特殊教育學校教師對學校支持系統及工作滿意度之研究
128
0
0
全文
(2) 誌謝 論文寫到此頁，也意味著研究所進修之路即將畫下句點，回想這一 路上雖充滿了許多挑戰，然而收穫卻遠比想像中來得更多，師大給予 的感動，永遠都會珍藏在我的心中。 首先，要感謝這一路上用心指導我的杞昭安教授，總是能適時地為 我解惑、給予幫助，使我獲益良多。同時，還要感謝口試委員張勝成教 授與李乙明教授在百忙之中還能特地撥冗前來指導，真的十分感激，以 及協助校正問卷的張昇鵬教授、楊雅惠教授、佘永吉教授、王惠婷教授、 王志全主任、吳雅萍老師，非常感恩老師們所提供的寶貴建議，使此份 研究能夠更臻完備。 感謝我身旁一同奮戰的好同學們，佳穎、秉醇、佳容、家麒、家愷， 報告時只要有你們同在，就可以發揮彼此的潛能，創造最大的收穫，還 要感謝我的好室友們舒華、宛穎、宛妮、慧芸，一同努力的路上，彼此 總是能給予最溫暖的鼓勵、互相扶持，同時還要感謝所有過程中協助我 的好友們，謝謝你們的幫忙，此份研究才得以順利進行，感謝之情我會 永遠銘記在心。 耳邊似乎又傳來我們這班的畢業歌，好的事情雖然最後結束，感動 十分就有十分滿足，謝謝你是你陪我走過那些路……愛是為彼此祝福， 過去相處的點點滴滴都將深刻的烙印在我的心中，而這些日子的幸福時 光和滿滿的收穫亦是無可取代的，也因為認識了你們，讓我知道在特殊 教育的路上我們並不孤單，有許多仍然充滿熱血的老師還在為這片園地 努力著，在進修特殊教育的過程中，同時也教育了自己的生命，願我們 都能彼此永保這顆熾熱的心，將所學的知能回饋給社會。 感謝之情，充滿心中難以言喻，再次向所有幫助過我的所有師長和 好友們獻上最高的謝意，致上無限的祝福和感激。 莉婷. 謹誌. 中華民國一○一年九月.
(3) 摘要 本研究旨在探討特殊教育學校教師對學校支持系統與工作滿意度之 現況。根據研究發現希望能了解特殊教育學校教師對特殊教育學校的學 校支持系統及工作滿意度為何，藉此提出建議給有關當局做為改善的依 據。 本研究之母群體為民國一百學年度臺灣地區特殊教育學校教師，採 分層隨機抽樣之方式進行問卷調查研究，共計發 378 份問卷作為研究樣 本，有效回收問卷共計 320 份，有效回收率為 85%。資料分析採用百分 比、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、Scheffé 事後比較及皮爾遜積 差相關等統計方法，加以分析與討論，並獲得以下結論： 壹、特殊教育學校教師對學校支持系統的覺知以對「行政支持及運作」 向度表現最高，對「課程及教學」向度表現最低；在對工作滿意度 的覺知上，以對「教學工作」向度表現最高，對「社會地位」向度 表現最低。 貳、特殊教育學校教師對學校支持系統的覺知會因「職務」 、 「任教地區」 之不同而有顯著差異；在對工作滿意度的覺知上，則會因「年齡」、 「職務」、「任教地區」之不同而有顯著差異。 參、特殊教育學校教師對學校支持系統與工作滿意度有顯著正相關存 在，其中以「行政支持及運作」及「同事關係」相關最高，而「課 程及教學」及「工作成就感」相關最低。 根據上述之研究結果，將提供相關建議，以作為學校單位、教師、 教育行政單位及未來研究之參考。. 關鍵詞：特殊教育學校、學校支持系統、工作滿意度. I.
(4) II.
(5) Study on School Support System and Working Satisfaction of Special Education School Teachers Liao, Li-Ting. Abstract The purpose of the study was to explore current of School Support System and working satisfaction of special education school teachers.Expect to know how of School Support System and working satisfaction of special education school teachers at special education schools to base on research result. The population of the study was special education school teachers in Taiwan in 2011. The samples consisted of 378 who were selected by stratified of cluster random sampling techniques. The total number of usable sets of instrument was 320 and the rate of the usable returned was 85%. The data were analyzed by a number of statistical techniques such as mean, standard deviation, T-test, one-way ANOVA, Scheffé method and Pearson product -moment correlation. The results were as follows: Ⅰ. With regard to the perception of school support system, the teachers of the special education schools show the highest performance in the dimension of “administrative support and operation”, and the lowest performance in the dimension of “curriculum and teaching”. As for the perception of working satisfaction, they show the highest performance in the dimension of “teaching”, and the lowest performance in the dimension of “social status”. Ⅱ. With regard to the perception of school support system, the teachers in the special education schools show a significant difference in various occupations and teaching areas. As for the perception of working III.
(6) satisfaction, they show a significant difference in terms of age, occupation and teaching areas. Ⅲ. The school support system and the working satisfaction of the teachers in. the special education schools show a significantly positive correlation, in which the “administrative support and operation” and “interpersonal relationship” show the highest correlation, while the aspects of “curriculum and teaching” and “job achievement ” show the lowest correlation. Based on the above-mentioned study results, the study proposes related suggestions that may serve as a reference for schools, teachers, administrative education institutions and future studies.. Keywords:Special Education School, School Support System, Working Satisfaction. IV.
(7) 目錄 摘 要 .............................................................................. Ⅰ. A bstract......................................................................... Ⅲ. 目 錄 .............................................................................. Ⅴ. 圖 目 錄 ........................................................................... Ⅷ. 表 目 錄 ........................................................................... Ⅸ. 第一章. 緒 論 ............................................................ 1. 第一節. 研 究 背 景 與 動 機 ......................................... 1. 第二節. 研 究 目 的 .................................................... 4. 第三節. 待 答 問 題 ................................................... 4. 第四節. 名 詞 解 釋 .................................................... 4. 第五節. 研 究 範 圍 與 限 制 .......................................... 6. 文 獻 探 討 ..................................................... 7. 第一節. 特 殊 教 育 學 校 概 況 ...................................... 7. 第二節. 學 校 支 持 系 統 之 涵 義 及 實 施 現 況 …… ……….. 10. 第三節. 學 校 支 持 系 統 之 相 關 研 究 …… …… …… …….. 14. 第四節. 工 作 滿 意 度 之 涵 義 及 相 關 理 論 …… …… …….. 17. 第五節. 工 作 滿 意 度 之 相 關 研 究 ............................... 25. 第二章. V.
(8) 第三章. 研 究 方 法 ..................................................... 29. 第一節. 研 究 架 構 .................................................... 29. 第二節. 研 究 對 象 … ................................................ 31. 第三節. 研 究 工 具 ................................................... 33. 第四節. 實 施 程 序 .................................................... 47. 第五節. 資 料 處 理 .................................................... 50. 資 料 分 析 與 討 論 .......................................... 51. 第一節. 研 究 樣 本 基 本 資 料 分 析 ............................... 51. 第二節. 特殊教育學校教師對學校支持系統及工作滿意度. 第四章. 之現況分析.................................................. 第三節. 不同背景變項之特殊教育學校教師在學校支持系 統上之差異分析............................................. 第四節. 59. 不同背景變項之特殊教育學校教師在工作滿意度 上之差異分析................................................ 第五節. 54. 66. 特殊教育學校教師對學校支持系統與工作滿意度 之相關分析.................................................... 74. 第六節. 研 究 發 現 .................................................... 76. 第七節. 綜 合 討 論 .................................................... 80. VI.
(9) 第五章. 結論與建議. ............................................. 83. 第一節. 結 論 ........................................................... 83. 第二節. 建 議 ........................................................... 86. 壹. 中 文 部 分 ..................................................... 89. 貳. 英 文 部 分 ..................................................... 93. 參考文獻. 附錄 附錄一. 預 試 問 卷 ............................................. 97. 附錄二. 專 家 學 者 意 見 問 卷 ............................... 101. 附錄三. 專 家 學 者 名 單 ...................................... 109. 附錄四. 正式問卷............................................... 111. VII.
(10) 圖目錄 圖 2-1 人 類 需 求 層 級 圖 … ………………………………………. . 19 圖 2-2 社 會 系 統 理 論 關 係 圖 ……………………………………. . 22 圖 3-1 研 究 架 構 圖 … … … …………………………………………29 圖 3-2 問 卷 編 制 流 程 圖 …………………………………………….34. VIII.
