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田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展( 1954-1975)

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(1)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺;彎師範大學教育研究所的早期發展(1 954-1975)

27

nE 勻, 可危

月 可危

nυ AV 勻, u

刊第

集輯

究六

研十

育五

教第

回培林與臺灣師範大學教育研究所的

早期發展(

1954-1975)

施宜煌、歐陽教

摘要

觀諸臺灣教育學研究的發展,實不容忽視臺灣師範大學教育研究所,因臺灣

師範大學教育研究所長期以來是臺灣教育學研究的重鎮之一。然而,臺灣師範大

學教育研究所之所以能成為國內教育學研究的重鎮,歸因於創所所長田培林的壁

畫經營。依此,本文藉由歷史文獻的閱讀分析,旨在探討田培林與臺灣師範大學

教育研究所的早期發展(

1954-1975)

,以洞識田培林與臺灣師範大學教育研究

所的關係'進而認知田培林創立教育研究所的經過,了解國內教育學研究的重鎮

一一臺灣師範大學教育研究所的發展,窺知臺灣教育發展的部分樣貌。而關於臺

灣師範大學教育研究所的早期發展,本文探究出五項主要的事實:一、「研究」

是教育研究所早期發展的重要方向;二、教育研究的內容偏重於教育哲史;三、

聘任學有專精的教授來授課;四、學生的素質要高,寧缺勿濫;五、田培林教育

愛的實踐,神益教育研究所早期的發展。 施宜煌,經國管理暨健康學院幼兒保育系助理教授(本文通訊作者) 歐陽教,國立臺灣師範大學教育系名譽教授 電子郵件為:

shihI23@ems.cku.edu.tw

投稿日期: 2010 年 4 月 2 日;修改日期: 2010 年 10 月 21 日;採用日期: 2010 年 12 月 3 日 國

(2)
(3)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展(1 954-1975)

29

Bulletin of Educational Research

Decembe

r,

2010

,

Vol.

56

No.4 pp. 27-58

Pei-Lin Tien and the Development of the

Graduate Institute of Education at National

Taiwan Normal University in the Early Period

(1954-1975)

Yi-Huang Shih

Jiao

Ou 回 Yang

Abstract

With regard to the study of education in Taiwan

,

the Graduate Institute of

Education (GIE) at National Taiwan Normal University

(N

TNU)

,

undoubtedly

,

has

played a significant role in its developmen

t.

The founder Pei-Lin Tien made various

contributions to the GIE. By reviewing and analyzing historical works

,

this essay

explores Pei-Lin Tien and the early development ofthe GIE

(1

954-1975) in an attempt

to understand their relationship. Furthermore

,

by knowing how Pei-Lin Tien founded

the GIE

,

it is hoped we can gain an idea of the development of the GIE

,

an important

research center of education

,

and then gain some understanding of educational

development in Taiwan. There are five main facts analyzed in this study. First

,“

research"

Yi-Huang Shih

,

Assistant Professor

,

Department of Early Childhood Educare

,

Ching Kuo

Institute ofManagement and Health (CorrespondingAuthor)

Jiao au-Yang

,

Emeritus Professor

,

Department of Education

,

National Taiwan Normal

University

E-mail: shihI23@ems.cku.edu.tw

(4)

was an important aspect of the early development of the GI

E.

Second

,

with respect to

the focus of research

,

philosophy and history of education were emphasized. Third

,

scholars with different specialties were invited to teach the students at the GIE. Fourth

,

the quality of the students must be excellen

t.

Fifth

,

Pei-Lin Tien put educational love

into practice

,

and such practice positively affected early GIE development

(1

954-1975).

Keywords: Pei-Lin Tien

,

educational love

,

education

,

the Graduate Institute

(5)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展 (1954-1975)

31

壹、前言

在〈教育愛一一台灣教育人物誌》一書序言中,王世英 (2006 )指出: 臺灣歷經數次政權的更遠輪替,不同的時空環境裡,無數優秀而偉大的教 育工作者,各自在不同的教學領域中發願、奉獻,留下深遠的影響,直接、 間接地推動臺灣社會的進步與發展,他們真可謂引領臺灣教育前行的火車 豆頁 。 是故,回溯 2006 年,國立教育資料館便集合國內專家學者出版《教育愛 台灣教育人物誌》一書。在該書中,記錄了上個世紀對於臺灣教育發展有所 貢獻的人物,這些人的確在不同的教學領域中發願、奉獻,留下深遠的影響,可 說是引領臺灣教育前行的火車頭。在這一列火車頭中,包含林茂生、田培林、杜 聰明、傅斯年、孫亢曾、江學珠、高梓、陳雪屏、張希文、辛志平。田培林便是 其中之一,為深耕臺灣教育的人物。 郭為藩(1 961 )指出,一般泛稱之教育家,據其貢獻,可析為三類:第一類 為教育學家,乃於教育理論有深遠之研究、獨創之見解,彼等探討教育本質與原 則,締造教育學說,雖未實際從事教育工作,而有影響於教育之發展;第二類為 狹義之教育家,或謂教育實行家,彼等基於教育愛,有教無類,以培育人才為其 職志,而在實際工作上有卓越成就;第三類為教育運動者,此類人物多屬政治家、 教育行政者或社會改革者,憑其睿智與魄力,領導教育改革,於教育實際之影響 宏鉅,惟彼等所推動之教育,非以教育自身為鵲的,而為達成其他社會理想之手 段。 就田培林而言,既是教育學家,又是教育實行家。回培林除了發展其「文化 教育學」之外,又基於教育愛,有教無類,以培育人才為其職志。而觀諸臺灣師 範大學教育研究所的發展,田培林對其發展貢獻甚鉅。自成立以來,學劃經營, 誨人不倦,造就不少教育專才(李安,

1976

;葉祖顱, 1976) 。是以,臺灣師範

大學今日教育人才輩出,教育研究風氣之濃厚,實田培林有以歐之也(雷國鼎,

1976 : 18)

,如日後的賈髏茗、黃昆輝、郭為藩、林清江與歐陽教等諸位教育先

(6)

