共讀童書文字指引策略對幼兒認字及認字後設語言能力之影響

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(1)國立台灣師範大學人類發展與家庭學系博士論文. 共讀童書文字指引策略對幼兒認字及認字後設語言能力之影響. 指導教授：張鑑如博士研究生：陳惠茹. 中華民國一○一年一月五日.

(2) 謝誌. 感謝在此期間所有給予我支持和幫助過我的家人及朋友們。感謝鑑如老師讓我在對學術之路感到失望困惑時，看見了從事學術研究的嚴謹態度和謙和踏實的典範。. III.

(3) 共讀童書文字指引策略對幼兒認字及認字後設語言能力之影響. 摘要本研究以 94 位就讀於桃園縣龜山鄉公私立托兒所 3 至 5 歲幼兒為對象，探討成人採用文字指引策略帶領共讀活動對幼兒認字及認字後設語言能力的影響。研究分三階段進行，第一階段先前測全體幼兒的一般認字及目標字彙辨識能力、詞素覺識和書本及文字覺識兩項認字後設語言能力，並調查幼兒家庭親子共讀及認字活動情形，依幼兒語言能力發展狀況，均分為實驗組及控制組，各每組各 47 人。第二階段進行童書共讀活動，由研究人員分別對實驗組及控制組的幼兒，採用文字指引策略及對話式共讀方式，於十週期間，每週進行兩次，帶領共讀二十本童書。第三階段進行認字能力、目標字彙辨識、詞素覺識、書本及文字覺識後測，比較兩組幼兒前後測各項分數的變化，並分析共讀童書文字指引策略對提昇 3-6 歲不同年齡層幼兒認字各項能力的成效。帶領實驗組幼兒共讀童書時採用之文字指引策略，主要是以指讀文字的方式引導幼兒對文字的注意力，每次共讀時由書本封面開始，針對書名、作者、插畫家等部分加以說明，並強調閱讀慣例、圖文對照等書本及文字覺識的提示；另從每本童書中各選出二個目標字彙製作字卡，在共讀時另外加強說明其形、音、義，帶領幼兒進行字彙命名，並延伸造詞活動及同音異字的詞素覺識訓練。帶領控制組幼兒時，則以對話式共讀方式進行，運用對話回饋和討論互動的方式，邊說故事邊針對故事角色、情節做提問，要孩子預測情節的發展、或者搭配故事內容和孩子進行生活經驗的延伸討論。. IV.

(4) 研究結果如下：ㄧ、採用文字指引策略共讀童書較對話式共讀能顯著提升幼兒整體的認字及認字後設語言能力共讀活動後，參與實驗組文字指引策略共讀童書活動的幼兒，在一般認字能力、目標字彙辨識能力、詞素覺識、書本及文字覺識等四項分數都呈現進步的情形；控制組幼兒之各項能力，並未全面提升，甚至出現小幅退步的不穩定變化。以多變量共變數分析（MANCOVA）考驗兩組兒童在共讀活動介入後認字能力、目標字彙辨識能力、詞素覺識、書本及文字覺識的前後測分數差異，以幼兒在前測時的認字及認字後設語言能力為共變量進行統計校正，結果發現：實驗組和控制組幼兒整體的認字及認字後設語言能力的分數差有顯著差異（Wi l ksΛ=. 79, F(4,85)=5.78, p=.000），以文字指引策略帶領共讀童書，對提升幼兒認字後設語言能力較對話式共讀具有顯著的效果。二、共讀童書文字指引策略能提升幼兒認字及目標字彙辨識能力在進行十週共讀活動後，實驗組幼兒的認字量平均增加 5.87 （SD=8.08），控制組增加 2.89（SD=7.50），以認字前後測的差異分數為依變項，幼兒前測認字及認字後設語言能力做為共變量進行統計校正，多變量共變數分析（MANCOVA）的結果發現實驗組和控制組的認字進步情形有顯著的差異（F(1,88)=5.99，p=.02），若要藉由共讀童書來提昇幼兒的認字能力，以文字指引策略帶領幼兒共讀比採用對話式童書共讀更有成效。參與共讀活動後，實驗組幼兒對目標字彙辨識能力平均進步 1.74 分（SD=2.40），控制組進步 0.17 分（SD=1.07）。以幼兒前測各項認字及認字後設語言能力為共變量，共變數分析的結果顯示實驗組和控制組幼兒前後測辨識目標字彙差（後測-前測）有顯著的差異（F(1,88)=25.27，p=.000）。成人在帶領幼兒共讀童書過程中，特別針對某些字彙的字形、字音、和字 V.

(5) 義加以說明，並引領幼兒進行字彙的造詞、及同音異字詞素的區辨，可以顯著提昇幼兒對這些目標字彙的辨識能力。. 三、共讀童書文字指引策略能提升幼兒的書本及文字覺識比較在共讀活動前後實驗組和控制組幼兒書本及文字覺識能力的分數改變情形，排除前測階段幼兒各項能力的影響後，兩組幼兒的書本及文字覺識差（後測-前測）有顯著的差異（F(1,88)=22.68，p=.000）有顯著的差異（F(1,91)=9.343，p=.003），其中筆畫及部件進步程度的差異達到顯著的水準，書本概念、閱讀慣例、及文字概念三部分則未達顯著。以本研究所採用的文字指引策略帶領共讀童書，對增進幼兒之中文字筆畫和部件的知識比對話式共讀具有顯著的成效，也能同時提升幼兒的書本概念、閱讀慣例及文字概念的知識。. 四、共讀童書文字指引策略能提昇不同年齡層幼兒認字能力各年齡層幼兒在參與共讀活動後，認字能力均有進步，3-4歲組平均增加3.63分（SD=6.42），4-5歲組平均增加6.27（SD=7.09），5-6歲組增加最多，平均增加7.75分（SD=10.15），本研究的文字指引策略帶領共讀，可以增進三個年齡層幼兒的認字能力，但5-6歲幼兒進步的幅度較大。各年齡層幼兒在參與共讀活動後，對目標字彙辨認分數均有進步，3-4 歲組平均增加1.19分（SD=1.47），4-5歲組平均增加2.13（SD=3.34），5-6 歲組平均增加1.75分（SD=2.11），以本研究的文字指引策略帶領共讀，可以增進三個年齡層幼兒的目標字彙辨識能力。在共讀活動介入後，4-5歲幼兒進步最多，而這些幼兒也是一般認字能力較佳的一組，顯示原來認字能力較好的幼兒，在參與共讀活動後，能以原來的認字能力為基礎，出現較好的學習效果。. VI.

(6) 五、共讀童書文字指引策略能提昇不同年齡層幼兒書本及文字覺識能力在書本及文字覺識能力部分，三個年齡層幼兒在共讀活動後均有進步，3-4歲組平均增加5.31（SD=7.14），4-5歲組增加1.40（SD=3.96），5-6 歲組幼兒則平均增加2.56（SD=4.19），3-4歲幼兒進步最大，但三個年齡層幼兒的進步情形並未有顯著的差異。由書本及文字覺識四個分測驗分析，三個年齡層幼兒在參與共讀活動後，書本概念、閱讀慣例、文字概念三個分測驗分數均有增加，且都是3-4 歲幼兒進步幅度最大，而在筆畫及部件部分則是5-6歲幼兒進步最多。. 關鍵字：文字指引策略、共讀、認字、書本及文字覺識、詞素覺識. VII.

(7) Print Referencing Strategy in Shared Book Reading：Effects onPr e s c hool e r s ’ Wor dRe c ogni t i on and Metalinguistic Skills of Word Recognition. Abstract This study examines the effects of using a print referencing strategy dur i n gs ha r e ds t or ybo okr e a di ngonpr e s c hoo l e r s ’e a r l yl i t e r a c yde ve l opme n t , focusing specifically on the domain of Chinese character recognition, and metalinguistic skills related to character recognition, including morphological awareness and print awareness. A total of 94 preschool children of ages 3 to 6 from four nursery schools in Tao-Yuan County participated in the experiment of storybook reading in a period of ten weeks. The study was carried out in three phases. The first phase includes a few s t e ps :f i r s t ,pr e t e s t sofc hi l d r e n’ swor dr e c ogn i t i ona bi l i t ya n dme t a l i nqui s t i c skills of word recognition were completed prior to the experiment; second, a questionnaire wa ss ur v e y e dt oe a c hpa r t i c i p a ntonf a mi l y’ sl i t e r a c ya c t i vi t i e si n or d e rt oa s s e s sc h i l d r e n’ se xpos ur et os t or y book sa ndot he rwo r dr e c ogni t i on activities; and third, the children were evenly divided into to two groups: an experimental group (i.e., using print referencing reading) and a control group (i.e., using dialogic reading), according to their metalinguistic skills of word recognition and their home literacy experience. The second phase is shared book reading. Children of both groups underwent shared reading with a total of 20 story books guided by adults twice a week for ten consecutive weeks using the methods of print referencing reading and dialogic reading to respective groups. The third phase includes the following activities: (a) to perform apo s t t e s tonc hi l d r e n’ sge ne r a lwo r dr e c ogni t i ona ndt a r ge twor d s recognition abilities, as well as on morphological awareness and print a wa r e ne s s ;( b )t oc ompa r et heva r i a t i on sofc hi l dr e n’ sa bi l i t i e sb e t we e nbot h groups; and (c) to assess the strategies of shared book reading in enhancing the c hi l dr e n’ sme t a l i n gui s t i cs ki l l si ne ve r ya s s oc i a t e da s pe c tf orc hi l dr e nof different ages. When reading with the print referencing strategy, the adults used verbal a ndnon ve r ba lt e c hn i q ue st ohe i ght e nc hi l dr e n’ sa ttention to, and interest in, VIII.

