月譯，2003）。而且良好的注意力和行為是學習的必備條件，在整個注意的過程中，個體必須具有從外界大量輸入的訊息中選擇重要訊息和排除不重要訊息的能力，否則難以從事學習（宋淑慧，1994；黃英修、王淳厚，2008）。好的專注能力，是要能夠適時排除不必要的外在干擾與刺激，保留該有的焦點在記憶中，不能精神分散，注意力才能瞬間集中（邱秀霞、劉從國，2004）。本研究茲將不同學者對於注意力定義或解釋整理如表 5：表 5 不同學者對注意力的定義與解釋作者（年份）不同學者對注意力的定義與解釋 Martens（1987）注意是指導引個體的意識並將訊息轉換成有效的知覺。 Weinberg（1988）注意力是集中注意在某一情境中有關連的線索上，並持續集中注意一段時間的能力。張春興（1989）注意力是指個體對情境中的眾多刺激，只選擇其一個或一部份去反應，排除了其他內在、外在的刺激，並從而獲得知覺經驗的心理活動。祝蓓里、丁忠元（1990）認為注意是個體對一定對象（刺激）的意識活動，亦即個體對某一事物、現象、行為與思想的方向與集中。宋淑慧（1994）多數心理學家對注意力的看法為選取一種或一種以上外在刺激或內在心理事件，並加以反應的心理能力或歷程。蔡明富（1995）注意力是選取一種或一種以上的外在刺激或內在心理事件加以反應的心理能力。林清和（1996）注意是一種集中的覺醒狀態，伴隨著清晰感、知覺和中樞神經系統，對刺激做反應的準備狀態。馬啟偉、張力為（1996）認為注意力是全神貫注於一個確定的目標，不受其他內、外在刺激的干擾，而產生分心的能力。張宏亮（1997）注意力是指一個人把焦點集中到所從事的工作上，而不受外界無關因素的干擾或內部刺激的影響。

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表 5（續）楊坤堂（2000）注意力是多向度的，因為注意力的功能與末梢神經系統的感覺體系結合，因此人類具有視覺、聽覺和觸覺等方面的注意力。楊文麗、葉靜月譯（2003）注意力是指某人能將協議好的、複雜的工作，有目標且持續地完成，是一個複雜的行為結果。邱秀霞、劉從國（2004）注意力是指可由某些事中抽出以便能夠有效率地處理其他事。由上述研究可知注意力的引發與維持，除了關乎個體的生理特質之外，亦反映出其心理歷程。個體除了需要選擇外在刺激外，亦需對其做出反應，以獲得有效的知覺經驗。引發與維持學生專注力的介入技巧，往往被視為是教學歷程的核心部分（張世慧，1999）。教師在教學過程中，從學生的眼神中就可看出學生專注與否，一旦學生無法專注於課堂中，教師授課內容與活動就無法進行，教學成效便大打折扣（楊小芳、林孟賢，2006）。為了讓學生進行有效的學習，教師應促進學生對外界信號或刺激的注意及選擇之運作能力，處理訊息的準確性及速度，以及選擇並執行適當的動作程式之能力（顧毓群，2000）。

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二二二二、、、、注意力的分類注意力的分類注意力的分類注意力的分類認知心理學家認為注意力系統不是單一項能力，是複合性的能力（李宏鎰、趙家嬅、黃淑琦、蔡靜怡，2006）。本研究將學者對注意力種類與向度整理如表 6：表 6 注意力的種類與向度作者（年份）注意力的種類與向度 Nideffer（1976）注意主要有二個向度即方向與廣度；方向又分為內、外，而廣度亦可分為寬、窄。方向是指個體的自我意念、感覺、想法和有關外在的人、事、物等訊息；而廣度則是在某一時段中，個體所得到有關訊息的量。故有寬內、寬外、窄內與窄外等四種基本型態。 Mash and Wolfe