進,皆是田培林的學生,並深受田培林的影響。他們除了先後擔任教育研究所所 長外,對於臺灣教育學術的發展亦貢獻良多。在田培林逝世週年出版的〈教育論 叢(第二輯) ~之序言中,賈髏茗(l 976a: 1) 提及: 田師伯蒼(諱培林)教授於中華民國六十四年五月九日逝世。哲人之萎, 學術界同切痛悼。筆者等恭列門培有年,久蒙教澤深被,哀慟之情愈切, 懷念之心與日俱增。顧夙所受教於夫子者,非徒為情感之羈役,而在於以 理智貢獻於教育學術'俾能擔負承先后主後,繼往開來之重任,乃再三抑止 悲痛,思能克承師訓,以報教誨之德。 細思賈龍茗所言,足徵田培林對其影響深遠。至於'田培林對郭為藩等人的 影響,在本文之後的部分將有所探討。總而言之,田培林主導臺灣師範大學教育 研究所多年,對於人才的重視與提攜,不餘遺力,可謂作育英才無數(周愚文,

1992

;簡成熙, 2005) 。並且,臺灣師範大學教育研究所對於臺灣教育學研究的 開展,有其不可抹煞的貢獻。而臺灣師範大學教育研究所的創立與之後的發展, 深受創所所長田培林的影響。 田培林自 1954 年當設教育研究所, 1955 年正式成立招生,到 1969 年辭去 教育研究所主任兼職,但仍每週一次至教育研究所講授「教育與文化 J 0

1971

年 9 月,田培林正式退休,而關心教育研究所如故;他於 1975 年 5 月 9 日在閉 目養神中安詳而逝(賈鼓茗,

1976b ' 1998

;楊亮功, 1976) 。因此,本文藉由 歷史文獻的閱讀分析,探討從 1954'"'-' 1975 年田培林與臺灣師範大學教育研究所 的早期發展,進而了解田培林創立教育研究所的經過,並希冀以上述探討為基 礎,能更深入了解國內教育學研究的重鎮一一一臺灣師範大學教育研究所的發展。

貳、田培林與臺灣師範大學教育研究所

田培林於 1893 年 11 月 21 日(清光緒 19 年 10 月 14 日)出生(賈髏茗,

1998)

,先生諱培林,字伯蒼,河南襄城縣人。先世居河北滿城縣,明季有明威 將軍者,鎮襄城(河南) ,還籍焉(劉延濤,

1976)

1907 年,田培林畢業於河南省襄城高等小學堂。到新學制倡行以後,才到開

(7)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展(1954-1975)

33

封讀中學,然後入北京大學研讀哲學。 1920 年,畢業於北京大學哲學系,即應

聘到保定育德中學任教(郭廷以、沈雲龍、謝文孫.

1991

;賈種茗. 1976b) 。

1921 年,田培林為服務桑梓'回到河南後,任教河南省立第一、第二中學、

開封男女師範、法政專門等校(周邦道.

1981

;賈髏茗.

1976b)

0

1928 年,又

至北平,擔任國立女子師範大學、北平大學法商學院、俄文法政專門等校講席,

教授哲學和心理學等科目(周邦道.

1981

;賈重要茗. 1985) 。

1932 年,任河北省立女子師範學院教授。 1931 年時,河北省立女子師範學

院教育系成立,系主任是胡國鈺教授,田培林是到教育系任教的第二位教授。

任教期間,為教育系的真基和發展做出了貢獻。 1935 年,田培林離開河北省立

女子師範學院(邱士剛 ·2008 ;賈髏茗 '1985)' 赴德國柏林大學深造,研讀教

育,隨德國近代文化學派大師 E.

Spranger

(1882-1963) 學習。也因為田培林早

年(1 935 至 1939 年)留學德國柏林大學,並受 Spranger 文化主義教育思想的影

響,遂一生致力於 Spranger 文化教育學的闡釋精微與創發應用。 1939 年,他以

論文《德國高級中學統一形式之問題》審核通過,並經考試及格,德國柏林大

學於 4 月 18 日授予哲學博士學位(周邦道.

1981

;郭廷以等.

1991

;賈髏茗,

1976b)

日本於 1937 年發動七七侵華事變,田培林在1939 年取得柏林大學的哲學博

士學位後,便立即束裝回國,這時正是抗戰期間。本來已經應西北師範學院院長

李建勛電聘為教授,又有香港書院洽聘。最後,田培林還是直接回到後方,任教

於國立西南聯合大學師範學院公民訓育學系(賈髏茗.

1976b)

.後來又兼任公

訓系主任,同時為《大公報》星期評論的撰稿人(戚長誠.

1976 :

45) 。

1941 年,珍珠港事件爆發,抗戰也進入更劇烈、更艱苦的階段。田培林受

朱家驛之邀到中央組織部擔任黨員訓練處處長,於是依據 國父思想,印證 J.G.

Fichte

(1762-1814) 的民族精神,壁畫並執行對黨政人員的組織和訓練(賈髏茗,

1976b)

後來,因河南省居於敵前和後方的折衝地帶,田培林受命為河南省黨部主任

委員。在任期中,調和軍政,號召地方人士,供應軍需(賈髏茗·1976b:8) 。

繼而當選為國民黨第六屆中央委員、三民主義青年團第二屆中央幹事。其間,當

選國民參政會參政員(劉延濤.

1976 :

1)。 -凶

(8)

田培林基於愛國的義憤而出任黨政工作,但仍然沒有減少從事教育工作的興 趣。在河南黨務莫定基礎後,便又回到教育崗位。 1945 年,田培林被任命為河 南大學校長(邱士剛,

2008

;賈髏茗, 1976b) 。不久,又因為西北農學院常常 發生校產管理問題,遂兼任西北農學院院長。田培林兼任後,以公平為原則,訂 定各系共同管理而輪流負責的方式,院長本身不干預其事,由是糾紛立止,校務 也蒸蒸日上。至抗戰勝利,田培林辭去西北農學院院長的兼職,準備將河南大學 自映西寶雞縣遷回河南開封,以當時交通的困難,費盡周章,才完成了河南大學 的復校工作。復校之後,因期望河南大學成為國內一所完備的大學,繼恢復因抗 戰時停辦之法學院。田培林一方面擴充校舍,一方面增設工學院;又將醫事專科 學校併入河南大學,而增加了醫學院(賈髏茗, 1976b) 。至此,河南大學共有文、 理、法、醫、農、工六個學院,具備了全科大學的規模。其間合併專科,擴充校 園工作得以順利完成,悉賴田培林秉持教育理念,說服地方人士,努力開歐財源, 方始得竟全功(賈髏茗,

1998)