(11) 表目錄 表 2- 1. 雙 因 子 理 論 因 素 表 ………………………………………….21. 表 2-2. 個人背景變項具顯著差異之研究發現彙整表………………….25. 表 3-1. 100 學年度特殊教育學校特教老師人數統計…………………..31. 表 3-2. 抽樣學校暨問卷回收數量表…………………………………….33. 表 3-3. 「特殊教育學校教師對學校支持系統覺知調查」預試問卷題數 及題號分佈表…………………………………………………….36. 表 3-4 「特殊教育學校教師工作滿意度調查」預試問卷題數及題號分佈 表………………………………………………………….………37 表 3-5 特殊教育學校教師對學校支持系統覺知預試量表 CR 值摘要 表……………………………………………………………….....38 表 3-6. 特殊教育學校教師對學校支持系統覺知預試量表相關分析摘要 表…………………………………………………………….……39. 表 3 -7 特殊教育學校教師對學校支持系統覺知預試量表 α 係數摘要 表……………………………………………………….….……...40 表 3 -8. 特殊教育學校教師對學校支持系統覺知預試量表因素分析摘要 表………………………………………….………….….……..…41. 表 3-9. 特殊教育學校教師工作滿意度工作滿意度預試量表 CR 值摘要 表………….………………………………………….….………..42 IX.
(12) 表 3-10 特殊教育學校教師工作滿意度預試量表相關分析摘要表…..….44 表 3-11 特殊教育學校教師工作滿意度預試量表 α 係數摘要表………...45 表 3-12 特殊教育學校教師工作滿意度預試量表因素分析摘要表….…..45 表 3-13 特殊教育學校教師對學校支持系統覺知正式量表題數及題號分佈 表…………………………………………………………….….….46 表 3-14 特殊教育學校教師工作滿意度正式量表題數及題號分佈表..…47 表 3-15 預試學校寄發問卷及回收數量表………………….….………….48 表 3-16 正式問卷抽樣學校暨問卷回收數量表………………..………….49 表 4-1. 研究樣本基本資料分析表…………………………………..……52. 表 4-2. 學校支持系統各向度現況摘要表……………………..…...…….55. 表 4-3. 學校支持系統各題目現況摘要表……………………..…………55. 表 4-4. 工作滿意度各向度現況摘要表………………………..…………57. 表 4-5. 工作滿意度各題目現況摘要表………………………..…………58. 表 4-6. 不同性別之特殊教育學校教師對學校支持系統各向度之 t 檢定 摘要表……………………….…………………………………….59. 表 4-7. 不同年齡特殊教育學校教師對學校支持系統各向度之變異數分 析摘要表……………………………………………………..……60. 表 4-8. 不同教學年資之特殊教育學校教師對學校支持系統各向度之變 異數分析摘要表……………………………………..……………61 X.
(13) 表 4-9 不同職務之特殊教育學校教師對學校支持系統各向度變異數分析 摘要表...........………..……………………………………………63 表 4-10 不同特教專業背景之特殊教育學校教師對學校支持系統各向度 之差異分析摘要表…………………………………….………..64 表 4-11 不同任教地區之特殊教育學校教師對學校支持系統各向度之差 異分析摘要..……………………………..……………………...65 表 4-12 不同性別之特殊教育學校教師工作滿意度各向度之 t 檢定摘要表 ………………………………………………….…………....…67 表 4-13 不同年齡之特殊教育學校教師工作滿意度各向度之變異數分析摘 要表….………………………………...…………….……..……68 表 4-14 不同教學年資之特殊教育學校教師工作滿意度各向度變異數分 析摘要表…….………………………..…………….….….…….69 表 4-15 不同職務之特殊教育學校教師工作滿意度各向度之變異數分析 摘要表………..……………………………….…….…….……..70 表 4-16 不同特教專業背景之特殊教育學校教師工作滿意度各向度之變 異數分析………..………………………………...…….……….71 表 4-17 不同任教地區之特殊教育學校教師工作滿意度各向度變異數分 析摘要表…………..……………………………..….….……….73 表 4-18 特殊教育學校教師對學校支持系統及工作滿意度之 Pearson 積差 相關分析摘要表………...………………………….….………..74 XI.
(14) 表 4-19 不同背景變項之特殊教育學校教師對學校支持系統差異彙整 表…………………………………………………………………80 表 4-20 不同背景變項之特殊教育學校教師對工作滿意度差異彙整表 81. XII.
(15) 第一章 緒 論 本研究主旨在探討特殊教育學校教師對學校支持系統與工作滿意 度之看法。本章分為五節，分別說明研究背景與動機、研究目的、待答 問題、研究範圍與限制、名詞解釋，茲分述如下：. 第一節. 研究背景與動機. 本節根據研究背景與研究動機分述如下： 壹、研究背景 在特殊教育法未公布前，我國特殊教育尚未普及，重度及多重障礙 學生難以受到妥善的教育安置，「特殊教育法」於 1984 年 12 月 17 日 公布實施後，特殊教育漸漸受到政府重視。教育部於 1990 年至 1992 年 對全國特殊教育學生進行安置普查，臺灣省特殊教育學生安置於特殊教 育學校（班）者，約占 15.44%，有 9,468 人，距離教育部發展與改進特 殊教育五年計畫目標 78.86%甚遠(吳武典，1994)，可見特殊教育的安置 情況尚未能達到普及。政府便積極增設特教學校，並於高中職增設綜合 職能科。 1995年12月29日公布的「中華民國身心障礙教育報告書」，提到教 育安置應以「充分就學，適性發展」為目標以利特殊教育之推動。 許天威（1998）提到特殊教育的近程目標是要發揮特殊教育行政功 能，增加接受特殊教育學生的數量，讓每一位特教學生都能獲得妥善的 照顧，並提昇教育服務的品質，加強人力資源的開發，以及建立良好的 國家形象。依據「身心障礙者保護法」第二十條規定：「各級政府應根 據身心障礙者人口調查之資料，規畫設立各級特殊教育學校、特殊教育 班或以其他方式教育不能就讀於普通學校或普通班級之身心障礙者，以 維護其受教育之權益。「特殊教育法」第十六條規定：「各級主管機關 或私人為辦理高級中等以下各教育階段之身心障礙學生教育，得設立特 1.
(16) 殊教育學校；特殊教育學校之設立，應以小班、小校為原則，並以招收 重度及多重障礙學生為優先，各直轄市、縣（市）應至少設有一所特殊 教育學校（分校或班），每校並得設置多個校區；特殊教育班之設立， 應力求普及，符合社區化之精神。」由特殊教育法及政府政策的觀點， 設立特殊教育學校及使特殊教育社區化、小型化確實為目前教育當局所 積極推動的政策。 根據國際特殊教育的思潮和特殊教育學校改革與轉型呼聲 不 斷 出 現 ， 特 殊 教 育 學 校 應 該 將 危 機 化 成 轉 機，未 來 高 中 職 階 段 特 殊 教 育 學 校 發 展 方 向 為 以 下 五 項 重 點 (引 自 特 殊 教 育 發 展 報 告 書 ， 2008)： （一） 著重特殊教育學校社區化：增加社區化課程，結合社 區資源為學生提供妥善照顧與服務。 （二） 考量學校本質與主客觀因素，釐清各自所面臨的問題 及可能的解決之道。在行政方面更應認清融合教育與 改革潮流必然性，不要一味想維持學校班級數，而忽 略學生需求及與社區中鄰近高中職學校建立良好資源 共享平臺的機會。 （三） 邁向專業整合合作：除了校內與相關專業人員合作之 外，也能和社區、家庭或其他學校間建立合作機制， 亦能提升學校教育功能和成效。 （四） 教師心態加以調整，除了教學之外，照護和訓練部分 也是非常重要，且在學生職業訓練方面，不要繼續停 留在職業陶冶階段，要積極接受與職業訓練相關課 程，尤其重視與職場銜接部分或將教室延伸到社區。 （五） 特殊教育學校利用現有資源轉型為資源中心，或辦理 身心障礙成人階段進修學習部分。 然而，特殊教育已從早期的不被重視及沒落的情況下，在教育部及 2.