（2002）注意力的種類有注意力容量、選擇性注意力、持續性注意力三種。胡永崇（2001）注意力的向度包含：速度、廣度、集中度、持續度、選擇性注意、切換性等。王乙婷（2003）注意力是將意識作用於重要的訊息與刺激上，藉由選擇性和持續性兩大特徵，達到心理資源的有效分配。楊文麗、葉靜月譯（2003）注意力常被視為選擇性的注意力，不管歷程中的先決條件如何，他決定什麼與要求有關，因此值得重視。李宏鎰、趙家嬅、黃淑琦、蔡靜怡（2006）注意力的三個面向：持續性注意力（維持住一項需要能量活動一段時間的能力）、分配性注意力（從事兩項以上工作時，注意力必須被分配的限向）及選擇性注意力（抑制掉競爭干擾物以集中在一個重要刺激的能力）。由上述研究可知，學者對於注意力的種類與向度均有不同的解釋。這樣的情形也反應在探討 ADHD 兒童不專注情況的狀態上。Mash 和 Wolfe（2002）指出 ADHD 孩子可能在注意力容量、選擇性注意力、或是持續性注意力其中一項或以上有缺陷。張世慧（1999）提到 ADHD 兒童的注意力廣度不足，無法維持到活動的注意力，他們注意的焦點改變快速，似乎無視於刺激的相對重要性。為此有必要針對 ADHD 兒童專注的狀態與缺陷做詳細的探討。

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三三三

三、、、、 ADHDADHDADHDADHD 兒童不專注狀況兒童不專注狀況兒童不專注狀況兒童不專注狀況

對過動兒自然病史的研究，大致指出相同的結果：隨著年齡漸長、好動行為會逐漸改善，慢慢減低為坐立不安，但注意力不足和衝動仍然是大問題，且會一直持續下去（王華沛，1989；黃瑞煥、何秀珠譯，1991；張蓓莉、董媛卿、盧素芬，1992；林建平，2006）。ADHD 注意力缺陷問題是明顯特徵之一，也是影響學習的重要因素之一。（胡永崇，2001；王乙婷，2003；王乙婷、何美慧，2003）。 ADHD 兒童在訊息輸入流程中會因為不專心，受到外界刺激物的影響，導致訊息的流失，無法持續注意教師的授課內容，失某些教學內容，而無法順利完成訊息處理流程，正確做出正確的動作（胡永崇，2001；陳蒂勻，2005）。在老師或家長的觀察中即 ADHD 兒童仍會表現專心行為，但因其比率較低，而讓觀察的老師或家長認為其不專心（伍秀蓉，2000）。也由於注意力對學生的學習具有重要影響，藉著改善 ADHD 兒童的注意力，以增進其學習成效，進而提昇教師們對這些兒童的看法及評價，是擔負教育工作的我們所應該探討與努力的（王乙婷，2003；王乙婷、何美慧，2003）。教師可在在教學過程中，對於學生的注意力缺陷應以包容、同理的態度面對，隨時提醒或喚起學生的注意力（胡永崇，2001），適度增加其眼前的刺激有助於保持其注意程度（張蓓莉、董媛卿、盧素芬，1992）。如提昇他們注意力的集中性、選擇性、持續性、移轉性、自動性及寬廣性，幫助他們與環境互動，讓 ADHD 兒童能獲得完整的訊息，達到學習應有的效果（陳蒂勻，2005）。（（（

（一一一）一））） ADHD 兒童持續性注意力ADHDADHDADHD兒童持續性注意力兒童持續性注意力兒童持續性注意力問題問題問題問題

學者對注意力的內涵有許多不同的看法，對持續性注意力卻具有共同的見解和說法；由此可見，持續性注意力確實是注意力的重要組成要素，其行為指標包含持續注意的時間長度和注意力的品質兩個重要參考指標（王乙婷，2003）。當