1946 年夏季,三民主義青年團在廬山召開第二次全國代表大會,田培林出 席會議,忽然傳出田培林將另膺新命的消息。為了實現作育英才的教育思想,田 培林不願再任行政工作,因而乘夜下山,回到河南大學。可是田培林終被任為教 育部常務次長,佐部長朱家騁,因為凰受朱家驛之知遇,也成為義不容辭的一個 原因(賈髏茗,

1976b)

1946 年 11 月,田培林轉任教育部常務次長,為部長朱家體所倚重,常赴各 地處理學潮,對於各大學之復員、各級學制之調整、中小學課程標準之重訂及國 際文教之合作,多所費心(周邦道,

1981)

0 1947 年,田培林當選第一屆國民 大會河南代表,該年為教育多事之秋,共黨發動戰爭,大學生罷課遊行事件,此 呼彼應,各地學潮送起,使田培林的教育思想、無法實現。終至大陸全部撤守,田 培林於 1949 年隨國民政府遷來臺灣(賈髏茗,

1976b)

1949 年,田培林脫離政壇,應聘為臺灣省立師範學院教育學系教授(臺灣 省立師範學院,

1949

;賈髏茗,

1998)

0 1954 年,田培林受當時的教育部部長 張其昀及劉真院長之託,籌設臺灣省立師範學院教育研究所。並於 1955 年師院 擴充為大學時,受聘主持教育學院,旋設置教育研究所(孫亢曾, 1976:

13)

1961 年後,田培林以罹患高血壓停止開課,但每日依舊到校處理院務,接見師

(9)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺;彎師範大學教育研究所的早期發展 (1954- 1975)

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生。 1969 年,田培林辭去教育學院和教育研究所主任兼職,但仍每週一次至教

育研究所講授「教育與文化 J .為其畢生學術之精華。 1971 年 9 月,田培林正

式退休,而關心教育研究所如故,閱讀新出版教育及哲學期刊,兼及各種新知

識,從未間斷(賈髏茗.

1998)

0

1971 年時值我國退出聯合國、中日斷交國事

多艱之際,田培林因而鬱鬱寡歡,不似往昔之意興遍飛(周愚文.

1992 :

96) 。

自 1973 年後,田培林因高血壓時聽不適. 1974 年曾入醫院治療月餘。 1975 年

4 月 17 日宿疾復作,又因血壓升高住進臺大醫院(賈髏茗.

1998

;劉延禱,

1976

)。惟因患高血壓多年而引起心臟衰竭而逝,時為 1975 年 5 月 9 日下午,

享壽的歲(賈髏茗 '1976b: 11) 。 回顧回培林一生,誠如田培林(1 971

:

1) 為伍振鷺《英國的公學》一書寫 序時所言:

我自三十八年渡海來臺'即任教師範大學,迄今二十餘年,是我生平服務

最久的機闕,因此直接上過我的課的學生,也以這一段時間最多。

在臺灣師範大學教育研究所服務的二十餘年中,田培林從 1955 年兼任教育

研究所主任,到 1969 年卸任,主持所務達 14 年之久(黃昆輝, 1976) 。而且,

臺灣師範大學教育研究所今日能在臺灣的教育學術領域,尤其是在教育哲學的研

究上,擁有輝煌的成果,實應歸功於田培林的遠見及戮力經營。

其實,教育活動本身需仰賴教育理論的指引 (Waks, 2008) 。但是,教育理

論的建構,則有賴教育研究建構之。徵諸史實. 1950 年代,臺灣當時大學院校

只有兩所大學設置教育研究所,分別為臺灣師範大學與政治大學。因此,臺灣師

範大學教育研究所是當時建構教育理論的重鎮之一。在這其中,創所所長田培林

的經營更是功不可沒,尤其在教育哲學理論的研究方面。是故,臺灣師範大學教

育研究所在臺灣一直是教育哲學研究的重鎮(簡成熙,別的: 5) 。而教育研究

所早期的研究生,以教育哲學為主題而完成學位論文者.為數甚多。如在 1957

年通過之碩士論文,有賈髏茗《朱子教育思想》、方炳林〈陸象山教育思想》、

鄧玉祥〈陽明教育思想>

;

1958 年通過之碩士論文,如伍振鷺〈伊川教育思想

之研究〉。以上論文,皆較偏向教育哲史之探討。

而為了理解田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展 (1954-1975)

,

且組

(10)

本文首先敘述田培林當設教育研究所的時代背景,以了解當時為何要籌設教育研 究所;繼而,敘明田培林籌設教育研究所的經過;終而,探討田培林實踐教育愛 於教育研究所的情形。

一、田培林籌設教育研究所的時代背景

1945 年 8 月 15 日,當日本無條件向盟軍投降,因甲午戰爭《馬關條約>

由清廷割讓給日本的臺灣,成為日本最早的一個殖民地,也經一番國際政治會議 的討論而交還中國(李園會,

2001

;林玉体,

1991

;林明德. 1983) 。然而,國 內學者伍振鷺回憶日本治臺時期的教育情形,指出日本並不是很努力經營臺灣的 高等教育(如日本人不給予臺灣人太多的受教機會)。臺灣光種後,當時留學國 外不易,臺灣學術的提升,光靠留學生也不是辦法,再加上光復後大陸很多人才 來臺,於是政府也慢慢想到要自己培養人才,認為臺灣的學術要起飛,不能永遠 依賴別人。而政府遷臺後 ·39 學年度開始只有 5 位碩士研究生, 42 學年度合計 16 位碩士研究生。由此可以窺見 1954 年臺灣師範大學教育研究所當設時,當時 臺灣碩士班的研究生極少。因此,在 1955 、 1956 年時,研究所開放,教育部並 鼓勵各校籌辦研究所(施宜煌,

2001

;教育部統計處. 2010) 。而薑灣省立師範 大學教育研究所,就在此時代背景由田培林當設成立。筆者將 1940 至 1954 年(民 國 39 ,..., 43 學年度)臺灣大學院校碩士班研究生的人數以表 1 說明,即可了解當 時碩士班研究生的人數概況。 表 1 1940 至 1954 年(民國 39"-' 43 學年度)臺灣大學院校碩士班研究生

人數

學年度 碩士班研究生人數

39

5

40

12

41

13

42

16

43

82

資料來源:教育部統計處 (2010

:

1)

(11)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展(1 954-1975)