(17) 各縣市政府的推動下，漸漸的被國人接受且重視。這幾年來，在回歸主 流、融合教育與零拒絕的特殊教育理念及弱勢團體的促成下，有愈來愈 多的身心障礙者進入學校就讀，而在國人生育年齡逐漸上升及工作壓力 大的情況下，特殊教育學生所出現的障礙程度也越來越重，特殊教育學 校所招收的學生障礙程度差異也越來越大，無疑地對特殊教育學校教師 的負擔也相對地提高。. 貳、研究動機 但 Choy (1992)與 Boe (1995)在研究中指出，特殊教育教師的流動 率比一般教師還要來的高(引自鐘仲億，2004)，Montgomery 和 Rupp (2005)在研究中也指出教師對壓力事件的情緒反應和事件因應後的結 果，是造成教師職業倦怠的重要因素，國外的研究顯示大約有 60%到 70%的教師會一再出現壓力症狀，有 30%的教師有明顯的倦怠症狀 (Cheek,Bradley,Parr,& Lan,2003)，在政府日漸重視特殊教育這一區塊之 際，特殊教育學校教師卻有著倦怠感及龐大的壓力存在，實有探討之必 要，但有鑑於研究特殊教育學校教師工作倦怠等相關文獻已有很多，對 工作滿意度也有不少的文獻，但對於學校支持系統方面較缺乏相關之研 究，根據劉秀鳳(2009)研究指出因為工作壓力可能會造成職業倦怠感， 但背後所產生的原因可能是在學校支持系統方面無法給老師充分的資 源及協助，造成教師有著沉重的無力感及教學倦怠感，故研究者試以學 校支持系統及工作滿意度為探討變項，找出兩者之間的關聯性，及是否 造成教師流動率高，在教學上無成就感的依據，並希望能做為有關單位 改進對特殊教育學校支持系統相關改善的意見。. 3.
(18) 第二節. 研究目的. 本研究目的旨在探討特殊教育學校教師對學校支持系統及工作滿 意度之情形。本研究目的說明如下： 一、 探討特殊教育學校教師對學校支持系統之現況。 二、 探討特殊教育學校教師對工作滿意度之現況。 三、 比較不同背景變項特殊教育學校教師對學校支持系統之差異。 四、 比較不同背景變項特殊教育學校教師對工作滿意度之差異。 五、 探討特殊教育學校教師對學校支持系統與工作滿意度之相關。. 第三節. 待答問題. 依據前述之研究目的，因而產生待答問題如下： 一、 特殊教育學校教師對學校支持系統之覺知現況為何？ 二、 特殊教育學校教師對工作滿意度之覺知現況為何？ 三、 不同背景變項特殊教育學校教師對學校支持系統之差異性為何？ 四、 不同背景變項特殊教育學校教師對工作滿意度之差異性為何？ 五、 特殊教育學校教師對學校支持系統與工作滿意度之間是否有顯著 相關？. 第四節. 名詞解釋. 為使本研究之重要變項定義更臻明確，茲將本研究之相關名詞定義 如下：. 壹、 特殊教育學校 (special education school) 係指《特殊教育法》第二十五條所稱特殊教育學校，為身心障礙學生 4.
(19) 專設的學校，根據100學年度特殊教育通報網之統計，共計有17所國立學 校，分別是國立林口啟智學校、宜蘭特殊教育學校、桃園啟智學校、新 竹特殊教育學校、臺中啟明學校、和美實驗學校、彰化啟智學校、臺南 啟聰學校、屏東特殊教育學校、花蓮啟智學校、臺中特殊教育學校、臺 中啟聰學校、嘉義啟智學校、臺南啟智學校、雲林特殊教育學校、基隆 特殊教育學校、苗栗特殊教育學校；直轄市立學校共計8所，包括仁武特 殊教育學校、臺北市立啟聰學校、臺北市立啟智學校、臺北市立啟明學 校、臺北市立文山特殊教育學校、高雄市立楠梓特殊學校、高雄市立成 功啟智學校、高雄市立高雄啟智學校；私立學校共計1所，為臺中惠明學 校。本研究所稱之特殊教育學校為國內26所特殊教育學校，而國立南投 特殊教育學校籌備處100學年度尚未正式招生，故不納入為本研究之研究 對象。. 貳、 學校支持系統（school support system） 學校支持系統是指學校整體的相關系統支架，教師、學生、校長、 學校教職人員、家長及社區等均涵括在內（陳冠杏，2001；張照明，2003； Federico, Herrold, & Venn, 2000） 。本研究之學校支持系統系指特殊教育 學校內部的組織，對於教師提供相關之行政協助、教學輔導、專業支援 等相關服務。其中學校支持系統包括「行政支持及運作」 、 「專業團隊協 助」、「課程及教學」、「專業知能研習」。而在本研究中的「特殊教育學 校教師對學校支持系統覺知調查」中的得分越高，則表示教師所覺知的 學校支持系統越佳。. 參、 工作滿意度 (working satisfaction) 綜合專家學者所述，本研究將工作滿意度定義為教師在學校的教學 工作情境中，對個人及組織的整體滿意，即包含了內在滿意：如工作本 身的成就感、自我實踐的滿足及心靈成長的滿足等；外在滿意：如社會 5.
(20) 地位、工作環境的滿足、人際關係的滿足。工作滿意度亦可視為學校教 師對於教學或其他工作本身，即學校工作環境之全部因素，心裡所感受 到的一種態度及想法，本研究所指之工作滿意度，包括「教學工作」 、 「工 作環境」 、 「同事關係」 、 「工作成就感」 、 「社會地位」 。而本研究所稱工作 滿意度是指在「特殊教育學校教師工作滿意度調查」中的得分越高，則 教師所覺知的工作滿意度越佳。. 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要採用量化研究，母群體為臺灣地區特殊教育學校 之教師，因此在研究範圍與限制分述如下：. 壹、 研究範圍 本研究旨在探討特殊教育教師對學校支持系統與工作滿意度之情 形，並深入探討學校支持系統與工作滿意度的相關性。本研究對象的範 圍為臺灣地區特殊教育學校教師作為本研究之母群體，並且以分層隨機 抽樣的方式進行調查。. 貳、 研究限制 一、 本研究以問卷調查方式進行，屬量化研究，僅就特殊教育學校教 師對學校支持系統及工作滿意度進行表面性之研究，必須再輔以 質性研究探討更深一層的意義。 二、 本研究所建立之量表施測對象為特殊教育學校高職部、國中部、 國小部、學前部之合格特教教師，將來要將此問卷運用於其他一 般學校教師則較為不妥，宜另外再發展適用於其他學校之問卷。. 6.
(21) 第二章 文獻探討 本章文獻探討共分為五節，第一節為特殊教育學校概況，探討特殊 教育學校的發展及目前國內現況。第二節為學校支持系統涵義與實施現 況。第三節為學校支持系統之相關研究，探討國內外學者相關的研究發 現。第四節為工作滿意度的涵義及相關理論，探討工作滿意度的定義及 理論基礎。第五節則為工作滿意度之相關研究。茲分節說明如下：. 第一節. 特殊教育學校概況. 依據特殊教育法施行細則規定，特殊學校以招收單類中重度障礙學 生以及多重障礙學生為原則，例如啟聰學校以招收重度聽障或全聾學生 為主，啟智學校則以招收中重度智障及多重障礙學生為主，國內現有特 殊學校分為啟聰學校、啟明學校、啟智學校以及仁愛學校四種。特殊學 校又分為通學制特殊學校以及住宿制特殊學校二種；或同一特殊學校中 通學與住宿學生均有。. 壹、特殊教育學校之發展 我國特殊教育學校設立最早是成立西元 1899 的臺南盲啞學校，現 今已改制為臺南啟聰學校，西元 1956 年豐原成立盲啞分校，現在已改制 為臺中啟聰學校，而國內第一所啟智學校是 1976 年在臺南市成立，且為 因應就近入學之原則，政府陸續在各縣市成立特殊學校，而特殊教育法 第二十五條也規定「各級主管機關或私人為辦理高級中等以下各教育階 段之身心障礙學生教育，得設立特殊教育學校；特殊教育學校之設立， 應以小班、小校為原則，並以招收重度及多重障礙學生為優先，各直轄 ，每校並得設置 市、縣（市）應至少設有一所特殊教育學校（分校或班） 多個校區；特殊教育班之設立，應力求普及，符合社區化之精神。」且 7.