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ADHD 兒童在環境或工作要求，超過孩子持續性注意力、控制活動、及抑制衝動的能力時，對 ADHD 兒童來說會是個不利的條件（Barkley, 1998）。本研究將學者對 ADHD 兒童持續性注意力問題的探討整理如表 7：表 7 ADHD 兒童持續性注意力問題之探討作者（年份） ADHD兒童注意力問題之探討 Douglas（1983） ADHD 兒童主要的注意力缺失是發生在持續力或警覺上。 Barkley（1998） ADHD兒童注意力問題，多出現在對刺激的警覺性及持續性注意力。楊文麗、葉靜月譯（2003） ADHD族群對於「持續性的專注」感到困難，短時間專注較無問題。李宏鎰、趙家嬅、黃淑琦、蔡靜怡（2006） ADHD兒童僅有分配注意力較差，持續性注意力及選擇性注意力並沒有顯著異於一般兒童。施錚懿（1997） ADHD 兒童在注意力方面的特質，包括注意力廣度窄、持續性注意力短暫、組織能力差、容易分心和遺漏、以及無法專注等。周映君（1999） ADHD 兒童組呈現顯著的側化表現，證實了這類兒童右大腦半球缺損的假設，使得 ADHD 兒童在注意力持續度上出現障礙。王乙婷、何美慧（2003） ADHD 兒童的持續性注意力較同年齡一般兒童低。李家蓉（2004）注意持續力的缺失可能不是 ADHD 所獨有，然而它仍是該疾患的核心症狀之一。蔡明富、洪儷瑜（2004）課堂中教師與學生預測 ADHD 學童在學習適應最多數出現負向注意力，包括出現注意力持續困難、注意力移轉困難與遺忘等，其中師生易覺察到 ADHD 學童之注意力持續困難其餘兩者則容易忽視。由上述研究可知，多數學者均提到持續性注意力是導致 ADHD 兒童不專注的重要因素（Douglas, 1983；Barkley, 1998；楊文麗、葉靜月譯，2003；施錚懿， 1997；周映君，1999；王乙婷、何美慧，2003；李家蓉，2004；蔡明富、洪儷瑜， 2004），可見如何有效的輔導與增進 ADHD 兒童的持續性注意力，將可改善其學習行為與適應能力，避免衍生出的許多問題與困擾，這也是身為老師所應努力的方向（王乙婷，2003；王乙婷、何美慧，2003）。

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（（（（二二二）二））） ADHDADADADHDHDHD 兒童選擇性注意力問題兒童選擇性注意力問題兒童選擇性注意力問題兒童選擇性注意力問題個體的訊息處理能力是有限的，對任何學習而言，尤其是動作技能學習，學習者對訊息的「選擇性注意」乃成為影響其學習效果的重要因素（簡耀輝 1980；顧毓群，2000）。雖然持續性注意力亦是專注力的重要組成因素，且多數研究也證實 ADHD 兒童在持續性注意力部分有所缺陷，但仍有不同的研究亦指出 ADHD 兒童在注意力不同面向的缺損情形，茲將其整理如表 8：表 8 ADHD 兒童選擇性注意力問題之探討作者/年份 ADHD兒童選擇性注意力問題之探討 Barkley（1990） ADHD 兒童在注意力方面的困難包括在警覺、選擇性注意力、持續性注意力、轉移性注意力和注意力廣度等向度上。 Richards, Samuels, Turnure and Ysseldyke (1990) 研究 ADHD、LD 與正常兒童在注意力上的差別時發現，ADHD 與 LD 兒童在執行與「選擇性注意力」相關的測試表現均比正常兒童差。 Rief（1993） ADHD兒童在班級教學中無法持續注意力，且難以集中視覺焦點在印刷字體上，喪失他們的空間追蹤能力，屬選擇性注意力缺陷。 Zentall（1993） ADHD兒童對新奇事物的注意力會造成兩方面的困難，其中一方面就是在「選擇性注意力」上的困難。 Pearson, Yaffee, Loveland, and Lewis（1996）針對 23 名智障伴隨 ADHD 的兒童和 20 名智障但未伴隨 ADHD 的兒童為研究對象時發現，在「選擇性注意力」上，智障 ADHD 兒童明顯落後於智障非 ADHD 兒童。

Mash and Wolfe （2002） ADHD 孩子可能在注意力容量、選擇性注意力、或是持續性注意力其中一項或以上有缺陷。 Shalev and Tsal(2003) 注意力缺失兒童無法在限定的空間中運用「選擇性的注意力」，使他們無法有效的忽略擾亂的資訊或是其他無效的線索。宋維村、侯育銘（1996） ADHD 兒童在注意力方面的困難包括選擇注意的事項、抑制不相干的刺激、持續性注意力和抑制分心等。詹乃穎（2006）智能障礙者有注意力集中的時間較短，較不容易集中注意力，選擇性注意力較差的狀況。詹雅雯（2006）針對 81 名 ADHD 不注意型與複合型的注意力面向功能分析發現，正常智力 ADHD 不注意型組在注意力缺損面向較 ADHD 複合型組來得廣，涵蓋了知覺選擇、注意力持續、注意力資源、及反應選擇。