(8) print within the storybooks. So, starting with the book cover, every shared reading was emphasized on the book names, the authors, and illustrators. During shared reading, techniques were used and they include pointing along the text while reading, asking questions about the print, instructing the book and print convention, and prompting graphic/text comparison and word awareness. From each storybooks two particular words were selected as target words and they were printed in an enlarged font (for children to see e a s i l y)onac a r dboa r di nor d e rt os t r e n gt he nt h ei l l us t r a t i onofe a c hwor d’ s configuration, sound, and meaning when children come across this specific word during shared reading. These target words were also used forc hi l dr e n’ s morphological training, and children were asked to induce compound words associated with the target word. As for the children of the control group, shared reading was carried out by dialogic fashion. The reading strategies were using conversation feedback and interactive discussion. Along the story telling, children were asked to question the plots, to predict the development of t hepl ot s ,o rt of u r t he rd i s c us sc hi l dr e n’ sda i l ye xpe r i e nc er e l a t e dt ot h es t or i e s . The results of the study are listed as the followings: 1. Shared book reading by print referencing strategy significantly enhances c hi l dr e n’ swor dr e c og ni t i o na n dme t a l i ngui s t i cs k i l l sa sc omp a r e dwi t h dialogue reading. After the shared reading intervention, a multivariate analysis of covariance（MANCOVA, which yields a statistical control for the pretest scores）wa sc o nduc t e dt oa s s e s sc hi l dr e n’ sga i ns c or e （ sgain score = posttest score - pretest score）of all measures (i.e., word recognition, target word recognition, morphological awareness and print awareness). The results show that, there is a significant difference between the two groups in overall word recognition and metalinguistic skills of word recognition ( Wi l ksΛ=. 79 ,F( 4, 85) =5 . 78 ,p =. 0 00) . Th i sme a n st ha ta du l t s ’s ha r e d reading strategies do make significant differences in pre- and post-e xpe r i me ntt e s t si ny oungc hi l dr e n ’ swor dr e c ogn i t i ona nd metalinguistic skills of word recognition. The children participated in print referencing reading show a significant improvement than that of their counterparts in the dialogic reading group. 2. Pr i ntr e f e r e n c i n gs t r a t e gyi ns ha r e dbo okr e a di nge l e v a t e sc hi l dr e n ’ swor d recognition and target word identification abilities. After 10-we e ks ha r e dr e a di ng,c hi l d r e n’ sg a i ns c or e sofge ne r a lword recognition increased by 5.87 (SD = 8.08) for the experimental group while increased by 2.89 (SD = 7.50) for the control group. A multivariate IX.

(9) analysis of covariance（MANCOVA）wa sc ond uc t e dt oa s s e s sc h i l d r e n’ s gain scores of general word recognition. The Results show that a significant difference occurred between the two groups （F(1,88)=5.99， p=.02. It means that print referencing shared reading is more effective t ha ndi a l ogi cr e a d i n gi ne nh a n c i n gc h i l dr e n’ swor dr e c og ni t i ona b i l i t y. Both groups show an increase in the scores of target word identification after shared reading: an increase of 1,74 (SD = 2.40) for the experimental group, and 0.17 (SD = 1.07) for the control group. By ruling out the effects of pretest scores, both groups show a significant difference of the improvement in their pre- and post-experiment tests regarding target word identification （F(1,88)=25.27，p=.000）. During the print referencing reading intervention, adults used character cardboards to instruct the figures, sound, and meaning of target words, and induce morphological construction training which may substantially increase childre n’ sa bi l i t i e soft a r ge twor di de nt i f i c a t i on. 3. Pr i ntr e f e r e n c i n gs t r a t e gyi ns ha r e dbo okr e a di nge l e v a t e sc hi l dr e n ’ spr i nt awareness. By ruling out the effects of family parent-child shared reading using multivariate analysis of covariance（MANCOVA）, both groups show a significant difference in the gain scores of print awareness (before and after the tests) （F(1,88)=22.68，p=.000）. Regarding the four sub-categories of print awareness, there is a significant improvement in recognition of strokes and radicals of Chinese characters. However, aspects associated with concept of book, convention of reading, and concept of word show little improvements. According to the findings of this study, print referencing strategy in shared reading is much more effective to enhance the knowledge of Chinese strokes and radicals; and in the same time, increases the concept of books, convention of reading, and knowledge of word concept, than dialogic reading. 4. Print referencing strategy in shared reading raises the abilities of word recognition for children of every age level. Children of all age levels show improvements after shared reading: an average increase of 3.63 (SD = 6.42) for ages 3 –4, 6.27 (SD = 7.09) for ages 4 -5, and most notably 7.75 (SD = 10.15) for ages 5 –6. It shows that the print referencing strategy increases the abilities of word recognition for children of every age level, especially for ages 5 - 6. X.

(10) The children of the experimental group also show a general improvement in target word identification after shared reading: an average increase of 1.19 (SD = 1.47) for ages 3 –4, 2.13 (SD = 3.34) for ages 4 -5, 1.75 (SD = 2.11) for ages 5 –6. The print referencing strategy increases the abilities of word recognition for children of every age level. After shared reading, children of ages 4 –5 improve the most, and they are in general the age level with the best performance in word recognition. It shows that the shared reading further enhances the learning effects for children who have already had a better word recognition ability. 5. Print referencing strategy in shared reading raises the abilities of print awareness for children of every age level. After shared reading of the print referencing strategy, only the children of ages 5 –6 show an improvement of 2.50 (SD = 10.15) in morphological awareness among the three age levels. In terms of print awareness, children of all three age levels show an improvement after intervention: an average increase of 5.31 (SD = 7.14) for ages 3 –4, 1.40 (SD = 3.96) for ages 4 -5, 2.56 (SD = 4.19) for ages 5 –6. Children of ages 3 –4 show the best improvement; however, there is no significant difference between the pretest and posttest scores. Among the four subtests of print awareness, children of all age levels show improvement in book concept, convention of reading, and word concept after shared reading, especially for age level of 3 –4. In terms of recognition of word strokes and radicals, age level of 5 –6 improves the most. Keywords: print referencing, shared book reading, word recognition, print awareness, morphological awareness. XI.

(11) 目錄第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機……………………………………….....1. 第二節. 研究目的與研究問題……………………………….......11. 第三節. 名詞解釋...........................................................................13. 第二章. 文獻探討. 第一節. 認字能力的發展………………………………………..15. 第二節. 認字後設語言能力……………………………………..26. 第三節. 書本及文字覺識………………………………………. 31. 第四節. 詞素覺識..........................................................................46. 第五節. 共讀童書文字指引策略………………………………..62. 第三章. 研究方法. 第一節. 研究架構………………………………………………..72. 第二節. 研究對象………………………………………………..75. 第三節. 研究程序..........................................................................78. 第四節. 研究工具………………………………………………..82. 第五節. 資料分析………………………………………………..90. 第四章第一節. 結果與討論共讀童書文字指引策略對幼兒認字及認字後設能力的影響……………………………………………………….....91. 第二節. 共讀童書文字指引策略對不同年齡層幼兒認字及認字後設語言能力的影響…………………………………………..108. 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論…………………………………………………….....122. 第二節. 研究限制.............................................................................126. I.

(12) 第三節. 建議.....................................................................................128. 參考文獻…………………………………………………………………….134 附錄附錄一……………………………………………………………………….153 附錄二……………………………………………………………………….155 附錄三……………………………………………………………………….156 附錄四.............................................................................................................161 附錄五……………………………………………………………………….162. II.