(22) 進用特殊教育合格教師，提供各類型身心障礙學生教育安置服務。 直到 1997 學年度為止，國內已有 9 所啟智學校，分別為臺北市立啟 智學校、高雄市立啟智學校、高雄市立成功啟智學校、國立臺南啟智學 校、國立桃園啟智學校、國立花蓮啟智學校、國立嘉義啟智學校、國立 林口啟智學校、以及國立彰化啟智學校。招收的對象以國中、高職階段 中度及重度智障學生為主，但其中 5 所學校也招收國小階段學生，包括 高雄市立啟智學校、國立臺南啟智學校、國立花蓮啟智學校、國立嘉義 啟智學校以及國立林口啟智學校。 目前公私立啟明學校包括臺北市立啟明學校、國立臺中啟明學校、 以及私立臺中惠明學校共三所。招收對象以視覺障礙學生為主，其中除 了私立臺中惠明學校以國小及國中階段視障學生為招收對象之外，其餘 二所學校所招收的對象均涵蓋學前、國小、國中以及高職四個階段。國 內目前只有一所招收肢體障礙及腦性麻痺學生的特殊學校，該校於民國 57 年在彰化縣和美鎮成立，全名為「國立彰化仁愛實驗學校」(現已改名 為國立和美實驗學校)。創校之初，設置國小部及國中部，直到民國 71 年才增設高職部。至 86 學年度為止，已設有幼稚部、國小部、國中部、 以及高職部。所以現今國內現有特殊教育學校共分為「啟明學校」、「啟 智學校」、「啟聰學校」、「仁愛學校」等四種。近年來因應民國九十八年 十一月十八日公布之特殊教育法第二十五條（特殊教育學校之設立標準） 規定： 「各級主管機關或私人為辦理高級中等以下各教育階段之身心障礙 學生教育，得設立特殊教育學校；特殊教育學校之設立，應以小班、小 校為原則，並以招收重度及多重障礙學生為優先，各直轄市、縣（市） 應至少設有一所特殊教育學校（分校或班），每校並得設置多個校區； 特殊教育班之設立，應力求普及，符合社區化之精神。」 民國一百年八月一日，國立新竹特殊教育學校、國立屏東特殊教育 學校、國立臺東特殊教育學校相繼成立，而國立南投特殊教育學校亦積 極成立籌備處以達各縣市皆有特殊教育學校之目標。 8.
(23) 貳、特殊教育學校之功能 在特殊教育學校的教育成長過程中，學生多半能夠在快樂適性的環 境中成長，因為這是屬於他們的園地，有合適的教材教具、專業、耐心 的老師、各種特別精心設計的課程、還有互相珍惜的同學。特殊教育學 校主要功能有下列幾項： （1）生活自理能力的學習：生活能夠自理對每一位身心障礙學生來說， 都是一項重要且基本的訓練，生活中儘可能的自己照顧自己代表的 不僅是一種方便，更是一種獨立的表現。 （2）知識學習的場所：身心障礙學生同樣享有求知的權力，這是法律所 保障，也是我們特殊教育學校成立的主要目的之一，所謂知識就是 力量，當一位身心障礙者擁抱著知識，手握著筆桿，他的學問必然 足以補長他在身心方面的障礙。 （3）人際互動的學習場所：因為人需要適應群居的生活，因此學習社會 化行為也是學生們在特殊教育學校中，透過課程或人與人之間的相 處而自然學習到的能力。 （4）實用技能的培養：這是特殊教育最終的目標，期待在教育過程中培 養學生自立自強、在社會各個角落奉獻自己的力量。故特殊教育學 校的確有其相對性的功能存在。. 參、國內特殊教育學校教師人數概況 我國最早創立的特殊教育學校是1899年2月設立的臺南啟聰學校（以 前為省立臺南盲啞學校，而1984年特殊教育法公布施行後，身心障礙特 殊教育學校則如雨後春筍般的設立，國立的特殊教育學校有24所。在這 些特教學校中，學生的障礙程度以中、重度智障學生為對象者占45.8％； 以聽障學生為對象者占12.5％；以視障學生為對象者占12.5％；不分類身 心障礙學生為對象者占25％；以肢體障礙及腦性麻痺學生為對象者占4.2 ％。其中，中、重度智障學生仍然是數量最多的。政府也於民國100年新 9.
(24) 成立新竹特殊教育學校、屏東特殊教育學校、臺東大學附屬特教學校及 南投特殊教育學校籌備處，以朝向每個縣市都設立特殊教育學校的方向 努力。 不分類身心障礙特殊學校以招收高職部學生為主；以聽障、視障、 肢體障礙及腦性麻痺學生為招生對象者，招生年段則涵蓋幼稚部、國小 部、國中部、高職部等學生階段。 特殊學校特教合格教師數部分，100學年度特殊學校教師員額數 共有1542人，其中任教於啟智類學校教師827人，佔所有特殊教育教師人 數之53.63％；啟明類學校教師106人，佔所有特殊教育教師人數之6.87 ％；啟聰類學校教師232人，佔所有特殊教育教師人數之 15.04％；啟仁 類學校教師59人，佔所有特殊教育教師人數之3.82％；不分類學校教師 318人，佔所有特殊教育教師人數之20.62％(取自特教通報網 http://www.set.edu.tw/frame.，2012年5月28日更新資料)。. 第二節. 學校支持系統之涵義及實施現況. 在特殊學校中，學校支持系統對於身心障礙學生來說，是相當重要 的一環，然而如此的支持系統也應該被設計來服務整個學校單位包括特 殊教育教師(取自美國教育部 http://www.ed.gov.引自黃韻如，2004）， 教師得到良好的學校支持系統服務之後，才得以發揮最大的教學效能使 身心障礙學生得到更完整的學習服務，本研究進一步針對學校支持系統 服務於教師之部分作為探討。 本節分為二部分討論，分為學校支持系統之定義、實施現況茲分別 說明如下： 壹、學校支持系統之涵義 Butterworth, Hagner, Kiernan,和 Schalock（1996）定義工作環境的自 然支持（natural support）如下：工作場合或群體所提供的人力上、制度 10.
(25) 上或設備上的協助，這些協助： （1）可成就所想要的個人的或工作的成 果。 （2）是工作場合典型可獲得的，或文化上認為是適當的。 （3）來自 工作環境中的各種資源，並達到人道服務諮商者認為必要的程度。其向 度包括：（1）支持的來源（是人力、制度、慣例、工具或設備）。（2） 支持的過程（如何發生的）。（3）支持的方式（是典型的、修正過的或 由不知名人士提供的）。 學校支持系統（school support system）是指學校整體的相關系統支 架，教師、學生、校長、學校教職人員、家長及社區等均涵括在內（陳 冠杏，2001；張照明，2003；Federico, Herrold, & Venn, 2000）。 Cunningham（2002）更指出支持系統可以補教師教學之不足。而 Schalock認為，「支持」為增進個人的利益，所提供一些資源策略，以協 助個人在環境中，獲得需要的資源及關係，進而促使個人的獨立性、生 產性、社區統合性與滿足感都能提昇（引自林亮伯，2003）。 邱上真（2004）指出所謂支持的定義，若用於教師支持系統的提供， 是廣泛說明提供教師一些資源或策略，以增進教師從統合的教學工作或 生活的環境中，獲得必要的資源、訊息和關係，進而使教師的教學獨立 性、生產性、與學校及學生家庭的統合性以及對工作的滿足感都得以提 升。 美國羅德島州「身心障礙學生的學校支持系統與支持計劃」中指稱， 學校支持系統的意義是提供身心障礙學生教育規劃與服務，這樣的服務 也要被設計來支援整個學校單位、普通班教師、特殊教育教師和家長， 並且運用最少量的調整就達成服務身心障礙學生的目的（取自美國教育 部http：//www.ed.gov.引自黃韻如，2004）。 李慧韻(2008)指出與身心障礙學生相關的學校支持系統可分為以下 三類：給予身心障礙學生的支持與服務、給予教師的支持服務、給予身 心障礙學生家長的支持服務。 由以上觀點可知，學校支持系統除了不僅僅是對身心障礙學生提供 11.
(26) 各種支持，對學校行政人員、教師、家長、及學校從上到下都必須給予 有效且良好的支持，本研究將從學校支持系統給予教師的支持服務中做 進一步的探討，當教師及學校相關人員及家長能獲得相關資源的支持 後，必定對教學及學校行政的配合運作有一定的成效，進而對學生的學 習也會更加有幫助，因此學校支持系統的在學校裡面所產生的影響是相 當大的，有鑑於此，針對學校支持系統的相關研究及探討實有其必要性， 研究其關聯性後，進而發現學校支持系統有何問題之處，對於改進學校 支持系統一定對學校會有很大的助益。 綜合以上所述，學校支持系統係指特殊教育學校內部的組織，對於 教師提供相關之行政協助、教學輔導、相關服務等。本研究所指之學校 支持系統，包括「專業團隊協助」 、 「行政支持及運作」 、 「課程與教學」、 「專業知能研習」 ，而在本研究中的「特殊教育學校教師對學校支持系統 覺知調查」中的得分越高，則表示教師所覺知的學校支持系統越佳。. 貳、學校支持系統實施現況 吳淑美（1997）指出現今的特殊教育是以在融合教育為趨勢，強調 身心障礙學生安置於普通班，與同年齡的學生一起上課，學校行政支持 對普通班教師與身心障礙學生提供必要的支持協助是很重要的，因為在 普通學校中，大部分是缺乏特殊教育相關知能及訊息提供，普通老師也 較缺乏解決特殊生問題的能力。李慧韻（2008）指出學校支持系統可說 是針對身心障礙學生在學校環境學習時，提供符合每位特殊教育學生的 個別需求，以其每位特殊教育學生都能適性發展，找到最適合自己的方 向，目標是為了讓每個身心障礙學生都得以達到良好的適應。特殊教育 是一種針對個別需求的教育，學校支持系統如能以讓特殊生達到對學校 支持系統的滿意程度的話，代表學校支持系統是很好的。 目前從我國對於學校支持系統，依給予之支持的內容向度來分，教 育部已研擬「發展與改進特殊教育－加強身心障礙學生教育計畫」 ，內容 12.