37

二、田培林籌設教育研究所的經過

關於田培林當設教育研究所的經過,本文擬先探討各界對於臺灣省立師範學

院改制為臺灣省立師範大學的期許。各界期許臺灣省立師範學院改制為臺灣省立

師範大學後,除了提高師範教育的地位,臺灣省立師範大學可以在教學方法的研

究、師資的培育、中學教師的輔導與師範學校的輔導工作上,更加努力,進而為

我國的教育創生新氣象(臺灣省立師範學院,

1955a '

1955b) 。再者,因臺灣省

立師範學院改制與教育研究所成立招生是在同一年,且改制後的臺灣省立師範大

學將樽益教育研究所將來的學術研究發展,反之,教育研究所的教育學術研究將

能提升臺灣省立師範大學的學術研究地位,所以二者的關係是正向的互助關係;

而教育研究所成立與臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學,二者對於國內

教育研究皆可謂邁入嶄新的境界,遂特探討各界對於臺灣省立師範學院改制為臺

灣省立師範大學的期許,以彰顯臺灣師範大學與教育研究所對臺灣教育學研究的

重要性,相信更有其時代意義性。所以,在探究田培林籌設教育研究所的經過前,

先行探討各界對於臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學的期許。

繼之,本文則探析教育研究所當設時的組織規程,以明瞭教育研究所籌設時

的組織規程肉涵;接著,探討教育研究所成立與第一屆、第二屆的招生情形,以

了解教育研究所早期成立的情形與招生情形;再者,探討當時籌設教育研究所的

理念;終而,探討田培林在教育研究所的上課情形。 (一)各界對於矗灣省立師範學院改制為直灣省立師範文學的期許

回顧歷史,臺灣省立師範學院創始於 1946 年 5 月,時臺灣光復末久,日治

時代之學制課程,既予更張,各級師資之養成,尤切需要,乃就日人原在臺北市

和平東路一段所設高等學校舊址,擴充利用,做為院舍。 1955 年 6 月 5 日,臺

灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學,並同時成立教育學院。在 1955 年 3

月 5 日出版的〈臺灣省立師範學院院刊》第一版曾有如下前報導:

省教育廳為秉承總統改革教育之指示,貫徹「師資第一,師範為先」之主

張,特擬定計劃,改革本院為省立師範大學,以提高師範教育之地位,為

國家培養優良之教育人才。(臺灣省立師範學院,

1955a :

1 版)

(12)

而臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學,也獲輿論界之重視, <新生 報〉特於 1955 年 4 月 15 日發表以〈師範大學的設置〉為題之社論,對臺灣省立 師範學院過去之成就備加讚揚,並對臺灣省立師範學院改制為大學後的任務,提 出三點期望:一、新的教學方法的實驗;二、新的救國良師的鑄造;三、全省中 學教師和師範學校輔導工作的加強。文中並稱師院改為大學,不只是本省的一件 大事,也是中國教育史上的一件大事。同日之《中華日報〉亦在〈每日談〉一欄 中發表短評,稱臺灣省立師範學院改制,關係自由中國教育之發展前途甚鉅,宜 為大家所重視(臺灣省立師範學院,

1955b)

( .::.

)教賞研究所籌竄峙的組織規程 田培林( 1956) 言及臺灣師範大學教育研究所在籌設時期,曾經召開過多次 的籌備會議,參與會議者有校內的教授和校外的教育學者,且有不少的人數出席 討論,並在會議中發表意見。當時為了教育研究所的性質和任務,曾經過多次的 討論。 賈髏茗轉述田培林說法,本來教育研究所預備於1954 年招生,但田培林認 為籌備得不夠成熟,寧可延遲一年才招生(賈種茗,

1990 :

131) 。所以,並未 於 1954 年(民國的學年度)招生。 1955 年 6 月 5 日,臺灣省立師範學院改制 為臺灣省立師範大學時,教育學院成立,而教育研究所亦於 1955 年開始招生。 在 1954 年 12 月 18 日,第二十次院務會議通過的《臺灣省立師範學院教育研究 所組織規程> '其內容共包含十六條條文,第一條說明教育研究所設立的法條基 礎;第二條、第四條說明教育研究所人員的編制;第三條說明指導教授的聘任事 宜;第五條、第六條分別說明教育研究所的課程內容、報考資格;第七條說明學 生的學習指導;第八條、第九條敘明研究生的修業規範;第十條設置研究指導委 員會與碩士學位考試委員會;第十一條、第十二條說明研究生的公費待遇與畢業 後的服務義務;第十三條說明助教入學後不給予研究補助經費,且研究期限至少 三年(臺灣省立師範學院, 1954) 。上述教育研究所草創期的「組織規程」簡單 扼要,大致合理可行。其中第五條,因限於人力物力,故研究課程暫分教育學與 教育心理學兩組,但其初期發展仍偏重於教育哲史內容。 (三)教賞研究所成立與第一屆、第二是』招生情形 根據臺灣師範大學校史記載:

(13)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展(1 954- 1975)

39

民國三十五年六月五日,臺灣省立師範學院創立,八月五日開始招收教 育、國文、英語、史地、數學、理化、博物七學系及一年制國語專修科新 生。(國立臺灣師範大學.

1970 : 1)

由此可知,教育系為初設七學系之一。教育系於8 月首聘林本兼任系主任一 職,後林本因積勞致病辭職,由程璟、余書麟、楊亮功、黃建中、劉季洪等人相 繼主持系務。 1953 年 8 月,當時教育系系主任劉季洪以主持正中書局,堅辭本 兼各職,改聘田培林兼系主任(臺灣省立師範大學.

1955a)

0 1954 年,田培林 受當時的教育部長張其昀及臺灣省立師範學院劉真院長之託,籌設教育研究所。 並於翠年(1 955 年)正式招收第一屆碩士班研究生,從此為我國莫下培養高級 教育學術研究及教育專業人才的基礎。而田培林除擔任教育學院院長外,亦兼任 教育研究所主任。 在 1956 年 6 月 5 日出版的《師大校干的曾言: 師大(合師院歷史計算) .已有十年的歷史,教育研究所成立尚未滿一年, 就時間上來說雖甚短暫,但在師大整個體系和教育研究工作方面來說,意 義卻極重大。為了培養教育學術研究人才及從事教育研究工作,臺灣早有 設立教育研究所之需要,本校亦早有此動議,但以事實上的困難未獲實 現。桐以各方面之協助,終於在民國四十四年八月一日,正式奉准成立, 隨即辦理第一期招生事宜。考試結果,計錄取研究生八名,此八名研究生 分別為廖耀德、方柄林、梅友三、賈建茗、鄧玉祥、陳道生、商鶴廷、黃 發策。但實際報到註冊者只有五名,十月六日,開始正式上課。(臺灣省 立師範大學.