(13) 圖表目次表次表 2-3-1 學前兒童書本及文字測驗題項………………………………..38 表 2-3-2 學前兒童讀寫發展評定量表之圖書/文字概念題項………… 41 表 2-5-1 文字指引策略技巧……………………………………………..70 表 3-2-1 研究對象性別、年齡、家庭經濟狀況等背景資料..................76 表 3-2-2 幼兒分組後年齡、親子共讀頻率及各項測驗前測分數平均值及標準差..........................................................................................77 表 3-4-1 童書書目及目標字彙…………………………………………..86 表 4-3-1 幼兒認字及認字後設語言能力共讀前後改變情形描述統計..92 表 4-3-2 幼兒參與共讀前後認字測驗分數及前後測差異......................93 表 4-3-3 幼兒參與共讀前後目標字彙辨識分數及前後測差異………..96 表 4-3-4 幼兒參與共讀前後詞素覺識分數及前後測差異……………..99 表 4-3-5 幼兒參與共讀前後書本及文字覺識分數及前後測差異…….103 表 4-3-6 幼兒參與共讀前後書本概念分數及前後測差異…………... .103 表 4-3-7 幼兒參與共讀前後閱讀慣例分數及前後測差異………… …104 表 4-3-8 幼兒參與共讀前後文字形式概念分數及前後測差異……….105 表 4-3-9 幼兒參與共讀前後筆畫部件分數及前後測差異………….....105 表4-3-10 不同年齡層實驗組幼兒認字及認字後設語言能力前後測分數改變情形. 108. 表4-3-11 不同年齡層實驗組幼兒認字前後測分數及改變情形……....109 表4-3-12 不同年齡層實驗組幼兒目標字彙前後測分數及改變情形…111 表4-3-13 不同年齡層實驗組幼兒詞素覺識前後測分數及改變情形….112 表4-3-14 不同年齡層實驗組幼兒書本及文字覺識前後測分數及改變情形………………………………………………………….......114 III.

(14) 表4-3-15 不同年齡層實驗組幼兒書本概念、閱讀慣例、文字形式概念、及文字覺識前後測分數及改變情形……………………...…114 圖次圖 2-1-1 幼兒中文認字發展……………………………………………23 圖 2-3-1 文字覺識發展階段與技巧表現................................................34 圖 3-1-1 研究架構....................................................................................74 圖4-3-1 幼兒認字前後測差異人數分配.................................................94 圖4-3-2. 幼兒詞素覺識前後測差異人數分配…………………………100. 圖4-3-3. 實驗組幼兒書本概念前後測各題項分數……………………116. 圖 4-3-4. 實驗組幼兒閱讀慣例前後測各題項分數…………………. . . 117. 圖 4-3-5. 實驗組幼兒文字形式概念前後測各題項分數. 圖 4-3-6. 實驗組幼兒筆畫部件後測各題答對率……………………. . .120. IV. …. . . 118.

(15) 第一章緒論本章第一節說明研究背景與研究動機；第二節針對研究背景與動機提出研究目的與研究問題；第三節則解釋本研究重要變項。. 第一節. 研究背景與動機. 幼兒讀寫萌發（emergent literacy）的議題近來倍受幼兒教育研究的關注，學齡前幼兒雖然還沒接受正式教育，學習寫字和閱讀，但在日常生活中已經有許多接觸書寫文字的機會，如能有成人適當的引導，提供孩子豐富的文字閱讀經驗，有助於其日後的讀寫能力發展（Snow, 1991; Whitehurst & Lonigan, 1998）。在讀寫萌發階段，父母或師長可藉由各種非正式活動如：塗鴉、遊戲、閱讀故事書等，使幼兒在輕鬆的情境下獲得文字的相關知識，其中最直接且被普遍採用的即為童書共讀（joint storybook reading）。成人以童書繪本為媒介為幼兒講述故事，不僅可以藉由密切的互動，促進幼兒口語能力的發展，還可以提供幼兒直接接觸文字、奠定識字與讀寫能力基礎的機會。研究發現即便八個月大的嬰兒還不具備獨立閱讀的能力，但如果具有成人帶領共讀童書的經驗，獨自拿起書本時，就能表現出一邊手拿書本、翻頁、邊發出聲音的閱讀模仿行為（Snow, Burns, Griffin, 1998），早期成人的引導和提供的閱讀經驗，能提供豐富的語言情境、增進練習詞彙的機會（DeTemple & Snow, 2003），對於幼兒的語言能力(e.g., Bus, van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995; Crain-Thoreson & Dale, 1999; Justice & Ezell, 2000; Payne,Whitehurst, & Angell, 1994; Wood, 2002)及閱讀興趣的培養(Lyytinen, Laakso, & Poikkeus, 1998; Scarborough & Dobrich, 1994）都很有幫助，也為兒童日後能否成為獨立的閱讀者，拓展讀寫能力奠定基 1.

(16) 礎。美國的教育組織機構如國家幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children, NAEYC）（1998）、國家讀寫機構（National Institute for Literacy）（2001）、國家閱讀審議委員會（National Reading Panel, NRP）（2000）、及國家教育進展評量 National Assessment of Educational Progress（NAEP, 1999）、啟蒙計畫（Head Start）方案等報告（2003）有鑑於幼兒時期所奠定的閱讀能力，會循著穩定的軌跡發展，影響可以延伸到中學時期，因而不斷呼籲：為了避免兒童在成年後成為閱讀困難者(poor reader)，應大力提倡早期閱讀，家長和幼教教師應把握從出生到五歲間嬰幼兒讀寫萌發的關鍵時期，藉由共讀童書活動來增進孩子閱讀能力發展。然而，儘管帶領幼兒閱讀童書對孩子語言發展的益處廣為研究所肯定，但成人與幼兒共讀是否不論用任何方式，都能讓孩子在潛移默化中提升語言能力？有沒有哪種共讀帶領方式效果特別好？ Whitehurst等人（Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, DeBaryshe, Valdez-Menchaca, & Caulfield, 1988）很早提出對話式共讀（dialogue reading）這種特殊的親子共讀技巧，強調父母在帶領孩子共讀圖畫書時，運用對話回饋和討論互動的方式，邊說故事邊針對故事角色、情節做提問、預測情節的發展、或者和孩子進行相關生活經驗的延伸討論，藉由共讀中密切的親子語言互動，可以形成促進語言能力發展的鷹架，對提升兒童的語言技巧，特別是詞彙能力等有很好得效果。一些語言發展的早期介入方案也運用此技巧來提升幼兒的語言能力，成人（不論是父母或老師）經過訓練後，有別於傳統的看書說故事或照本宣科的念完故事，採用這種對話式的共讀，用提問、討論的方式引導兒童在共讀童書時參與討論，經由實證研究結果發現對於增進一般幼兒、低社經家庭幼兒或特殊需求幼兒的讀寫相關能力的成效（Arnold, Lonigan, Whitehurst, & Epstein, 1994; Crain-Thoreson & Dale, 1999; Dale, Crain-Thoreson, Notari-Suverson, & Cole, 1996; Fung, Chow, & McBride-Chang, 2005; Whitehurst & Lonigan, 1998; Whitehurst, Epstein, 2.

(17) Angell, Payne, Grone, & Fischel, 1994; Whitehurst, Zevenbergen, Grone, Schultz, Velting, & Fischel, 1999）。這種共讀帶領方式並不困難，只要對父母和老師稍加訓練提問的技巧，即可運用，因而也成為廣被接受採用的共讀帶領方式。近來，如何培養幼兒讀寫能力，避免日後產生閱讀及學習困難的概念倍受重視，強調透過共讀活動及早讓幼兒建立文字概念、識字的研究也越來越多。「認字」（word recognition）是閱讀能力的基礎，幼兒由口語能力出發，將語音和抽象的文字符號結合，從文字符號的解碼（decoding）開始，學習辨認字音、字形、瞭解字詞，懂得句法、句型的意義，才能發展出理解文本的閱讀能力，並透過閱讀來獲取資訊、拓展學習。因此，「認字」能力的發展便成為兒童將來能否成為成功的閱讀者，並透過閱讀進行所有學習的重要關鍵。如何藉由共讀童書的方式及早加強弱勢族群兒童的認字、讀寫能力，以免日後拉大學習差距的議題，持續受到各國教育界的高度重視。研究深入探討共讀童書活動的質和量的問題，不僅研究共讀活動的頻率、實施密度等「量」的問題，對於成人如何帶領共讀童書才是「有品質」的閱讀活動也格外關注。陸續有研究提出培養閱讀興趣之外，同時又能兼具提升讀寫技巧的觀點，分析共讀活動和幼兒文字概念、字母知識等文字覺識技巧的關係，還有許多研究以共讀童書做為介入策略，驗證採用不同共讀童書策略做為教導文字技巧或識字的可行性。研究認為家庭中所提供的讀寫活動有正式和非正式兩種（Neuman, 1999; Sénéchal , LeFevre, Thomas, Daley, 1998; Sénéchal & LeFevre, 2002），光是在睡前讀故事書給孩子聽，即使孩子有機會接觸印刷文字，甚至會和大人一起針對文字進行討論，但主要的活動焦點都集中在印刷文字所傳遞的訊息內容和意義，只能算是非正式的文字讀寫經驗；唯有直接針對印刷文字本身所進行的活動，例如：一起看字母書或教導書中文字等，才算是正式的讀寫經驗，也才能 3.