(27) 涵蓋行政體制的調整、軟硬體特教設施的改進等十二項措施，對提供身 心障礙學生充分就學，接受適性教育，發展身心潛能等目標之達成，均 有具體的發展策略，教育部（1999）在「發展與改進特殊教育計畫－加 強身心障礙學生教育計畫」參考文獻中指出，對於就讀普通班身心障礙 學生提供的支持方式有：包括依學生特教需求不同，提供不同班別的安 置服務、學生成績評量的支持、融合班教師的學經歷考量、減少班級人 數、相關特教會議的召開、建立無障礙的校園環境、對特殊學生實施各 項輔導活動、相關專業人員的協助合作、鼓勵並提供在職進修或研習機 會、特教教師和普通教師的會談、社區家長或是義工團體的協助等。內 容雖多但不外乎是以下幾方面：1.行政的支持。2.學業學習的支持。3.物 理環境的支持。4.相關人員的支持。5.社會情緒環境的支持。給予普通班 教師的支持性服務：包括提升教師的專業知能、充分讓教師對特殊教育 有一定程度的瞭解、融合班的經營方式、培養同儕接納度和認同感、教 學技巧和策略的訓練、親師溝通的機會等。給予身心障礙學生家長的支 持性服務：相關社會資源的提供、相關法令的瞭解、家長支持及教養技 能的獲得等。更深一層探討，教育部在1999年「各級主管教育行政機關 提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」中，說明支援包含三種 層面：評量支援：指的是提供就讀普通學校特殊教育班、普通班之特殊 教育學生有關篩選、初步鑑定及對學生學習評量等相關支援。教學支援： 指的是有關課程、教材教法、輔導、實驗教學及教具與輔具之提供。行 政支援：指的是有關經費、設備、人員組織與編制、方案規劃、督導、 評鑑、申訴、社區資源、相關團隊的運用，還有提供特教知能研習和相 關資訊等。. 13.
(28) 第三節 學校支持系統之相關研究 本節主要在探討國內外學校支持系統相關的研究，藉此了解學校支 持系統對於有助於提升教師工作品質之要素，同時了解教師對於學校支 持系統其需求為何。本節透過相關的文獻探討，整理及分析國內外有關 學校支持系統之研究，分別以國內學校支持系統相關研究、國外學校支 持系統相關研究作出如下探討。. 壹、國內學校支持系統相關研究 國內關於支持系統的相關研究眾多，潘慧玲（2002）認為學校支持 系統包括了行政支援、設備資源、時間與空間安排等。而陳雍容（2002） 發現資源班教師對於教育行政及學校行政支援的期望項目分別說明如 下：教育行政支援由高至低為經費、法令規章、輔導及研習、鑑定安置、 相關教育行政及鑑輔會評鑑。學校行政支援依序為教師專任專職、轉介 及篩選學生、研習、排課與教學、相關學校行政支援、經費及行政組織。 另外，李慧娟（2004）則指出，學校支持包括行政支援、教學的時數及 時段、以及經費補助等，而行政支援部分，則涵括學習場地、環境及教 學的軟硬體設備、教材教具的提供、校內社會文化、同儕間的互動等。 可見得學校支持系統在行政支持的部分，占了相當重要的角色。 王裕玫（2005）調查臺北縣國中普通班學習障礙學生及其教師所遇 困難及支援服務需求現況，教師所遭遇的困難，由高至低依序為「物理 環境」、「教學輔導」、「班級經營」、「專業成長」，「心理環境」。 且希望提供的服務有：1、心理環境的支援：包括善用獎勵制度、教學上 有所成效、能獲得其他教師及家長認同、無障礙環境的規劃； 2、課程 與教學的支援：包括教材資源的提供、輔具、作業調整、成績評量方式、 考試服務、有效教學方法的提供和合作學習等；3、物理環境的支援：包 括教室位置、座位安排、設備空間、學生人數、教師上課時數。王銘得 14.
(29) （2005）研究普通班教師對學校身心障礙支持系統的向度-「教學與課 程」、「輔導與諮詢」、「校內外資源」、「親職教育」等四個行政支 援向度中，普通班教師認為「教學與課程」所獲得的支持最少，且普通 班級教師認為需要再獲得支持的小向度有：1、減少班級學生人數；2、 特殊教育學生行為問題的處理能給予專業的協助；3、對教師授課時數能 在妥善規劃；4、能為特殊教育學生申請特教專業團隊；5、安排特教教 師提供普通班教師諮詢。陳宜慧（2006）發現國中普通班教師希望獲得 的教學支援需求，屬較高的程度。得分由高而低的順序為「行政支援」、 「班級經營」、「專業知能」和「課程教學」，且普通班教師希望獲得 的教學支援明顯不足。由上述文獻當中發現，教師在課程以及教學方面 的支持亦明顯感到不足，由於特殊教育教師的工作繁重，在教學方面若 能得到教材資源提供、有校教學方法的提供等等，相信對於特殊教育教 師的教學上必然會有相當大的助益。 趙春旺(2005)指出國民小學普通班教師期望獲得的支援有多落實教 師進修研習，提升特殊教育專業知能、校園無障礙空間的提供、專業團 隊能給予支援、家長能積極和校方配合關心孩子以落實親師間交流。 董杰仁（2007）更指出普通班教師對支持服務的需求狀況和滿意狀況中 發現普通班教師支持服務需求狀況與滿意程度有正相關，顯示普通班教 師對於支持服務需求高的項目，滿意度也較高。普通班教師希望獲得的 支援有：教學與課程的支持，鑑定資訊的提供、普通班課程之調整、特 教專業課程設計能力、學生輔導技巧、行為問題處理以及資源班教師特 教專業諮詢等項目。特殊教育教師除了在教學上需要有相當足夠的專業 來教導特殊教育學生之外，在特殊教育學生的問題行為處理上，也需要 具備相當足夠的專業知能，面對如此個別化的學生個體，在處理上的專 業知能亦需要時時刻刻進修，因此在教師的專業知能進修更是顯得重要。 蘇昭昇(2003)指出了優質的學校支持系統可讓教學品質提升，教師的工作 滿意度提高，學生的學習意願也跟著提高。由此可知學校支持系統涵蓋 15.
(30) 的範圍相當多，如果在學校的支持系統方面對於教師的支持能夠提升， 自然地，教師的工作滿意度就會校高，然而目前在國內的文獻多在探討 資源班在融合教育時學校支持系統的實施現況或是普通教育的教師對於 學校支持系統方面的服務需求，國內較少針對特殊教育學校的學校支持 系統方面的相關文獻，因此研究者將在本文中進一步探討之。. 貳、國外學校支持系統相關研究 Ellis（1994）研究調查安置身心障礙學生在普通班時，普通班教師 所需具備知識及教學技巧之想法。研究結果發現，身心障礙學生在普通 班要獲得妥善照顧，行政方面支持與對普通班校教師給予適當的專業訓 練及學校經費的充分支援，妥善規劃教學步驟等都是身心障礙學身是否 能獲得妥善照顧的因素。Werts、Wolery 與 Snyder（1996）調查普通班 教師對學校的支援需求，有專業訓練、輔助器材(包括軟硬體器材設 備) 、額外的人員、個別人員支援、舉辦研討會。研究結果發現，普通 班教師對於特殊教育的專業訓練的需求落後於個別人員支援。 Whitaker（2001）調查新進特教教師研究發現，所需的需求為特殊 教育訊息、教材提供、課程規劃、教學技巧的學習、班級紀律維持技巧、 行政體系互動合作、學生管理。Center for the Future of Teaching and Learning（2005）調查教導需要特殊需求服務的孩子教師發現；所需要的 教學支持有妥善的特教專業訓練來幫助孩子、學生的IEP來了解孩子需 求、學者專家的協助、給予學生個別化的幫助、特殊專長技能來教導學 生、給予學生最好的教學資源、適當分配班級人數及規劃班級規模。由 此可知，即使是國外的特殊教育教師，對於教學上的支持、專業團隊的 協助、不斷的在職進修訓練皆有相當高的需求比例。. 16.