1955b :

2 版.

1956a :

12 版) 鄧玉祥(1 976

:

67) 敘述: 臺灣師範大學教育研究所第一屆研究生三男二女共五人,其中四位皆係臺 灣師範大學教育系畢業的青年才俊,亦都是田師門下的高材生,只有我是 個異鄉人,來自國立北平師範大學教育系。 而第一屆的五位研究生分別為:廖耀德、方炳林、賈髏茗、鄧玉祥、陳道生, 他們皆有撰寫碩士學位論文,完成學業。茲以表 2 說明第一屆五位研究生畢業的

(14)

年度與碩士學位論文題目。 表 2 第一屆五位研究生畢業的年度與碩士學位論文題目 姓名 畢業學年度 碩士學位論文題目 廖耀德

46

現代中學課程發展之趨勢及我國現行中學課程改造之途徑 方炳林

46

陸象山教育思想 賈髏茗

46

朱子教育思想 鄧玉祥

46

陽明教育思想 陳道生

46

中國書院教育新論 資料來源:程又強、陳明終與吳清山 (1988:

19)

1956 年,教育研究所錄取第二屆研究生十名,此十名研究生分別為耿相曾、 楊紹旦、熊祥林、劉湯丞、鄭世興、黃振球、伍振鷺、張春興、施金池、吳盛木(臺 灣省立師範大學, 1956b) 。但撰寫碩士學位論文,完成學業的,合計有鄭世興、 黃振球、伍振鷺、張春興與施金池等五人(程又強、陳明終、吳清山,

1988)

茲以表 3 說明第二屆五位研究生畢業的年度與碩士學位論文題目。 表 3 第二屆五位研究生畢業的年度與碩士學位論文題目 姓名 畢業學年度 碩士學位論文題目 鄭世興

48

顏習齋教育思想 黃振球

48

中國固有大學教育之演進 伍振鷺

47

伊川教育思想之研究 張春興

48

臺灣省實施社會中 J 心教育之檢討與建議 施金池

47

日本義務教育制度之研究 資料來源:程又強等(1 988:

19)

(四)當時籌竄數賈研究所的理念 「大學」一詞在西洋教育史上,其涵義為「學者的集團」或「學術的團體」 (田培林,

1958 :

1) 。而西洋之有大學,並不自中古時候始;早在希臘晚期, 就有雅典 (Athens) 及亞力山大里亞( Alexandria) 大學之設(林玉体,

1993 :

125 )

(15)

施宜煌、歐陽教 回培林與壘;彎師範大學教育研究所的早期發展 (1954-1975)

41

歐洲中世紀末期的「大學」和一般學校教育並非同一來源,當時歐洲的學 校,或依附在寺院,或附設在宮廷,爾後由工商行會主辦,其主持者身分儘管不

同,但學校的任務主要是教育青年和見童。至於大學,乃各地區的學者自行集結

而成的生活團體,其主要任務是「研究學術 J '而非「教育青年」。緣於此歷史

傳統,在十九世紀前,歐洲各國的大學還都是獨立自主的團體,而不屬於學校制

度的範圍之內。例如:就德國的大學發展歷程來看,設在德國境內最早的海德堡

(

Heidelberg) 大學以及後來經過革新的哈萊 (Halle) 大學,皆是學術研究的機構。

直至十九世紀初,柏林大學成立,才明確規定在學術研究之外,將教育青年與培

養師資也視為大學的任務之一。這是歐洲大學在性質上的丕變,但也只是在學術

研究外,更加重了大學的責任。而大學原有的學術研究任務,卻始終不曾放棄(田 培林, 1958) 。關於教育研究所的性質和任務,田培林(1 956

:

3-4) 有如下的說 明: 過去在對日戰爭的前後,若干大學中曾設有教育研究所,而且培育出來一 批教育碩士。當時的教育研究所, ,-教育」的意義似乎重於學術「研究」

的意義。大體上,類似美國大學中的「研究所 J

(Graduate

School) 。與

其名之為「研究所J '倒不如稱為「碩士班」。大陸失守,退處臺灣,一

切都要重新做起。因此,新設的教育研究所是否應一仍舊慣,確實是一 個問題。討論的結果,我們暫時決定,把擬議中的教育研究所性質變的 較為有些彈性而且複雜一點,使它兼具美國大學中「研究所J

(Graduate

School) 和德國大學中「教育研究所J

(Paedagogisches

Seminar) 的意義。

也就是說,教育研究所的任務,一方面是充實圖書設備,供校內教授研究 並備校外教育學者參考,另一方面則是培養出一些有獨立研究教育學術能 力的青年。至於'授予碩士學位,只不過是一種附帶作用而已。 其實,田培林當時創辦教育研究所,有他獨特的整套構想(郭為藩,

1976 :

84)

.決定以「研究」和「教育」做為教育研究所的雙重,-,性格 J (田培林,

1995:

351) 。甚至,決定把「研究」置於「教育」之上,視「研究」重於「教育」

(田培林,

1956 :

4) 。是以,教育研究所才參照美國若干大學之「研究所」

(Graduate

School) 與德國之「教育研究所 J

(Paedagogisches

Seminar) 、

(16)

「教育機構 J

(Paedagogisches

Institute) 而規劃,含有「研究所 J

(Graduate

School) 與「研究機構 J

(Research

Institute) 之性質,以培養教育學術研究與教 育專業人才為目的(國立臺灣師範大學·1975) 。換言之,田培林希望教育研究

所辦成兼具美國大學研究所與德國大學教育研究所(Pedagogical Seminar) 性質

的機構,培養具有從事教育學術研究能力的教育工作者(郭為藩,

1976 :

84) 。 依此觀知,學術研究也是臺灣師範大學教育研究所的任務之一。 然而,田培林在籌設教育研究所時,先定了兩個條件:第一,必須聘請學有 專長的教授來指導學生學習和研究;第二,必須有充足的圖書,使研究生有研究 的工具。所以不事先訂定研究生的研讀科目,只要能敦請到專門的學者,便開設 這門科目(賈霞茗. 1976b) 。故教育研究所早期之授課,略師德國大學制度, 乃就教授之研究專長,設科講授(國立臺灣師範大學,