(18) 對成長後的讀寫能力發展產生較好的效果。近期Levy等人（Levy, Gong, Hessels, Evans, & Jared, 2006）以474位4-6 歲的孩子為對象，分析共讀童書和幼兒文字知識（print knowledge）的關係，結果並未發現成人帶領共讀頻率與幼兒文字知識的相關性，幼兒在共讀時是否真正針對文字進行「閱讀」，才是使他們具有文字知識的關鍵，而所謂的「閱讀」是指成人有沒有使孩子注意到文字、和孩子討論文字的組成、成人有無引領幼兒瞭解文字的書寫慣例等。研究認為：幼兒受限於語言能力，無法獨立閱讀文字，必須有成人刻意的引導，才能藉由共讀童書來培養這些與文字視覺線索和拼寫有關的技巧，一般「講故事」形式的童書共讀，即使頻繁的進行，也無法讓幼兒從中獲得文字知識。這種情形主要是由於適合幼兒閱讀的童書多以圖畫為主、文字為輔，相較於印刷文字，色彩鮮明的圖畫比較容易引發幼兒的注意。近期一些研究以眼動儀追蹤記錄幼兒與母親共讀時的眼睛運動，發現幼兒因為完全不認識印刷文字或識字能力有限，極少會主動將目光焦點注意在印刷文字，共讀時主要的視線焦點多在圖畫，被動的「聽」故事、回答問題，而非真正的參與「閱讀」（Evans & Saint-Aubin, 2005; Evans, Williamson, & Pursoo, 2008; Justice, Skibbe, Canning, & Lankford, 2005; Roy-Charland, Saint-Aubin, & Evans, 2007）。加上父母或老師帶領閱讀時，談論的內容多集中討論圖畫、預測情節、或加入和幼兒生活有關的討論，很少引發與有關文字的討論（Evans, Shaw, & Bell, 2000; Kaderavek & Sulzby, 1998; Ortiz, Stowe,& Arnold, 2001），若非成人的刻意引導，尚未具備文字知識的幼兒，在共讀時很難自動自發將注意力集中在文字，而能耳濡目染獲得和文字本身有關的知識（Roy-Charland, et al., 2007）。Evans等人（2000）因而認為，一般的親子共讀活動只和提升幼兒的口語能力有關，和書寫文字的發展無關。研究建議若要藉由共讀來增進幼兒的文字知識，必須採用文字指引的共讀策略（print references strategy），引導孩子注意書中的印刷文字、字母的名 4.

(19) 稱和發音等等，並加入對文字的討論，親子共讀才會對讀寫能力的發展有幫助（Ezell & Justice, 2000; Justice, Kaderavek, Fan, Sofka & Hunt, 2009）。深入分析共讀童書文字指引策略和讀寫能力的關係，發現成人在引領年齡較小幼兒最初接觸童書時，若能對書本、文字加以指引，引發孩子的注意，並且靈活搭配一些對文字的說明和討論，提供孩子真正接觸文字（閱讀）的機會，可以增進幼兒的書本及文字覺識（print awareness），使他們對印刷文字的概念和字母知識都獲得提升（Neuman, 1999; Justice & Kaderavek, 2002; Lovelace & Stewart, 2007; Sénéchal & LeFevre, 2002），培養出較好的認字能力，其影響甚至可以一直延伸到小學三年級（Sénéchal & LeFevre, 2002）。針對來自低收入、社經不利家庭（Cadieux & Boudreault, 2005; Aram & Birons, 2004; Justice & Enzell, 2002）、語言發展遲緩（Lovelace & Stewart, 2007; Pile, Girolametto, Johnson, Chen, Cleave, 2010; Van Kleeck & Woude, 2003）、或其他特殊需求幼兒（McGinty & Justice, 2009）所提供的介入方案，也驗證了共讀童書文字指引策略對於增進幼兒認字和讀寫相關能力的成效。對英文等拼音文字來說，書本及文字覺識所包含的文字概念、字母知識等，是幼兒讀寫萌發初期發展的重要能力。孩子必須具有文字覺識，知道印刷文字的意義、字彙由字母所組成的概念，學會辨認字母之後，才能將書寫文字與口語發展出的聲韻覺識（phonological awareness）結合，等兒童逐漸掌握這些語音表徵和書寫文字符號間的解碼方式，學會操弄其規則及變化，在面對不認識的單字時，就能將口語語音與印刷文字加以結合，藉由拼音來識字。因此，書本及文字覺識和聲韻覺識都是學習英語等拼音文字所需具備的重要後設語言技巧（metalinguistic skills）或稱為前導能力（precursors）（Ehri, 1998; Perfetti & Hart, 2002），但文字覺識和聲韻覺識不同，無法單由口語的能力來培養，必須透過與書寫文字的實質接觸後才能獲得，共讀童書提供了兒童與文字直接接觸的機會，若成人採用文字 5.

(20) 指引技巧帶領共讀，可以有效的培養孩子對書本及文字的覺識，增進識字能力。上述研究討論都是以拼音文字-英語為主的研究，中文字非拼音文字，是一種圖像式的書寫體（logographic script），辨認中文字所需的後設能力和英文不盡相同。研究中文認字最常被關注的後設能力包括聲韻覺識、部件知識（radical knowledge）、詞素覺識（morphological awareness）、組字規則（orthographic knowledge）等，這些後設能力可否藉由親子共讀活動來獲得提升，實證研究並不多，目前研究發現藉由親子共讀延伸的詞素訓練活動可提升幼兒的「詞素覺識」（Chow、McBride-Chang、Cheung & Chow, 2008），進而增進其認字能力。運用文字指引共讀策略概念設計共讀活動的本土研究也發現，在帶領兒童共讀時，成人若能指引其注意文字，對某些字彙的形、音、義加以說明討論，即使沒有給予額外的訓練，也可以讓幼兒出現更多對文字的討論和關注，幫助幼兒在共讀活動之後，熟悉文字的讀音和字形的連結，進而學會辨認這些字（陳惠茹、張鑑如，付印中）。其他與認字相關的後設能力如「部件知識」、「組字規則」等是否能藉由共讀童書來提升，國內並無相關研究；有關「聲韻覺識」能力與共讀童書的關係之研究也極少，至於，共讀童書文字指引策略對年齡較小幼兒文字覺識的影響，目前國內研究也付之闕如。在上述中文認字的後設能力中，「詞素覺識」這項能力受到許多研究關注，由於中文具有由個別單字組合成詞彙的特性，學習中文字除了可以個別教導單字（single character）之外，還可以「以詞帶字」，藉由詞彙的教學來學習中文，增進個別中文字彙的辨識（萬雲英，1991；Chow, McBride-Chang, Cheung, & Chow, 2008）。具備「詞素覺識」有助於「多詞素」（polymorphemic words）詞彙的學習，如：「學校」、「學生」等均以「學」字為基礎；而「電視」、「電燈」、「電腦」等則是「電」這個字的延伸組合，當具有「學」和「電」的詞素概念後，在讀到「遊學」、「停電」等生詞時， 6.

(21) 容易從中辨認出「學」和「電」兩個字，正確解讀其意義。此外，中文有許多由單字詞為部件所組合成的複合字，例如：以「馬」這個部件為聲旁，加上「石」這個部首成為「碼」字，加上「虫」部成為「螞」，當孩子認識「馬」這個字，也知道「石」和「虫」的意義之後，比較容易讀出「碼」、「螞」兩字的發音，隨著閱讀經驗和技巧增進，若在記憶庫中存有這些詞素概念時，一旦視覺接觸到單字，就可以自動化的根據字形辨識其讀音並且解讀其意義。因此，不論從單字（複合字）或詞彙的角度來看，以中文為母語的孩子在讀寫萌發時，運用詞素覺知去解讀新字詞的情形較英文多（Packard, 2000），相較於聲韻覺識能力只對單字的解碼產生作用，詞素覺識同時影響中文單字及詞彙的學習，幼兒時期的詞素覺識比聲韻覺識對日後讀寫能力的發展更具有影響力（傅淳鈴與黃秀霜，2000； Ku & Anderson, 2003; Li, Anderson, Nagy, & Zhang, 2001; McBride-Chang, Shu, Zhou, Chun, & Wagner, 2003）。近年Chow（Chow et al., 2008）等人基於詞素覺識對中文認字的重要性，探究共讀童書對詞素覺識的影響，以香港地區5歲左右的幼兒為研究對象，採用文字指引的概念帶領幼兒共讀童書，選定繪本中一些目標詞彙，於共讀後加強詞素覺知訓練，結果發現參與該實驗組幼兒的中文認字及詞素覺識都有顯著進步，而參與對話式共讀的幼兒僅在接受式字彙及閱讀興趣獲得提升，顯示此種含括詞素覺識訓練的共讀童書策略，有助於中文的讀寫萌發。雖然，學習認字並非幼兒參與閱讀活動的唯一目標，但認字是讀寫能力的基礎，幼兒時期的讀寫萌發從與文字接觸、識字開始，成人帶領之共讀活動，提供幼兒接觸文字與認字能力發展的絕佳機會。在培養閱讀興趣和建立閱讀習慣的階段，父母或幼教教師在帶領幼兒閱讀童書時，讓孩子被動的聽故事之外，只要能略加引導，就可使孩子注意印刷文字並參與文字討論，真正的參與「閱讀」，增進其接觸文字的機會，對日後讀寫能力 7.