(31) 第四節 工作滿意度之涵義及相關理論 本節共分為二部分，分別是工作滿意度之定義及工作滿意度之理 論，茲探討如下：. 壹、工作滿意度之涵義 Vroom(1964)指出工作滿意度是個人對工作產生的情感，工作滿足 是個人對目前所扮演的工作角色所持的感受或情緒性反應，若為正向的 態度，則表工作滿足，反之，則工作不滿足。Getzels, Lipham 與 Campbell (1968) 認為工作滿意度個人獲得需求與工作制度的一種交互狀態。Smith, Kendall 與 Hulin(1969) 認為工作滿意度是一種對工作情境面向下的情 感狀態，此面向有工作本身(work)、報酬(pay)、督導(supervision)、工作 人員(people)、陞遷(promotion)。Locke(1976)則認為工作滿意度是工作中 是否或的正向評價所衍生出的一種心理狀態。 Robbins(2001)指出工作滿意度是代表一種工作態度，態度決定工作 情緒及工作績效，好的態度就會有好的績效，是指員工對其工作所抱持 的一般性態度，員工的工作滿意度愈高，即表示對他的工作抱持著正面 的態度。 國內外也有許多專家學者提出對於工作滿意度的定義及看法：楊國 樞、黃光國、莊仲仁(1984)指出工作滿意度代表個人對工作的感受、感覺 或情感反應。舒緒緯(1990) 指出工作滿意度為一種價值觀念及態度的呈 現，此價值觀念及態度會影響對此份工作的感覺。蘇進棻(1991)指出工作 滿意度是對工作本身產生的各方面觀感，進而產生的一種情意取向。鄒 浮安(1982)指出工作滿意度為個人對工作實際的滿意感覺和應得滿意程 度上的差異，然而有良好的工作滿意度才能進一步增進工作者的工作效 能。. 17.
(32) 綜合以上專家學者所述，本研究將工作滿意度定義為教師在學校的 教學工作情境中，對個人及組織的整體滿意，即包含了內在滿意：如工 作本身的成就感、自我實踐的滿足及心靈成長的滿足等；外在滿意：如 社會地位、工作環境的滿足、人際關係的滿足，本研究所指之工作滿意 度包括「教學工作」、「工作環境」、「同事關係」、「工作成就感」、「社會 地位」 ，而本研究所稱工作滿意度是指在「特殊教育學校教師工作滿意度 調查」中的得分越高，則教師所覺知的工作滿意度越佳。. 貳、工作滿意度之相關理論 一、需求層次理論 Maslow 為此一學派的代表人物，他認為人類的需求(Human needs) 彼此是相關聯的，而且形成一種優勢層級體系(Hierarchy of prepotency)， 在Maslow的需求層次論（Need Hierarchy Theory）中，不但強調基本生 理需求的滿足，同時更指出心理需求的重要性。當個體的需求滿足時， 就會產生幸福感；若個體的需求長期無法獲得滿足時，則會導致不幸福。 因為需求滿足的觀點，著重於事件滿足後對幸福感的影響，所以個體的 幸福感，會隨著生活事件的變動，而產生不同程度的感受。Maslow(1970) 提出五種需求，如圖2-1 所示，分別是：生理的需求、安全的需求、愛 與隸屬的需求、尊榮感的需求及自我實現的需求。茲簡述如下： (一) 生理的需求(physiological needs)：食物、身體舒適度，滿足由身體反 應出的各種狀況。 (二)安全的需求(safety needs)：安全感、免受痛苦、疾病的需求。 (三)愛與隸屬的需求(love and belongingness needs)：友情、愛情，在團體 中有隸屬感的需求。 (四)尊榮感的需求(esteem needs)：對於自我成就、自我價值的需求，如名 聲、成就、地位。 (五)自我實現的需求(self-fulfillment needs)：對生命滿意、和諧感，一種 18.
(33) 不與他人比較，也能盡情發揮潛能的狀態，屬於靈性的需求。茲以圖 2-1 說明之。. 圖2-1 人類需求的層級. 資料來源：Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. New York：Harper and Row. p35.. 二、公平理論 Adams(1963)是公平理論的主要倡導者，只要的論述為當一個人做出 了成績並取得了報酬以後，他不僅關心自己所得報酬的絕對量，而且關 心自己所得報酬的相對量。因此，他要進行種種比較來確定自己所獲報 酬是否合理，比較的結果將直接影響今後工作的積極性，指的是個人所 知覺的所得結果與付出的比率和別人的報酬與付出比率不相等。 三、差距理論 此理論以Porter、Locke 等人為代表，Porter(1961)認為工作滿意決定 於個人對工作結果之期望與實際所得之間差距的大小，滿足的程度視一 個人實得的報酬與他所認為應得的報酬間的差距而定。在一工作情境 中，一個人之實得與應得報酬間的差距越小，其滿意程度越高。 Locke(1969)認為工作滿意決定於個人對期望與結果之間所知覺到之差距 的大小，工作者對滿足的大小，乃取決於他對特定工作環境所實際獲得 19.
(34) 的價值，將滿足的程度視為「一個人自工作環境中所獲得的價值與其預 期應獲得的差距而定」，差距越小，則反應越有利，滿足程度也越大， 反之，則越不利，滿足程度越小。 差距理論其精神與Vroom的期待理論極為相似，認為個人在工作上 的動機、熱忱與滿足是基於第一個為對採取該行為所導致已知結果的預 期強度；第二個為此一結果對於個人的吸引力大小。 因此，理論中包括三項變數或關係： 1.努力—績效關聯性：個體認為付出一定量的努之後，能達到績效的機 率。 2.績效—報酬關聯性：個體對於績效達到一定水準時會獲得預期結果的 相信程度。 3.吸引力：自工作中所獲得的潛在結果或報酬，在個體心目中所認為的 重要性。必須同時考慮到個體的目標和需求。 個體的努力==A==>個體的績效==B==>組織的報酬==C==>個體的目標 四、雙因素理論(Two-factor Theory) Herzberg(1957)提出雙因素理論，又稱為激勵-保健理論，認為人類 的滿足感有兩組因素所組成，也認為組織成員的工作態度對績效有決定 性的影響。認為內在因素(激勵因子)與工作滿足感相關；外在因素(保健 因子)與工作不滿足相關。 (一)保健因子(Hygiene Factors) 此類因子能夠消除不滿的因素，因此不存在時會造成不滿，但存在時 亦無法增加滿足感。 屬外在的因素，例如公司政策、行政管理、監督、人際關係、工作環 境、薪資等。 (二)激勵因子(Motivators Factors) 此類因子能夠增加工作滿足的因素，因此存在時會增加滿足感，不存 在時亦不會造成不滿。 20.
(35) 屬內在的因素，例如成就感、認同感、責任感、工作本身、成長與 發展等，故激勵因素多關係到人員對工作抱持正面情感。 茲以表 2-1 說明激勵及保健因素的組成。 表 2-1 雙因子理論因素表 保健因素. 激勵因素. 與部屬間的人際關係. 成就感. 與同儕間的人際關係. 社會的認可和讚許. 技術上的監督. 工作本身. 政策和行政. 責任和獲得授權. 工作條件和環境. 升遷. 個人生活 資料來源：WAYNE K. HOY, CECIL G. MISKEL. (2003). Educational administration theory, research,and practice.. 五、社會系統理論(Social Behavior and the Administrative Process) Getzels 及 Guba(1957)提出社會系統理論，Getzels 等人認為教育組織 是一個社會系統，社會系統中成員的行為是由機構和個人兩個層面交互 作用而成的。機構是由角色所構成，而角色則被賦予期望，這三者（即 機構、角色、期望）構成社會系統的規範層面（nomothetic dimension）。 個人具有人格，而人格則由需要傾向所產生，這三者（即個人、人格、 需要傾向）構成社會系統的個殊層面（idiographic dimension） 。社會系統 中的規範層面與個殊層面共同塑造了社會系統中成員的行為，根據社會 系統理論，一個組織若要作最佳的運作，則需兼顧效能（effectiveness）、 效率（efficiency）及滿足（satisfaction） 。效能係指組織整體目標的達成， 效率是指成員個人目標的達成，而滿足乃指組織目標和個人目標的整 21.