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由上述研究可知，在學習障礙、智能障礙族群中，或是某一障礙類別伴隨 ADHD，或是 ADHD 不同亞型中，會有不同面向的注意力缺損，其中在選擇性注意力部分也會有其困難存在(Barkley, 1990；Richards et al., 1990；Rief, 1993； Zentall, 1993；Lewis, Loveland, Pearson & Yaffee, 1996；Mash & Wolfe, 2002； Shalev & Tsal, 2003；宋維村、侯育銘，1996；詹乃穎，2006；詹雅雯，2006)。

由於不同學者均瞭解 ADHD 兒童在注意力上的缺損，認為注意力的缺失導致 ADHD 兒童無法將注意力集中在相關刺激上，但在選擇性注意力或是持續性注意力缺損的看法上則出現分歧。因此，本研究應針對 ADHD 兒童在注意力缺損的面向上做評估與探討。

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四四四四、、、、注意力在教學上的重要與應用注意力在教學上的重要與應用注意力在教學上的重要與應用注意力在教學上的重要與應用陳木金（1997）研究指出教師在教室教學時，必須採用多元有效教學技術，引起並維持學生注意力。張碧娟（1999）指出教師教學時會引起動機，集中學生注意力，運用不同教學媒體或方法，掌握發問技巧。馮莉雅（2001）歸納國內外研究時也提到，教師有效的教學行為會在教學開始時，使用引導學生注意力的教學策略。由此可知學生注意力引發與維持，在學習歷程中扮演了舉足輕重的角色。學生的注意力是可以被訓練的，可藉由訓練注意力來幫助學生課堂學習。因此，如何讓學生在學習時能將注意力專注在課堂學習內容上是很重要的（簡吟文、孟瑛如，2009）。適當的注意力焦點不僅能獲得較多的相關訊息，也能促進動作表現的成功性，提高動作表現的成績（吳高讚，1997），增強活動的自信心，達到自我實現的滿足感。倘若學生在體育教學過程中，注意力的焦點未集中於體育教師身上，則學生在整個體育教學過程中，就會做出錯誤的動作。當初學者對於動作技巧的陌生或是經驗不足，往往不知如何來集中注意力，有些初學者甚至不會看一個動作模式（簡耀輝，1980），眼睛無法專注於一些較細部的動作，輕微者造成動作不協調，影響學生學習的意願；嚴重時更會造成運動傷害。雖然體育教學不強調運動成績，但對於正確動作的學習是必須的，學生無法集中注意力於示範者的身上，則體育教學效果事倍功半（岑雅慧，2003）。教師在體育教學過程應吸引並集中學生的注意力，如此一來便可幫助其增強學習技能及動作的意願，至於如何引導集中注意力有賴體育教師的引導。教師在活動隊伍的安排上應設法避免學生分心；教學時吸引學生的注意力，並教導學生如何注意（施顯烇、洪儷瑜，1996；張世慧，1999；岑雅慧，2003），必要時使用口頭說明細部動作的分解，或是實際體驗動作模式（簡耀輝，1980；岑雅慧，2003），確定孩子完全瞭解指令的內容和行為的期望（施顯烇、洪儷瑜， 1996）。此外心智複演的策略，也有助於學生的學習成效。隨著學習成效的提升，

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也使學生增加自信心與對運動及體育課程產生興趣（楊小芳、林孟賢，2006）。值得注意的是，目前國內的體育教學當中，較少教師採用注意力的策略，而偏偏注意力卻深深影響體育教學的成效（楊小芳、林孟賢，2006）。多數教室中的注意力訓練方法，導致學生的學習態度必須仔細留意外在的各種細微瑣事，而不太去注意到教材內容的概念及意義（劉瓊瑛譯，2002）。對於容易分心的 ADHD 兒童而言，常無法從頭到尾做完一件事，甚至遊戲時也是如此情況（王華沛， 1989）。因此教師應設計自然、活潑的教學情境或是小團體的教學，改善 ADHD 兒童的意力（王乙婷、何美慧，2003），並於課堂中採用增進注意力的策略，並時時注意學生的回應與表現，以作為調整策略時的依據。