(22) 發展會有較大的幫助。上述 Chow 等人（Chow et al., 2008）的研究同時比較參與對話式共讀和合併詞素訓練兩組兒童的閱讀興趣，結果發現雖然因為加入了詞素訓練，而使共讀活動的時間延長許多，但事後實驗組幼兒的閱讀興趣並未減低，和控制組的兒童沒有差異。Sénéchal（2006）也發現父母在孩子幼兒時期帶領其閱讀童書，除了講故事外，搭配延伸相關的讀寫活動，反而讓幼兒更有興趣，投入的時間比單純聽故事的孩子長，且對孩子小學四年級時的閱讀能力和閱讀興趣具有長期的正面效果。這些研究結果澄清了共讀童書時成人過多的指導可能影響幼兒閱讀興趣的疑慮，也顯示成人採用適當的童書共讀策略帶領幼兒閱讀，可以同時兼顧讀寫能力及閱讀興趣的培養。成人在與幼兒共讀童書時，與其讓孩子只是被動的在一旁聽故事，可以採用一些與文字有關的策略和活動，引領孩子真正參與文字的閱讀。 Justice 等人在美國大力倡導文字指引此種共讀童書策略，進行許多運用技巧的實務研究（e.g., Evans & Saint-Aubin, 2005; McGinty, Breit-Smith, Fan, Justice, & Daderavek, 2011），探討有關成人在帶領幼兒共讀時如何加入有關文字的討論和提問，對於每本童書要搭配多少的文字討論、目標字彙如何選擇、如何延伸文字討論加入文字覺識和詞素覺識的概念等等，學者主張必須配合不同年齡階段、不同需求孩子，彈性運用不同層次的文字指引技巧（Phillips, Norris, & Anderson, 2008）。為了提供老師和家長帶領共讀參考，並結合研究成果編製文字指引策略的指導手冊，使成人知道如何針對不同語言發展程度幼兒，採用適當的引領策略，隨著幼兒的發展的階段，逐步啟發相關的後設語言技巧，藉由共讀童書促進讀寫萌發並培養閱讀習慣和興趣，此種共讀童書文字指引策略若用於以中文為母語的兒童，應配合中文字的特性加以調整運用，其成效有待實證考驗。近年來，我國致力推動學童閱讀計畫，教育部自90年度起至92年度止，推動為期3年的「全國兒童閱讀計畫」，自93年度至97年度起，選定 8.

(23) 300個文化資源不足之焦點學校，加強圖書資源投入，推動為期4年的「焦點300-國民小學兒童閱讀推動計畫」及95-97年的「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」，藉此提升文化資源不足地區兒童之閱讀素養，試圖弭平城鄉教育資源差距。2006年，台灣在促進國際閱讀素養研究PIRLS（Progress In Internation Reading Literacy Study）成績表現不佳，推究其原因發現：台灣學童課外讀物的閱讀機會（reading exposure）以及幼兒時期家庭閱讀經驗都不足，在學前親子閱讀經驗中，經常看書的只佔28％（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅等，2009）。此研究結果喚起國內對於閱讀向下扎根的重視，教育當局仿效英國「Bookstart」嬰幼兒閱讀推廣計畫的作法，推動「閱讀起步走：0 ─3 歲嬰幼兒閱讀推廣活動計畫」，致力推展「親子共讀」。 PIRLS 的台灣地區研究報告同時指出：閱讀檢測成績不佳的一個重要原因為學校缺少閱讀策略教學，建議應加強教導學生閱讀策略等後設學習策略，設定每一個年級在某項策略的教學目標，然後據以訓練（柯華葳等， 2009）。此建議主要針對學齡兒童而言，學齡前幼兒受限於語言能力，無法依年齡階段直接教導其閱讀策略，他們參與閱讀活動主要仰賴成人的引導，成人所使用的共讀策略直接影響幼兒的閱讀能力和習慣，因此對幼兒來說，閱讀策略的教導應從帶領幼兒閱讀的家長和老師著手，如果幼教老師及家長在帶領幼兒進行童書共讀活動時，知道如何針對不同語言程度的幼兒，採用適合各階段的共讀引領策略，可以同時引導幼兒培養出識字能力和閱讀技巧，對日後接受正式學校教育時的閱讀能力應有幫助。過去國內對於如何帶領幼兒共讀的引領策略研究相當缺乏，探討參與共讀活動對幼兒書本及文字覺識和詞素覺識等認字後設技巧影響的研究也不多。前述 Chow 等人的有關共讀活動與幼兒詞素覺識的研究，是以香港五歲的幼兒為對象，研究對象的語言發展條件和台灣的兒童不盡相同，類似的共讀策略，是否也適用於台灣的幼兒，值得深入探討。其次，若要全面推動幼兒的閱讀計畫，應更深入對於適合不同年齡層 9.

(24) 幼兒的共讀引領方式加以探討。如能針對不同年齡層幼兒讀寫萌發需要，釐清適合不同年齡層幼兒的共讀引領技巧，提供老師及家長在帶領幼兒進行童書共讀活動時參考，可以逐步紮根，幫助幼兒培養讀寫萌發階段所需的後設能力，落實共讀童書活動的效益。彙整上述國內外文獻，「書本及文字覺識」及「詞素覺識」為影響中文認字能力發展的重要後設技巧，而這兩種能力可以透過共讀童書時採用「文字指引策略」訓練獲得提升，進而提昇能力整體認字能力；此外，先前較小規模研究以指讀及文字討論策略帶領幼兒共讀，針對選定之字彙進行命名和形音義之討論，結果發現在共讀後可以增進孩子對目標字彙的辨識能力，若在共讀時結合「書本及文字覺識」及「詞素覺識」的訓練，外加對目標字彙的說明和討論，應能提昇幼兒的認字能力。基於上述研究和實務運用的動機，本研究主要目的為探究共讀童書文字指引策略對幼兒書本及文字覺識、詞素覺識、目標字彙辨認能力、及整體認字能力的影響。此外，為深入了解文字指引策略是否適合不同年齡層幼兒的共讀童書，採用包含書本及文字覺識、詞素覺識、目標字彙辨認等文字指引策略帶領不同年齡層幼兒進行共讀童書活動，分析共讀童書文字指引策略對不同年齡及閱讀經驗兒童的影響，據以提出對研究和幼兒教育實務運用的建議。. 10.

(25) 第二節. 研究目的與研究問題. 一、研究目的本研究包含二個研究目的：（一）探討共讀童書文字指引策略對 3-6 歲幼兒認字及認字後設語言能力的影響。（二）分析共讀童書文字指引策略對 3-4、4-5、5-6 歲三個年齡層幼兒認字及認字後設語言能力的影響。. 二、研究問題根據研究目的（一），提出下列研究問題：（一）共讀童書文字指引策略是否較對話式共讀更能提昇幼兒的認字能力？ 1. 參與文字指引策略共讀童書活動後，幼兒之一般認字能力是否比參與對話式共讀活動之幼兒有較顯著的進步？ 2. 參與文字指引策略共讀童書活動後，幼兒辨識目標字彙的能力是否比參與對話式共讀活動之幼兒有較顯著的進步？（二）共讀童書文字指引策略是否較對話式共讀更能提昇幼兒的認字後設語言能力？ 1. 參與文字指引策略共讀童書活動後，幼兒之詞素覺識是否比參與對話式共讀活動之幼兒有較顯著的進步？ 2. 參與文字指引策略共讀童書活動後，幼兒之書本及文字覺識是否比參與對話式共讀活動之幼兒有較顯著的進步？根據研究目的（二），提出下列研究問題：（一）採用文字文字指引策略共讀童書是否能提升 3-4、4-5、5-6 歲三個. 11.