(36) 合。換句話說，當成員所表現的行為，和機構的角色期望相吻合時，則 效能最高；如果成員的行為和個人的人格需要相符合時，則效率最高； 如果成員覺得他個人的需要和機構的期望相一致時，則其滿足感乃高(引 自黃昆輝、張德銳（2000） 。社會系統理論)此茲以圖 2-2 說明社會系統理 論關係圖。. 角色. 期待 效能. 滿足感. 行為. 效率 人格. 需求傾向. 圖 2-2 社會系統理論關係圖 資料來源：J.W.Getzels and E. G. Guba, Social Behavior and the Administrative Process, School Review, 65(1957), p.433. 六、動態平衡理論 Barnard (1938)提出動態平衡理論，其理論要點如下： 1.成員的互動是組織成立的基礎。 2.非正式組織會隨著正式組織之成立而存在。 3.應兼顧組織目標的達成及成員需求的滿足。 4.精神的誘因對成員的激勵力量超過物質的誘因。 5.良好的溝通體系為成員合作發揮團體力量所必需。 6.受命令者對命令的接受程度決定上級命令是否有影響力。 該理論所抱持的論點有成員為達成共同目標應建立良好的互動，要 22.
(37) 有良好的溝通才能有良好的效率，精神上的獎賞更為重要，故特別強調 內心心理的滿足感。 七、ERG 理論 Alderfer(1972)提出 ERG 理論，所謂的 ERG 是生存需要（Existence needs） 、相互關係需要（Relatedness needs）和成長發展需要（Growth needs） 三大人類的核心需要。此理論的定義如下(引自維基百科)： 1.三種需求不具先後關係。 2.高成就需求挫折會退化並強化低層次需求滿足。 3.無論哪一種層次，其滿足需求越少，則越希望被滿足。 4.較低層次需求滿足後會對高層次需求的強度增強。 5.若高層次需求滿足較少對低層次需求會越覺得需要。 而物質可以滿足生存的需求，如水、食物、飲料等，以上三者都滿 足之後，可再提升至更往下一層的滿足感，也就是所謂的關係需求，人 在一生中脫離不了社會，也脫離不了和人際之間的互動情形，凡舉人類 文明都必須擁有感情和思想，藉由和人們的互動，人們的感情才能有所 抒發，在情感上得到滿足，再藉此提升到學習上，學習的過程免不了有 挫折失敗，克服之後便能獲得充分的滿足感及成就感。關係建立之後， 人們便開始思考成長的具體意義，一個人在和環境中的互動，都會展現 出自己的能力，所以個體在實現生長需求時便能獲得滿足感，相對的也 能套用到學習上，個體所處的環境如果很優良，在學習上會對各項條件 及設施感到很滿意。 八、期望理論(expectancy theory) Vroom(1963)提出期望理論，定義了以下幾點： (1) 期望(Expectancy) ：係指預期一種特定行為會產生一種特定結果之可 能性(機率)。這種可能性，係介於「完全確定(發生之機率等於一)」至「完 全不可能(發生之機率等於零)」之間。 (2) 價值(Valence)：係指員工偏好一特定結果之強度值。此項強度值可以 23.
(38) 為正、零或負。在一個工作情境中，員工獲得加薪、晉升、上司賞賜等， 乃是一種「正」的價值。而一種行為的結果，如為產生工作壓力、與同 事衝突、獲得上司責備等，則為「負」的價值。 (3) 結果(Outcome) 或獎酬 (Reward)：指一特定行為目標的產物；它可 分為「第一層結果」與「第二層結果」。「第一層結果」，係指工作績 效之獲得，或工作目標之達成；它通常是個人努力去達成任務所獲得的 結果。「第二層結果」，乃「第一層結果」所進一步導致以後結果之預 期而言。譬如「第二層結果」指因工作績效之達成或工作目標之實現， 所導致對晉升或加薪之預期。 (4) 工具(Instrumentality)：係指「第一層結果」與「第二層結果」之相關 而言；它是被管理者設計作為激勵員工之工具。倘若「第一層結果」必 然導致「第二層結果(譬如，高工作績效必然會獲得加薪)」，則該項工具 被認為具有正 1.0 之價值。反之，倘若無法察覺「第一層結果」與「第 二層結果」有任何相關，則該項工具被認為價值近於零。 (5) 選擇(Choice)：指個人選擇一組特定之行為模式，以獲得某一行為結 果與行為價值。 所以在期望理論的整體架構中，我們可以知道說，人在追求成功的 過程中，會碰到一種心理狀態，希望會對於所想要達成的目標有一定的 期許存在，但可能在過程中個體會發現追求的不只是只有一種目標或工 作價值，而是會產生兩種以上的雙趨情形，變成一種兩難的情況產生， 這時候個體會選擇最適合自己的一種工作情形及目標來進行，以求達到 工作滿足感及達成目標的滿意感。. 24.
(39) 第五節 工作滿意度之相關研究 國內外針對工作滿意度之研究甚多，研究範圍也較廣，然而，因著 對象的不同，所研究出來的結果也就不盡相同，本節分為兩部分，分別 探討工作滿意度之個人背景變項、工作滿意度之相關研究，茲根據國內 外研究者對於不同的背景變項對工作滿意度之研究結果及工作滿意度 之相關研究，整理如下：. 一、工作滿意度之個人背景變項 根據國內外工作滿意度之相關個人背景變項整理如表 2-2 所示：. 表 2-2 個人背景變項具顯著差異之研究發現彙整表 背景變項. 研究者. 研究結果. 性別. 石雅惠（1988） ；梅媛媛（1995） ；黃隆民（1985） ；. 性別在工作滿意度上，會 張碧娟（1978）；顏玉雲（1989）； Galloway 因為各學者所研究的對象 （1985） ；饒邦安（1991）；謝金青（1994）； 以及主題不同，而結果有 藍瑞霓（1998）；陳聖芳（1999）；Borg & Riding 所不同 （1991）；謝百亮（1995）；陳明崇（2002） ；徐承毅、李文雄、許志賢(2007). 年齡. 陳明崇（2002） ；徐承毅、李文雄、許志賢(2007)； Seashore & Taber(1975)；Ingersoll, Olsan,Drew-Cates, DeVinney & Devies(2002)；. 大部分的研究發現，工作 滿意度隨著年齡增加而有 較高的工作滿意度. 饒邦安(1991)；. 年資. 婚姻狀況. 大多數的研究結果發現服 羅智丰（1997）；饒邦安(1991)；楊妙芬(1997) 務年資越高，其工作滿意 度越高 李美鶯（2004） ；莊榮霖（1994） ；黃麗華（1996） ；. 黃麗華（1996）；陳明崇（2002）；Yin & Yang(2002). 任職職務. 謝百亮(1995)；；丁碧鳳（2001） ；陳明崇（2002） ； 莊榮霖（1994）；徐承毅、李文雄、許志賢(2007). 25. 發現一般已婚者的工作滿 意度高於未婚者 大部分的研究發現，職務 較高者，其工作滿意度較 高 (續下頁).
(40) 任教地區. 舒緒緯(1990)；張蕊苓(1993)；劉慶中(1993). 研究結果發現，偏遠地區 的教師其工作滿意度會較 都市地區的教師來得高。. 綜合上述國內外學者對於不同背景變項在工作滿意度上的發現，個 人的性別會因著不同的研究主題而有不同的研究結果，年齡、年資、婚 姻狀況以及所任教的職務及地區則對於工作滿意度帶來較趨一致性的研 究結果，本研究根據上述幾個個人背景變項再加上特殊教育學校內部教 師的特教專業背景皆有所不同，因此以性別、 「年齡」 、 「教學年資」 、 「職 務」、「任教地區」並增加「特教專業背景」共六個背景變項，作為本研 究之主要探討的個人背景變項。 二、工作滿意度之相關研究 謝金青（1991）研究國小行政兼職教師個人背景、角色衝突與工作滿 意度之關係，發現角色衝突與工作滿意度呈現負相關，工作滿意受到組 織內、組織外、工作本身及當事人等諸多因素之影響。鄭彩鳳（2001） 對教師工作滿意的研究向度，將工作滿意度分為工作本身、教師個人、 環境相關層面因素，結合成工作滿意度。而呂麗珍（2002）研究高中、 高職會計教師工作滿意度為「中度」滿意，工作滿意構面與整體滿意之 相關性，以「薪資陞遷」相關最高，在環境屬性的工作滿意方面，教師 因不同環境屬性變項對工作滿意會有不同的影響。李豫光（2003）以國 中生活科技教師調查其滿意程度，發現整體而言國中生活科技教師的工 作滿意度屬低下程度。另外，李春蘭（2002）以國民小學職員為研究對 象，發現國民小學職員工作的工作情形屬於滿意程度，在人際關係方面 得分最高，且國民小學職員溝通滿意和工作滿意呈正相關。由此可知， 個人的工作滿意度會因為不同的環境而有所不同，因此，在教師所任教 的學生安置型態包括：資源班、特教班、特殊教育學校不同的環境下， 教師的工作滿意度亦會有所不同。 26.