1975)

,此正是大學的真 正精神。這種實施是基於田培林對教育人員的分類而來,田培林以為教育人員可 分成兩類,一類是教育者,是從事教育研究的人;一類是教育工作者,是實際上 擔任教學或行政工作的人。教育系和教育研究所要培養研究教育的人才,一部 分做為教育科目的教師,所以這類人才要精而不必多。師範大學或師範學院的 其他各系,在於培養教師,所以要按照實際的需要,隨時調整數額。至於行政 人員,重在執行能力,各個科系都會有這樣的人才,無須加以限定(賈種茗, 1976b) 。因之,田培林(1995 )認為,教育研究所的任務應訓練一般研究生有 獨立從事教育研究工作的能力,即使研究生對於一些教育事實、教育現象、教育 問題的發現或發生,有一種正確的了解或看法,然後再根據這種了解或看法去進 行研究工作。 至於'教育研究所研究重心及設備方面,田培林於1958 年曾撰寫專文〈本 所研究冒趣> '指出教育研究所成立至今已屆三年,加以經費困難措掘,設備簡 陋,所以在研究方面只能集中力量於哲學和歷史方面,尤其不能不偏重中國教育 思想和中國教育制度方面。而研究生上課的教室,如賈髏茗(1990

:

1)所言: 當初我們進研究所的時候,教室是在舊圖書館右翼(臨麗水街的這一邊) 後面的一個教室,所謂的教室,其實只是個空間,襄面放土幾張桌子、椅 子。那個教室的環境很陰暗,有光線的這一面臨著麗水街,街土常常有一 種三輪馬達車,走過時聲響其大無比,我們就在這樣的環境中土課。

(17)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展(

1954-1975)

的 在課程方面,田培林 (1995

:

352) 主張教育研究所在本質上既然是偏重於 「教育,性 J '所以在課程方面的安排,也就是按照這種趨勢來擬訂。當時所開的 課程有中國哲學史、西洋哲學史(都是上、下學期各三學分) ,各國的教育理論 與實際(包括英國、德國、美國、日本)都是必修。男外,有陸王思想、顏李思 想、苟子思想等為選修。這些科目,一方面是哲學,一方面是教育理論與實際(賈 髏茗.

1990)

在師資方面,當時的教授,除了主任(當時所長稱主任)是專任教授,男外 一位專任教授是黃建中。黃建中對中國哲學有最專精的研究,在當時是首屈一指 的,特別是在宋明理學方面,所以後來顏李思想、宋明理學、中國哲學史等都由 黃建中開課。西洋哲學史則請臺灣大學哲學系陳康兼任教授(賈髏茗.

1990)

而在師資聘請方面,郭為藩(1976 )敘述田培林主持臺灣師範大學教育研究所期

間,先後就聘請過三位神父任教

趙雅博神父、李貴良神父與李安德神父,趙

雅博神父還是專任教授。這幾位教會中的學人,田培林原本素昧平生,完全因為 讀其文而慕名敦聘o 例如,田培林邀約李貴良神父來研究所講課,完全是因為他 讚賞李神父的胡塞爾現象學研究。趙雅博(1976

:

36) 指出: 田培林聘任教授,不看情面,不要拜託,不分派系,唯學問是視。當然在 原則上,是每一位主管學政者所奉行不渝的。然而,田培林可以真正做到 無瑕可指的境界,他只要認為你有資格,可以教得好,不管認識與否,他 總是設法延攬的,從不畏恤人言,也不怕得罪某人某位,這一點說來容易, 做起來就很難了。 林清江(1 976 )敘述田培林主持教育研究所的時間很長,他一向的作法是: 學生的素質要高,寧缺勿濫;學生的研究要把握大重點,具有寬廣的胸襟與抱負, 對於所研究的學問要有統合的看法,不要鑽牛角尖。為了維持前一原則,在每年 招收新生時,寧可少收學生,而不願降低錄取標準'這就是教育研究所所友較少, 而絕大數均有所成的原因。為了實現後一原則,田培林強調教育哲學的研究,但 是他並不反對其他領域的研究,只希望在各種研究中都有統合的看法,不要因為 聚焦在某一點的研究,而忘記全面、整體的觀察。而高深的研究首重對某一專精 問題,有一深入的探討,更重對此一探討的結果,能做較廣泛的解釋與應用。田

(18)

培林這種作法是對的,事實上,這種作法對於臺灣師範大學教育研究所的發展已 形塑深遠的影響。 田培林在臺灣師範大學時期,極力培植教育研究的人才,為中央暨地方教育 行政機關培養高級行政人才。而教育研究所的畢業生,多數在國內大學任教; 出國深造,得到高級學位後,又回國任教,並從事研究的人也很多,這是田培 林晚年頗引以為慰的事。顯然,田培林的辛苦耕耘已經開花結實了(賈髏茗,

1976b

:楊亮功,

1976)

(五)回堵林在教賞研究所的上課情形 田培林主持教育研究所的時間甚久,而田培林在教育研究所的上課情形,趙 雅博(1976

:

39) 有以下的敘說: 教育系所的同學,有幾位告訴我說:我們在上教育哲學的課時,很多留德 的博士教授,對德國的幾位教育哲學家的思想,沒有一個交代清楚的,不 是 i菜,就是淺,不是令人不懂,便是令人乏味,然而,田先生的教育理論 與實際言簡意眩,清楚明白,深入淺出,發人深省,令人永遠不忘。 賈髏茗(1 976c

:

62) 云: 田師講到德國教育理論時,常是眉飛色舞。在個人聽來,不僅欽佩那些教 育家的使論,更心折回師能夠把握要旨,能夠欣質那些論點的精神。未曾 為人悟解的,曾經被人忽略的,田師都一一指出。於是,我悟到做學問有 要竅,可是卻不知道這要竅在哪裡。有一次鼓著勇氣請問,田師只回答: 「多讀」 郭為藩(1 976

:

81) 說: 對每位受過他薰陶的學生而言,伯蒼師的每一堂課總是那麼樣的雋永清 新,不時蘊含著深刻的段示,使人如坐春風,即使不喜歡玄奧哲學的人也 不會覺得枯燥。伯蒼師最懂得提綱芋領,要言不煩,深入淺出的提述中參 插著貼切而風趣的譬喻或事例。 黃光雄(1 992