(26) 年齡層幼兒之認字能力？ 1. 採用文字指引策略共讀童書對三個年齡層幼兒一般認字能力的影響是否相同？ 2. 採用文字指引策略共讀童書對三個年齡層幼兒目標字彙辨識能力的影響是否相同？（二）採用文字指引策略共讀童書是否能提升 3-4、4-5、5-6 歲三個年齡層幼兒之認字後設語言能力？ 1. 採用文字指引策略共讀童書對三個年齡層幼兒詞素覺識的影響是否相同？ 2. 採用文字指引策略共讀童書對三個年齡層幼兒書本及文字覺識的影響是否相同？. 12.

(27) 第三節名詞解釋. 一、共讀童書文字指引策略（print referencing strategy for joint storybook reading）共讀童書文字指引策略是指成人在帶領幼兒共讀童書時，採用口語或非口語的提示來導引兒童注意文字的引導方式（Justice & Ezell, 2004）。口語的文字指引包括評論文字、要求指認文字、提問有關文字的問題；非口語的文字指引策略是在共讀時逐字指讀或以手指文字引導幼兒去注意文字。本研究採用之文字指引策略之具體步驟為：在共讀時以指讀文字的方式引導幼兒對文字的注意力，包含書本封面之書名、作者、插畫家的說明、圖文對照、閱讀慣例等書本及文字覺識的提示；另針對所選定之目標字彙，在共讀時搭配字卡加強說明、討論其形、音、義，進行字彙命名和提問共六次，並引導造詞活動及同音異字的詞素覺識訓練。二、認字能力（word recognition）本研究所稱的認字能力包含一般認字能力及目標字彙辨識能力。一般認字能力是指幼兒在「簡單兩百字認字量表」（陳修元，2001）測驗中所得的分數。該測驗包含二百個適合幼兒程度的高頻字，幼兒在測驗時需逐字唸讀，直到連續答錯二十個字為止。目標字彙的辨識能力係指幼兒對本研究所選定之 40 個目標字的辨認能力。本研究由共讀活動之二十本童書各選出兩個字彙，製作成字卡做為文字指引及測驗工具。施測時凡是幼兒能正確讀出字卡上字彙，即代表能辨認該字彙。三、認字後設語言能力（metalinguistic skills for word recognition）認字後設語言能力為影響字彙辨識及識字能力的語言技巧，國內外研. 13.

(28) 究探討的相關能力包括文字覺識、詞素覺識、聲韻覺識、部件知識、組字規則等影響兒童辨識、學習字彙之因素。本研究所探討的幼兒認字後設語言能力為書本及文字覺識和詞素覺識兩項。四、書本及文字覺識（print awareness）本研究中幼兒的書本及文字覺識能力係指經由自編學前文字覺識測驗所測得的分數。測驗的主要內容包含幼兒對書本的瞭解（如：書的正反、字的排列、作者、書頁等）、閱讀慣例（從上到下、從左到右等）、中文字的形式（包括區分文字和標點符號、一字一音、字數、第一個字、最後一個字）及中文筆畫和部件的知識。五、詞素覺識（morphological awareness）詞素覺識係指兒童對於字詞中詞素結構有意識的覺知以及對於詞素結構的反應及操作能力（Carlisle,1995）。以中文而言，幼兒階段的詞素覺識能力主要表現於辨認口語同音異字的能力，例如：幼兒能否察覺「山『羊』」、「『羊』毛」、「太『陽』」中兩個同音字「羊」和「陽」的不同。本研究以 Chung & Hu （2007）編訂之同音異字詞素圖畫指認測驗（Morphological Identification Test）分數，做為幼兒詞素覺識能力的指標。. 14.

(29) 第二章文獻探討本章綜合相關文獻，先探討認字能力的發展，再介紹與幼兒認字能力相關的後設語言能力；分別深入討論文字覺識及詞素覺識，最後探討共讀童書文字指引策略。. 第一節認字能力的發展. 認字是閱讀的基礎能力，當文字表徵的意義能夠被閱讀者所理解，閱讀才能展開，所以從口語出發，學習文字所表徵的符號意義，才能發展出閱讀及書寫能力。以下分別介紹英文和中文認字發展的歷程及相關理論：一、英文的認字發展英文等拼音文字屬於語言學中「音素文字」，字由字母所組成，而由於一個字母代表一個音素，所以熟悉字母的形素和音素後，就可以拼出字音，與口語的詞彙結合，進而知道字義（semantics）。關於英語的識字能力發展，研究曾提出認字發展的「階段論」。早先 Chall（1983）從閱讀的角度出發，提出閱讀能力發展階段論，將認字能力發展的歷程涵括其中。第一個階段從出生至 6 歲為前閱讀階段（prereading stage），這時期的幼兒能區辨出大部分的字母及一些特定的字彙，如：自己的名字、商店的招牌等等，對於文字形體、閱讀的慣例也具有初步的概念。第二個階段則進入閱讀(或解碼)的階段（reading or decoding stage）。一開始兒童會注意發音與字形的關係，忽略字義，必須進入此階段後期，大約是小學一年級到二年級間，才會開始注意到字的形、音、義的關係，但仍以形音關係為主要認字線索。之後進入第三階段流暢期（confirmation, fluency, ungluing from print stage），認字解碼技巧已達純熟，能運用複雜的 15.

(30) 拼字技巧（orthographic skills）或類化規則來認字，進入自動化解碼的階段，在閱讀時不需要逐字解碼就能理解。還有研究從辨認個別文字的觀點提出認字能力發展的階段論，Harris 和 Coltheart（1986）將認字能力發展分為四個階段：視覺字彙階段（sight-vocabulary phase）、局部區辨階段（discrimination-net phase）、語音譯碼階段（phonological-recoding phase）及組字規則階段（orthographic phase）。視覺字彙階段，大約發生在兒童四、五歲左右，幼兒雖然還沒有聲韻和字母的解碼能力，但在生活中已累積接觸文字的經驗，能記憶字的整體形狀，將字形和字音配對為視覺字(sight word)，看到字形無須經由解碼程序就讀出字音。此階段多數幼兒都能認得一些視覺字，不過認字完全憑藉字的形音配對記憶，無特別的策略可言。接著為局部區辨階段，約在兒童五至六歲的時期，兒童發展出對字的細微線索或顯著特徵的區辨力，會增加以字的長度或字母的形狀等技巧來認字，隨著字母的知識完備和識字量的擴展，進入第三個語音譯碼階段，發展出以字的「形-音」轉換規則（grapheme-phoneme conversion）來認字的能力，藉由字母的形素和音素之搭配來認字。最後，閱讀經驗豐富、解碼技巧純熟者會進入組字規則階段，建立起「組字規則」的知識，並運用此規則作為閱讀時辨認生字的策略。 Ehri（1992）將認字發展分為視覺線索閱讀（visual cue reading, logographic reading）、語音線索閱讀（phonetic cue reading）及譯碼視像閱讀（cipher sign reading）三個階段。第一階段是視覺線索閱讀，大約相當於 Harris 和 Coltheart 所稱的視覺字彙階段和局部區辨階段（discrimination-net phase）。學前幼兒在此階段認字是以整體字形為主，他們從環境中累積一些符號表徵概念，以整個字或文字一些特徵、形狀做為記憶的線索，但這些線索往往與語音無關。孩子會將文字的整體形體和出現的情境連結起來配對記憶，例如：他們會在看到麥當勞的招牌讀出麥當 16.

(31) 勞的發音，但若文字出現在書報或其他情況下，幼兒就無法辨認；會認得” l oo k” 這個字，可能是因為成人曾提醒過這個字中間有兩個眼睛；認得” d og” 這個字是因為 g 這個字母有長長的尾巴；而” c a me l ” 則是因為中間的 m 形似駱駝的雙峰（Ehri, 1999），這種認字方式無須經由解碼的過程，而是把文字處理為視覺字（sight word），憑記憶讀出其讀音。認字的第二階段是語音線索閱讀階段(phonetic cue reading)，相當於 Harris 和Coltheart之語音譯碼階段，約出現在開始學習字母和文字的初期。兒童會嘗試運用字母知識進行字母與字音(letter-sound)的連結，開始以語音做為認字的線索，此時，兒童的字母知識尚不完備，認字時很容易只注意字的第一個字母與結尾字母，這些字母會伴隨整個字，以不完整的形式儲存在心理詞彙庫中。例如：孩子會出現把sit讀成sun, 或把small讀成ball 的情形；而當實驗人員故意把兒童常見的飲料品牌「Pepsi」的第一個字改為「X」，成為「Xepsi」讓兒童辨認，結果發現此階段的兒童都仍然唸讀為「Pepsi」，無法覺察其中字母的改變，亦即無法察覺文字內的結構差異。直到幼兒字母知識和聲韻覺識（phonological awareness）進一步發展，並且反覆接觸文字，建立起拼字規則的知識（orthographic knowledge），才進入第三個譯碼閱讀階段階段，脫離對視覺線索和情境的依賴，看到不認識的字，可以用越來越熟悉的字母拼音知識來進行解碼，將字素和音素 (grapheme-phoneme)連結並推測字義，至此階段兒童才能純熟地同時運用字母與字音對應原則與組字規則來認字。由此可知字母知識和聲韻覺識都是兒童學習字彙時重要的後設能力。另一方面，經由大量閱讀和練習後，成熟的閱讀者又可以自動化且迅速地將一些常用單字處理成視覺字，在視線看到文字後，直接從記憶庫中搜尋字音並解讀字的意義，不需要再經過解碼的過程，就可以進行閱讀。例如在看到熟悉的 apple、airplane、teacher、kindergarten 字，並不需要解碼流程，就可以自動連結印刷文字符號和字義，進行認字、閱讀。 17.