(41) 游肇賢（2003）研究發現國中兼任行政工作教師角色與工作滿意之 關係有負相關存在，表示兼任行政工作教師較無法對於本身教師工作有 著相同的存在定位。吳惠君（2004）以某私立醫學大學為例，研究主管 領導型態、行政人員自我效能、組織承諾與工作滿意度關係之研究，發 現在「仁德並濟」的領導方式下行政人員工作滿意度最高。李謨隆（2004） 研究國中特教組長工作滿意與工作士氣之相關，發現受訪的20 位國中特 教組長在工作滿意六個層面共十二個向度的滿意情形，大多以持中性到 肯定看法較多。對進修狀況是否獲得相關特教行政專業知能的協助為最 感滿意。由此可見，在兼任行政職的教師對於工作滿意度的看也不盡相 同，而本研究又會以學校支持系統作為其中一個探討變項，學校支持系 統的成功與否則和整體行政人員的支持息息相關，教師是否會因著自己 兼任行政職務而對於學校支持系統的工作滿意度感到滿意，亦是研究者 所關心的。 綜合以上所述，工作滿意度之相關的實徵研究很多，隨著研究目的、 研究架構的不同，而有不同的研究方法，但對「工作滿意度」的興趣卻 是一致的，而此將會是管理者或領導者在行政運作上的最佳參考依據。. 27.
(42) 28.
(43) 第三章 研究方法 本研究旨在探討特殊教育學校教師對學校支持系統及工作滿意度 是否會因背景變項的不同而有差異存在，並探討特殊教育學校教師對學 校支持系統及工作滿意度求其相關，首先參考蒐集國內外相關文獻，對 特殊教育學校背景、學校支持系統及工作滿意度的理論基礎加以深入探 討後，以全臺灣特殊教育學校教師為研究對象，施以問卷調查法進行研 究。並分別說明研究架構、研究對象、研究工具、研究實施與資料處理 之分析統計。. 第一節 研究架構 本研究之研究架構圖，如圖 3-1 所示，並對相關變項分述如下：. 學校支持系統 個人背景變項. 1.行政支持及運作 2.專業團隊協助 3.課程及教學 4.專業知能研習. 1.性別 2.年齡 3.教學年資 4.特教專業背景 5.職務 6.任教地區. 工作滿意度 1.教學工作 2.工作環境 3.同事關係 4.工作成就感 5.社會地位. 圖 3-1 研究架構圖. 29.
(44) 壹、背景變項 本研究是以特殊教育教師性別、年齡、年資、特教專業背景 職務、任教地區作為探討的變項茲陳述如下： 一、性別：男、女。 二、年齡： 30 歲(含)以下、31-40 歲、41-50 歲、51 歲(含)以上。 三、教學年資：5 年(含)以下、6-10 年、11-15 年、16-20 年、21 年(含)以上。 四、職務：兼任行政人員、導師、專任教師。 五、特教專業背景：特教系(組)、所畢業(含 40 學分班)、特教 輔系(雙主修)、一般大學特教學程、學士後特教學分班結業。 六、任教地區：分為北部地區、中部地區、南部地區、東部地區。. 貳、學校支持系統 分為四個向度： 一、行政支持及運作 二、專業團隊協助 三、專業知能研習 四、課程及教學. 參、工作滿意度 分為五個向度： 一、教學工作 二、工作環境 三、同事關係 四、工作成就感 五、社會地位. 30.
(45) 第二節 研究對象 本研究旨在探討特殊教育學校教師對學校支持系統及工作滿意度之 差異性研究及學校支持系統與工作滿意度之研究。因本研究之母群體為 臺灣地區特殊教育學校之特殊教育教師，以分層隨機抽樣的方式進行。 分層方式為北部地區(基隆市、臺北市、桃園縣及新竹縣)、中部地區(苗 栗縣、臺中市、南投縣、彰化縣、雲林縣)、南部地區(嘉義市、嘉義縣、 臺南市、高雄市、屏東縣)、東部地區(宜蘭縣、花蓮縣、臺東縣)，且每 個地區約 24%的比例抽取樣本數，北區共 137 人、中區共 107 人、南區 共 104 人、東部地區共 30 人，全國樣本數共計 378 人。茲以表 3-1 說明 母群體學校研究對象的分佈、表 3-2 為抽樣學校暨問卷回收數量表。. 表 3-1 100 學年度特殊教育學校特教教師人數統計 區域. 北 部 地 區. 中 部 地 區. 縣市. 學校. 臺北市 臺北市 臺北市 臺北市 基隆市 新北市 桃園縣 新竹縣 苗栗縣 臺中市 臺中市 臺中市 臺中市 彰化縣. 臺北啟聰學校 臺北啟智學校 臺北啟明學校 文山特殊學校 基隆特殊教育學校 林口啟智學校 桃園啟智學校 新竹特殊教育學校 苗栗特殊教育學校 臺中惠明學校 臺中啟明學校 臺中特殊教育學校 臺中啟聰學校 和美實驗學校 31. 教師. 區域教師. 預計. 員額數. 總人數. 樣本數. 567. 137. 433. 107. 69 113 52 116 24 79 96 18 22 4 50 69 90 59. (續下頁).
(46) 南 部 地 區. 東 部 地 區. 彰化縣 雲林縣 臺南市 高雄市 屏東縣 嘉義市 臺南市 高雄市 高雄市 高雄市 臺東縣 宜蘭縣. 彰化啟智學校 雲林特殊教育學校 臺南大學附屬啟聰學校 仁武特殊教育學校 屏東特殊教育學校 嘉義啟智學校 臺南啟智學校 楠梓特殊學校 成功啟智學校 高雄啟智學校 臺東大學附屬特教學校 宜蘭特殊教育學校. 97 42 73 25 11 78 82 69 35 78 6 32. 花蓮縣. 花蓮啟智學校. 53. 總計. 1542. 451. 104. 91. 30. 1542. 378. 資料來源：研究者整理自特教通報網http://www.set.edu.tw/frame.asp（更 新日期：2012/5/28）. 32.
(47) 表 3-2 抽樣學校暨問卷回收數量表 發出. 回收. 有效. 有效. 問卷. 問卷. 問卷. 回收率. 文山特教學校. 30. 30. 29. 97％. 北部. 臺北啟智學校. 30. 23. 22. 73％. 地區. 臺北啟聰學校. 22. 20. 19. 95％. 林口啟智學校. 30. 20. 19. 95％. 桃園啟智學校. 25. 20. 20. 80％. 臺中特教學校. 30. 30. 30. 100％. 中部. 臺中啟聰學校. 30. 8. 8. 40％. 地區. 彰化啟智學校. 30. 30. 28. 93％. 雲林特殊學校. 17. 17. 16. 94％. 高雄啟智學校. 30. 26. 26. 86％. 南部. 成功啟智學校. 30. 30. 30. 100％. 地區. 仁武特教學校. 14. 20. 20. 100％. 臺南啟聰學校. 30. 26. 26. 87％. 東部. 宜蘭特教學校. 15. 13. 13. 87％. 地區. 花蓮啟智學校. 15. 15. 14. 93％. 328. 320. 85％. 地區別. 合計. 抽樣學校. 378. 第三節 研究工具 本研究是以問卷調查的方式對特殊教學學校教師進行學校支持系 統及工作滿意度作調查研究，以研究者參考國內外學者所著有的相關文 獻，自編出「特殊教育學校教師對學校支持系統及工作滿意度之調查問 33.
(48) 卷」(預試問卷如附錄一)，而問卷編製過程以圖 3-2 表示。. 編製問卷參考相關文獻 編製預試問卷. 建立專家效度. 實施預試. 項目分析. 相關分析. 信度分析. 因素分析. 正式問卷編製 圖 3-2 問卷編製流程圖. 34.
Outline
相關文件
Reading Task 6: Genre Structure and Language Features. • Now let’s look at how language features (e.g. sentence patterns) are connected to the structure
Literacy Development Using Storytelling to Develop Students' Interest in Reading - A Resource Package for English Teachers 2015 Teaching Phonics at Primary Level 2017
• e‐Learning Series: Effective Use of Multimodal Materials in Language Arts to Enhance the Learning and Teaching of English at the Junior Secondary Level. Language across
help students develop the reading skills and strategies necessary for understanding and analysing language use in English texts (e.g. text structures and
• e‐Learning Series: Effective Use of Multimodal Materials in Language Arts to Enhance the Learning and Teaching of English at the Junior Secondary Level. Language across
refined generic skills, values education, information literacy, Language across the Curriculum (
Wang, Solving pseudomonotone variational inequalities and pseudocon- vex optimization problems using the projection neural network, IEEE Transactions on Neural Networks 17
volume suppressed mass: (TeV) 2 /M P ∼ 10 −4 eV → mm range can be experimentally tested for any number of extra dimensions - Light U(1) gauge bosons: no derivative couplings. =>