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第三節

第三節教學效能之相關研究

教學效能之相關研究

一一一一、、、、教師有效教學效能教師有效教學效能教師有效教學效能教師有效教學效能蒙特梭利認為教育是教師、學生、環境所組成的一個三角形，彼此之間相互影響。孩子是教育的主題、教師是教育的媒介、環境是教育的工具，孩子的知識來自於教師與環境（引自尚憶薇，2003）。教學是一件複雜因素結合而成的過程，一套設計完善的課程，需要教師有效地運作，因此教師是課程實施成敗的關鍵，亦是教育品質的重要指標（黃月嬋，1997；鍾榮進，2003；李明達，2004；李雅妮，2008）。教學的成功，則首賴優良的教師（秦夢群，1998）。吳清山（1998）指出教師是教學的主體，在教學活動的過程中，教師必須提供適當的教材並採用適當的教學方法，以激發學生對學習的興趣與能力。張春興（1996）指出教師為教學的決策與執行者，在教學的過程中，不論在教學前的計畫擬定，教學中策略及班級經營技巧的使用，以及教學後的成果評量等過程，教師的角色是影響教學效果的重要因素。因此教師的教學效能實有其探討的必要。許義雄（1992）指出有效教學教師的概念，需具備良好的人格特質，能創造良好的教室氣氛，並精通一套教學技能，且具有專業的決斷能力，能適時適地的運用有效的教學法。林進材（1999）則認為教學效能是指教師在教室中，透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜的策略行動，達到教育的預設目標。張德銳、李俊達、蔡雅玲（2003）則指出教學效能是以有效教學為重心，並指出教師在教學工作中會講求教學方法，熟悉教材和激勵關懷學習者，能夠使學習者在學習成就上或行為上具有優異的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標。當教師面對越來越多教學與行為管理的挑戰時，往往覺得準備不足，倍感壓力（Gunter, Jack, DePaepe, Reedc, & Harrison, 1994），因此有必要針對不同學者，對於教師教學效能的層面與向度做一探討，茲將教師教學效能的涵蓋層面羅列如表 9：

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表 9 不同研究者對教師教學效能涵蓋層面比較表教學效能涵蓋層面作者（年份）與課程設計教學目標教學策略教學評量教學省思學習環境班級經營與特質教師期望學生參與與教學氣氛師生互動 Medley（1979）＊＊＊ Breeding（1983）＊＊＊＊＊ Sarvis（1990）＊＊＊

McHaney and Impey

（1992）＊＊＊ Modaff（1992）＊＊＊李俊湖（1992）＊＊＊＊林海清（1994）＊＊＊＊＊陳木金（1997）＊＊＊＊＊秦夢群（1998）＊＊＊＊＊吳清山（1998）＊＊＊張碧娟（1999）＊＊＊＊李珀（2001）＊＊＊李新寶（2001）＊＊＊＊＊林進材（2001）＊＊＊馮莉雅（2001）＊＊蔡麗華（2001）＊＊＊＊＊＊＊簡玉琴（2002）＊＊＊＊賴奇俊（2003）＊＊＊＊＊鍾榮進（2003）＊＊＊＊＊謝明俸（2004）＊＊＊＊黃秋柑（2004）＊＊＊＊＊蔡家廷（2004）＊＊＊＊＊＊林炯炘（2005）＊＊＊＊李世中（2006）＊＊＊＊楊錦章（2006）＊＊＊周炳輝（2007）＊＊＊李雅妮（2008）＊＊＊＊註：＊表示該研究包含此一層面

ADHD兒童適應體育教學策略之研究

國立台中教育大學體育學系

國立台中教育大學體育學系

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國立台中教育大學體育學系碩士論文

碩士論文

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指導教授

指導教授

指導教授

指導教授：

：

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：黃月嬋博士

黃月嬋博士

黃月嬋博士

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ADHD

ADHD

ADHD

ADHD 兒童適應體育教學策略之

兒童適應體育教學策略之

兒童適應體育教學策略之

兒童適應體育教學策略之研究

研究

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究

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生

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：王峯文

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王峯文

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撰

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中華民國九十

中華民國九十

中華民國九十

中華民國九十九年一

九年一

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謝

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誌

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ADHD

ADHD

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ADHD 兒童適應體育教學策略之

兒童適應體育教學策略之

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兒童適應體育教學策略之研究

研究

研究

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摘 要

Teaching Strategies of

摘要