:

9) 說:

(19)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展(1 954-1975) 的 研究所一年級時,田老師開「德國教育理論與實際」一科,學生少,時間 多,我們不但聽得過癮,而且也問得透徹。他博學強聞,思考細密,反應 敏銳,常在問答之際, Ii'畫龍點睛.n '實在感受很深。古代所說的「版發」 大概就是這樣。 從以上的敘述,可得知田培林上課時思考細密,反應敏銳。能夠把握要旨, 清楚明白,深入淺出,以風趣的譬喻或事例,歐發學生的學習,讓學生的學習有 所獲益。

三、田培林實踐教育愛於教育研究所

田培林對於教育愛精神意涵的詮釋,有其精心獨到的理論基礎,並親身實踐 之,尤其田培林更將其教育愛實踐於臺灣師範大學教育研究所。所以,探討回培 林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展 (1954-1975) ,實不容忽視其教育愛 理論的探討與在臺灣師範大學教育研究所實踐教育愛的事蹟。基此,本文繼續探 討田培林實踐教育愛於教育研究所的內涵,包含田培林詮釋「教育愛」的特徵, 並敘述田培林實踐「教育愛」的事蹟。 (一)田培林當釋「曹文賞愛」的特蝕 田培林(1 975 )在《教育史》一書指出研究教育史的目的之一,是要培養「教 育愛 J '並說明「教育愛」的特徵。其實, r 教育愛」的觀點是田培林教育思想 中很重要的部分,也表現了田培林的「教育精神」。田培林在德國留學時,曾就 「教育愛」在討論中提出報告,大為教授和同學所欣賞,以為把文化哲學的觀點 融入中國的倫理道德,更加超而上之(賈髏茗, 1976b) 。關於「教育愛 J '田 培林(1 995

:

52) 有以下的詮釋: 「愛 J '從飲食男女的愛,成為各種價值的愛, r 教育愛」即是價值的愛。 愛飲食男女是以一己為目的的愛,自己是被愛者;而愛人則是犧牲自己以 完成被愛的別人。然而, r 教育愛」直接是為受教者的發展,間接是為人 類文化的進步與綿延。 田培林(1 995 )將愛分為四種:1.愛食物,此是為了取得,對象是物或人, 不過應把物取消。 2. 兩性的愛,由於本能與衝動,這種愛沒有文化價值,無足稱

(20)

道。至於,兩性的愛因文化制度而結為夫婦,成為終身互相負責的夫婦,此時便

由動物性提升至文化階段,婚禮即是一種文化的表徵,這時已不盡然是性衝動,

因雙方互有責任廠衍生出文化價值。 3. 親子之愛,可分為為老愛幼、一般人及文

化三種。其中,老愛幼,是本能且衝動的,和動物相同。一般人,慈愛,是將得

自上一代的授予下一代,仍屬自然的本能和衝動。文化,子孝,是後天學習的文

化價值,與自然相反,足實稱道。 4. 友誼之愛,毫無自然作用,全然是文化價值,

友誼之愛乃原始情厲的擴大和提升,我國列朋友為五倫之一,便是最高的文化價

值。

在上述這四種愛裡,絕大多數以人為對象,其中很難避免「予」和「取」並

存的期望。到了「教育愛 J '便和這四種愛不同(賈髏茗,

1976b : 41

)。田培

林(1 975

:

12-13) 進一步指出:

教育工作的基本態度是「愛 J '沒有「愛 J '就無任何效果,愛的本質是

「給予 J '而非「接受」。但一般的愛,事實上在「給予」之外,仍然多

少還有一些「接受」。教育活動中的愛,是只有「給予 J '沒有「接受 J

' 這才表現了「愛」的最高境界。所以,現代一些文化哲學的教育學者替這 樣的「愛」章性一個特別的名詞一一「教育愛」。更甚者, I 教育愛」和 其他的「愛」比較起來,呈顯兩個特徵:1.普通的愛,是以「愛的對象」

之價值的高低,決定愛的程度,亦即先有可愛的對象,然後才能有愛。「教

育愛」的對象,乃尚未發展完備的學生;學生本身無論在知識或技能上, 都不如教師,可是盡職的教師對於不如自己的學生,仍然無條件地去愛他 們。「誨不倦」的精神,正是「教育愛」的表現。 2. 普通的愛,常視具體

事物為愛的對象。如愛好藝術者,視藝術作品為愛的對象。至於, I 教育

愛」的對象,並非限定在一個具體事物的本身,而視一個活動的「歷程」

為愛的對象。「教育愛」的對象是一個歷程,且是由「不好到好」、由「好

到更好」的歷程,此歷程就是價值創造的歷程。因此,以價值創造歷程做

為對象的「教育愛 J '乃是只有「給予 J '而無「接受」的最高境界的愛。

依賈髏茗(1 976b

:

41-42) 對「教育愛」的詮釋, I 教育愛」的意涵為:

第一, I 教育愛」只有「給予」而不存「接受」之心,對於「所愛者」並

(21)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺;彎師範大學教育研究所的早期發展(

1954-1975)

的 不期望其報償。第二,其他的愛,是由「所愛者」具備「可愛」的條件, 才引發出愛他/她的情感,無論在人或是在物皆如此,亦即愛的情感不是 自發自動、原就存在的。第三,其他的愛都以具體的事物或人為對象,有 一個明顯的被愛形體;「教育愛」則是自發、自動的,原就存在的,如以 愛學生來說,不是因為張三可愛,李四不可愛就不愛他,既然張三和李四 都是學生,使自然愛他們。那麼言及愛學生這方面,是愛所有的學生,這 個愛是普遍、公平的,無選擇性的。這只是就愛學生來說,還不能代表「教 育愛」的全部精神,因為「教育愛」的對象,在具體的人或物之上,是愛 理想,是愛歷程。而這個理想,是創造價值的理想;這個漸進創化的歷程, 是由「不好到好」、由「好到更好」的「求好 J (bettennent) 歷程。 由上所述,可觀知田培林認為「教育愛」的對象是發展中尚未成熟的個體, 教育者完全無條件地幫助其對象去發展潛在能力,其所愛的對象是一個富有可能 發展的內涵與歷程,是將客觀的文化材導入學生主觀的心靈中,創造文化價值的 「歷程」。因此,以「價值創造歷程」做為對象的「教育愛 J '乃是只有「給予 J ' 而無「接受」的最高境界的愛。如此的教育工作是有教無類,完全是一種奉獻, 這是田培林對「教育愛」的詮釋(郭為藩, 1976) 。而田培林已將「教育愛」的 思想內化於自身的精神世界,內化之後再轉化為其人格特質,進而實踐於教育實 際,以個人實際的行為表現來塑造「教育愛」的典範(林清江,