(32) 統整上述認字發展理論的共識：英文認字是從觀察文字的整體字形出發，在學會字母後，透過字母與字音結合來解讀字義的歷程，除了與個體的視知覺、記憶力有關外，更與幼兒的字母知識、聲韻覺識等後設語言能力（metalinguistic）息息相關，這些能力如同其他的語言能力一樣，經過不同階段的發展而來，在各階段中，如能得到環境中較多的鷹架支持（scaffolding），認字能力也會有較好發展，幼兒在學前階段所發展的認字能力，為日後閱讀能力的基礎。二、中文的認字發展中文的認字也有從文字圖像整體和情境配對記憶，逐漸發展到快速自動解碼的類似情形。不同的是，中文非拼音系統，無需先具備字母知識再學習字詞，幼兒初期學習辨識中文字和英文一樣，比較依賴視覺線索來辨認字形，之後隨著語言能力發展，以互動整體（interactive-constituency model）結合字形、語音和字義整體的方式來辨認字詞，隨著文字知識的擴充，孩子漸漸學會運用象形、形聲、指事等六書的中文組字規則來辨認新的字彙（Chen, 2003）。從認字的心理層面來看，學習中文認字過程中需經歷五種心智運作階段（鄭昭明、陳學志，1991），包含：字形的學習與區辨、心理詞彙的建立、字音-字形的連結、字形-字義的連結以及一般文字知識（general lexical knowledge）的建立。首先需要「字形的學習與區辨」，建立對中文字形的概念、辨別字與字之間相同或相異之處，其次為「心理字彙的建立」，也就是在記憶庫中把每個字的字音、字形與字義的訊息連結在一起。第三個運作歷程為「字音-字形」的連結，但由於中文同音字眾多，因此形音的連結的處理，較拼音文字複雜，困難度較高；然後是「字形-字義」的連結，這部分由於中文字的結構傾向表意，相較於拼音文系系統，形義的連結較為簡單。最後則是更為複雜的「一般文字知識」的建立，也就是部件相關知識的形成，包括「組字規則」、「部首、偏旁的語義知識」、及「部首、 18.

(33) 偏旁的音讀知識」三項，這些知識對於中文形聲字的辨識格外重要。由於學校常用的中文字有百分之八十是形聲字（semantic-phonetic character），由表意的部件（semantic radicals）和表音的聲旁部件（phonetic radicals）所組成，具備基本的部件知識及組字規則，就像具備字母的概念，可以幫助學習形聲字。例如：「丁」這個字加上口部成為「叮」，加上「金」成為「釘」，熟悉「丁」這個聲旁，也知道「口」和「金」的意義之後，比較容易讀出「叮」、「釘」兩字的發音，也較容易推測字義，所以在認讀不熟悉字時，具有部件知識的兒童會使用語音部件做發音的推測（Ho & Bryant, 1997；Ho, Wong, & Chan, 1999；Shu, Anderson & Wu,2000）；或運用語意部件來推知其意義類別(Chan & Nunes,1998；Ho et al., 1999； Shu & Anderson, 1997；Chen & Weekes, 2004）。熟悉部件和其組成的規則還有助於兒童在認字歷程中的視覺處理速度及正確性，對部件位置和功能規則的知識也會影響兒童的認字（鄭昭明、陳學志，1991；Chan & Nunes,1998; Ho Yau & Au, 2003; Mcbride-Chang, 2004）。此外，雖然中文字沒有的形-音對應的直接轉換規則，無法像英文透過字母和語音來解碼，但在中文的識字過程中，仍然需要經由字音來轉錄，聲韻覺識能力影響字音的轉錄和意義的理解（李俊仁、柯華葳，2007；曾世杰，2004; 曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005；黃秀霜，1997；宣崇慧、盧台華，2006；Ho & Byant, 1997; Huang & Hanley, 1997; Mcbride-Chang & Zhong, 2003），也和中文識字有關。上述部件知識和組字規則隨著與文字接觸的經驗逐漸發展，在幼兒時期學習辨認中文字，主要透過字形和字音的配對強記、練習。中文的教學，也都是直接從簡單的字彙開始，逐字的教導筆畫、字形、經由反覆練習，累積了一定的文字概念之後，才會逐漸發展以字的部件（radicals）解碼、或運用組字規則猜測字義的策略。所以，雖然以英文為母語的幼兒在初期也是以文字圖像和情境配對來記憶文字，但中文兒童需要辨認、記憶字形 19.

(34) 所需的技巧更為複雜。研究針對兒童辨認中文字，提出識字的階段理論，McBride-Chang （2004）的理論以視覺技巧(visual skill)為核心，將兒童的中文認字發展分為六個階段。最初階段是能區辨中文字與圖畫之差異。第二階段，幼兒開始能辨識與中文字不同書寫系統的文字，例如可以區分英文和中文，但是還未能分辨與中文字類似的文字系統例如日文的漢字。隨著接觸文字經驗的累積，第三階段的兒童便能逐漸辨識出中文與類似形體的文字之差異，甚至對中文簡體字或繁體字的差異也有所覺知。到第四階段，發展出辨識較細微視覺線索的能力，可以辨認單字的圖像及形體特徵，第五階段兒童習得一些生活中可見的基礎字，開始學習認字。第六階段兒童將會發展出字形覺知（logographemic awareness），也就是對字體的組合成分（組件）敏銳的覺察力。此時兒童會發現文字組成的成分是可分離、替換的，經變化後可形成另一個字體，其後進入第七階段，約莫要到 9 至 12 歲之間，逐漸形成組字規則的知識，特別是對語意或語音部件的使用與擺放位置的理解，使其能對聲字的組字形態能有正確的判斷，幫助他們更有效的記憶新字。到了最後第八階段，純熟的組字技巧與認字和閱讀產生交互影響的作用，讀者既可以運用組字技巧來認字閱讀，也可以透過閱讀的理解幫助辨認及學習新字。 Ho、Yau 及 Au (2003) 以香港幼稚園、一年級和三年級的兒童為對象，分析中文認字之發展模式，從「中文組字知識」的概念將認字發展歸納為：字體表面配置（character configuration knowledge）、結構的知識（structural knowledge）、部件訊息知識（radical information knowledge）、功能性知識（functional knowledge）、混合階段（amalgamation stage）、完整的組字知識（complete orthographic knowledge）、位置知識（positional knowledge）等七個由淺到深的組字知識發展階段。從一些以不同年齡層兒童為對象的實證研究結果，也可以歸納兒童認 20.

(35) 字發展的情形，例如：Chan和Nunes（1998）以香港地區3-9 歲的兒童為樣本，比較不同年齡兒童創造新字時的拼字表現，分析其部件及組字規則的知識。分別提供給兒童部首和聲旁的卡片各六張，讓兒童利用卡片將組成的「新字」與一張圖畫配對，圖畫包含部件的主題內容，並給圖畫取一個有意義的名字。結果發現3-4 歲組兒童，在以字卡拼字的活動中，尚未有運用字形概念或部件功能的跡象。顯示3-4 歲的兒童，即便已經開始接受識字教育，還是傾向在以整體視覺記憶的方式學習新字，不會使用部件知識為策略，兒童要到六歲開始才會有系統的以中文表意的部件來猜測字義，而使用表音部件來推測生字的字音的能力要到九歲時才會出現。Shu 及Anderson（1997）指出小學一年級的兒童尚未有部件和組字知識，傾向將個別文字視為整體圖像。葉素玲、林怡慧與李金鈴（2004）的研究要幼稚園或一年級兒童進行字形結構分類，結果發現幼兒雖然是以記憶字形為認字策略，但對字形結構的辨認會有「見樹不見林」的情形，他們傾向以文字局部筆畫特徵做文字分類依據，像是：書法橫劃回勾所形成的小三角形、或是注意不同字彙中出現的四方形如：「哈」、「呆」、「和」等當中的「口」，將之歸為一類；隨著文字經驗的擴充，才會逐漸跳脫這種低層級的字形區辨，而以部件做為辨認字彙結構的主要依據。 Chan和Wang （2003）以形狀類似實物的虛擬的動物、昆蟲、物品的圖片，每張搭配四個假字，其中有些假字構造符合部件的位置及組字規則，有些沒有。實驗要求兒童從中選出一個來幫忙命名，藉此比較香港和北京5-9歲兒童的認字發展，研究結果發現，雖然香港和北京兒童學習中文生字的方式不同，大陸有教導漢語拼音的原則，香港直接教導文字，使用的中文字彙也略有不同（繁體與簡體），但兩地兒童的中文認字概念有相同的發展趨勢，8-9歲的兒童有50％會正確的根據表意的部件來選字，70 ％會依據表音聲旁的原則來讀出假字的發音，而5-7歲的兒童在兩種任務中 21.

(36) 幾乎都是隨意的亂選答案。研究結論認為，在兩地的中文課程中，老師都不刻意教導兒童表意部件和表音聲旁的原理，兒童是在逐字學習字彙、累積了一定的字彙基礎後，形成對中文字彙結構的後設文字概念。這些研究結果對於兒童發展出部件和組字知識的年齡，並沒有一致的結果，可以肯定的是三至五歲的幼兒學習認字純粹依賴字形結構與發音的配對死記（Mcbride-Chang, 2004），要到進入小學就讀後，經由正式教導部件知識和組字規則的知識，才會逐漸發展成熟，以此做為辨認生字的策略。至於較純熟的閱讀者在看到不認識的字時，則會綜合字的形、音、義來認字，曾志朗（1991）及胡志偉和顏乃欣（1995）分別提出了「激發綜合」理論與「多層次字彙辨識理論」兩種識字理論。兩者皆強調看到字形後，運用多重的訊息線索，包括字音分析、字形辨識、字義抽取與組字規則等能力來協助識字。此外，有許多的中文字只與其他字會結合為詞彙才有意義，極少單獨呈現，例如：「蝴蝶」的「蝴」、「珊瑚」的「瑚」等，所以都是「以詞帶字」藉由詞彙的整體來記憶、學習認字（萬雲英， 1991；Chow, McBride-Chang, Cheung, & Chow, 2008），閱讀能力好的人，還可以透過對上下文意的理解來猜測字音、字義（柯華葳，1999）。彙整上述研究，兒童在不同階段識字發展的情況及其行為表現，可以分為下列幾個階段說明（宣崇慧，2007），如圖2-1-1： 1. 全字形記憶階段此階段兒童約處於幼稚園時期，在畫圖與寫字的作業表現上已有清楚差別（Chan & Louie, 1992），大約在四歲左右兒童已經瞭解中文字是以不同筆畫組合而成的方塊字，但主要仍是透過圖形分析管道來區辨字特徵與字與字之間的差別（Ho et al., 2003），以整體的圖像搭配情境來認字，所以可以對著招牌讀出熟悉的商店全名，但讀不出書上同樣的字，可以認得「蟲」這個字，但對於「虫」這個部件並無概念，也沒有運用字形概念或部件功能來辨識生字的跡象。 22.

(37) 2. 字形結構與形音對應能力從幼稚園到一年級的時期，大約從5歲起，兒童開始瞭解字形的組成結構，也開始注意字中的部件，並發現特定部件（如：「口」）會重複出現在不同的字（如：「狗」、「吃」、「谷」）之中（Ho & Bryant, 1997）。此外，兒童開始發展出字形與字音對應的概念（Chan, 1990），在Lee（1989）的實驗中發現5至6歲的兒童會用日常生活中行程的文字概念，把四個音節的汽水名稱「蘋果西打」唸成另一個品牌但同樣是汽水名稱的「黑松沙士」，表示兒童雖然還不認識這些字，但卻能根據情境脈絡提供的線索和字形的不完整記憶，以音節為單位與發音做一字一音節的對應連結。 3. 字形位置關係與部件知識兒童中文字部件知識的發展，從幼稚園一直延續至整個國小時期，Chan （1990）發現，六歲兒童已能夠將部首及聲旁放在適當的位置，並瞭解如何運用部件功能與組字概念來創造新字，但亦發現，九歲組兒童有時對聲旁的使用感到困惑，但對部首卻不會。此發現與Ho 等人（2003）發現兒童對部件功能的發展是聲旁覺識早於部首知識的說法不一致，還需更多研究繼續探究。 4. 完整的組字規則完整的組字規則知識是指在面對不認識的字時，能夠和成人讀者一樣，充分結合部件訊息、位置關係以及部件功能等相關知識來辨別字彙的能力。在Ho等人（Ho et al.,2003）的研究中發現有23%的國小三年級學生（8-9 歲）可以在假字拼字作業中，展現完整的組字規則知識，顯示某些發展情況較好的兒童其識字能力已臻成熟階段。幼兒在不同年齡階段的中文認字發展，從全字形記憶、字形結構與形音對應、部件位置及功能知識、完整的組字規則，大致可歸納為下圖一，不過就如同其他能力的發展一樣，可能受個體及環境因素的影響，而出現很大的個別差異。 23.

(38) 圖2-1-1 兒童的中文認字發展. 中文認字階段. 讀寫表現 1.畫圖與寫字的作業表現已有清楚差別 2.以整體的圖像記憶搭配情境來認字. 3-4 歲全字形記憶階段. 1. 瞭解字形的組成結構 2. 發展出字形與字音的對應. 5歲字形結構與形音對應. 發展部件位置及功能知識. 6歲到小學部件位置及功能知識. 8 歲以上完整的組字規則. 能在認字或拼字作業中，展現完整的組字規則知識. 綜合上述英文和中文的認字發展的討論，可以歸納三個重點：（一）縱使文字的基本結構不同，中文兒童的識字發展歷程和以拼音文字為母語的兒童類似，都在初期依賴字形的視覺特徵來認字，然後進入理解與應用組字規則來辨認生字的階段，再進入到自動化解碼文字為視覺字的全字唸 24.

(39) 讀階段（Chan,1990; Chan & Nunes, 1998; Tsai & Nunes, 2003; Ho & Bryant,1997; Chan & Siegel, 2001; Ho et al., 2003; Siok & Fletcher, 2001）（二）中文字的識字歷程可包含兩種途徑，其一以字形為主，由字形直接表義，不需經由語音為媒介，依賴視覺和記憶，幼兒早期的認字大都以此為主；其次才逐漸發展經由字形、字音、字義結合的策略來識字，此種認字方式必須累積一定的識字量，具備部件知識、組字知識等技巧才能產生。（三）3、4歲的幼兒大都在整體字形記憶階段，大約從5歲起，兒童才開始發展出字形與字音對應的概念。. 25.

(40) 第二節. 認字後設語言能力. 兒童認字能力的發展和個體認知、語言的相關能力發展的關係密不可分，所有的幼兒都必須在認知和語言能力發展到一定的程度，具備一些後設語言技巧（metalinguistic skills）後，才能開始學習認字，這樣的發展歷程適用於所有的兒童，反映了認字發展的普遍性（universal rule）。然而文化和後天環境的差異，使不同環境下成人對兒童學習認字的重視程度、教導兒童認字的年齡及方式有所不同，也導致兒童的認字發展出現個體的差異，某些文化環境背景下強調讀寫萌發的重要性，使幼兒有機會較早發展出學習認字技巧；或者因為某些語言本身的特性，凸顯了某種後設語言技巧的重要性，造成不同文化下相同年齡層兒童認字發展的差異，反映了發展的特殊性（specificity）。有關英文的認字發展實證研究已相當完備，常被研究認為會影響認字能力的因素包括：書本及文字覺識（print awareness）、聲韻覺識（phonological awareness）、詞素覺識（morphological awareness）、以及組字知識（orthographic processing）等四種後設語言能力。由於英文為拼音文字系統，認字主要和聲韻及字母兩種解碼技巧相關，讀寫萌發階段的幼兒需要先發展出編碼及解碼（code-related）相關的技巧，才能運用字母拼音的原則來辨認字詞（Storch & Whitehurst, 2002），而如果對於組成文字的最小單位-「字母」沒有概念，根本無從進行編碼及解碼。所以除了聲韻覺識被研究大量討論外，一些實證研究也發現兒童在入小學前及小學低年級時對字母的認識，可以預測其未來的閱讀成就（Foulin, 2005; Scarborough, 2001），還有幼年時期的整體的印刷文字的覺識，包括對閱讀慣例、文字形式的瞭解也對長期的讀寫能力發展具有預測力（Storch & Whitehurst, 2002）。一些針對弱勢族群家庭幼童的介入方案也. 26.