1976

;郭為藩,

1976)

,也因此展現了田培林的教育精神一一「教育愛」。實則,田培林以「教 育愛」來貫穿其整個教育思想,所以田培林才會認為幫助學生創造價值的最好方 法是一一「教育愛」 (二)回堵林在教賞研究所「數賞愛」的實踐 關於「教育愛」對於教育實踐的重要性,田培林(1975) 指出教育工作者具 備了「教育愛J '教育的效率才能提高。教育史上,一些偉大的教育家放棄世俗 的名利,終身從事教育工作,此乃人格中充滿了「教育愛」。這些富有「教育愛」 的教育家,在精神方面已獲得永恆和不朽。 就「教育愛」的主客體關係,田培林的教育愛是「人對人的愛J '即教師對 學生的「教育愛」。以下闡述在臺灣師範大學教育研究所曾受業於田培林的學生, 分別為賈髏茗、施金池、黃光雄、歐陽教、伍振鷺及郭為藩等人,進而了解田培

(22)

林「教育愛」的實踐事蹟。 1.田培林寶路「教育愛」的事蹟 (1)賈髏茗一一田培林因材施教,常據學生個性和職務加以指導 賈髏茗(1 976c

:

61) 曾說: 雖然耳田師之名已久,初識田師,卻是在民國四十四年師範大學教育研究 所首次招考新生。去應口試時,田師與孫師亢曾為同一組口試委員,因先 已認識孫師,使猜想另一位定是田師。個人一向對老師,內心尊敬,卻從 無畏懼。而田師笑樂的神情,更易使人感到輕鬆。記得田師問我: r 你已 教書數年,何以還要再讀書? J 又問: r 研究所要讀很多文言書,你能看 懂文言嗎? J 於是我僥倖的進入了研究所,補償抗戰時失學的遺憾。

1955

,....,. 1957 年賈髏茗就讀教育研究所時,曾修習田培林講授的「德國教育 理論與實際」及「苟子研討」等課程。賀龍茗說: 田老師對每位學生都關心,畢業學生有著作發表者皆一一細看,來向田先 生請益者皆予詳細指導。先生對在學與畢業生皆愛護備至,對畢業生助 其謀職及做事指導,凡至田先生私居者常與之暢談不休,終日造訪學生不 斷,面對學生時極為愉快。田先生因材施教,常據學生個性和職務加以指 導,與我多做教育理論與實際探討,涉及過去哲學、史學,以及當時的教 育問題,每個話題皆極深入。田先生是我求學過程中最接近而又時間最 長的一位老師,直到田先生臨終,一直關心教研所和畢業的學生。我回國 之初,田先生每早都到辦公室,那時有校車回宿舍,我常和田先生一起搭 車,有許多唔設的機會,我在教育學術研究方面受益於田先生最深,田先 生常說到德國的教育改革和實際情形,以至中國的教育,經我比較判斷, 德國是歐洲各國教育制度和實際方面最完備的。對教育各方面,我的想法 大都和田先生一致,田先生常同意我的意見,使我欣喜,也增加了信心。 我回國三年後升為教授,此後幾乎無日不去看田先生,田先生喜歡和我說 教育的種種,我也常提出問題請益,深服田先生卓越的見解,田先生去世 前三年,我每天都去看田先生兩次(因田先生高血壓病,曾三次往返台大 醫院) ,田先生和我論及教育,就似乎精神百倍,病象全消。田先生去世,

(23)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展(1 954-1975)

49

我非常傷心,慮到日後再也無人可談論教育了。在送葬回來的路上,無法 止住眼淚,是一路哭回家的,這在我是空前的現象,因為我不是個愛流眼 淚的人。(引自施宜煌,

2001 : 127)

(2) 施金池一一回培林留任學生不講關係,客觀公正

1956 ""'

1958 年施金池就讀教育研究所期間,修習田培林開授有關「中國教 育史」的課程。在「教育史」裡,田培林老師論及對中國教育思想有影響的人物。 施金池回憶任職師大社教系助教的經過,曾說: 當時社會教育系系主任,第一任聘的是劉季洪,但因他一直不願應聘,所 以有一段時間系裡沒主任,因此很多行政上的業務,直接找院長,就在那 段時間,辦公室也就在旁邊,所以常有接觸田先生的機會。對我來說,他 非常愛護我,依據畢業的成績來聘任我,第一次要聘任我為教育系助教, 那時是田院長推薦的。當然,聘書是劉真校長發聘的。事先我並沒有要求 要擔任助教,那時我在南師,突然接到聘書。所以,我覺得田先生聘任助 教不一定要和他有關係'抑或一定要外省籍,根本就沒有這種觀念,田老 師就是要建立一套制度,成績好的學生先留任助教。我接到聘書,可說非 常意外,因事先都不曉得。後來,我退聘後,社會教育系在那年八月成立, 又囑我回社教系擔任助教,田先生應知我早已在南師服務,可是他還是先 給我這個機會,田先生認為我還是從事研究工作較好,所以我非常感激! (引自施宜煌, 2001:

128)

(3)黃光雄一一一回培林對學生循循善誘,適時教育 進入教育研究所就讀後,當時教育研究所和圖書館相鄰,所以常在這一地 遇到田老師。他幾乎每次都間, I 抱哪些書」呀, I 看了多少」呀, I 有 什麼心得」呀, I 看法如何」呀,無限關切,使人內心感到溫暖無比。我 喜歡陪他老人家從研究所門口走到對面校區的交通車停車處。因為,在這 一段路途,我可以請教問題,也可以報告讀書心得,悠閒而不匆忙,隨著 問題的內容,時走時停。這一段路程很短,但對我知識的段迪,品格的涵 泳,卻有很深的影響。(黃光雄,

1992 : 9)

(24)

就讀臺灣省立師範大學教育研究所碩士班,舉行碩士論文口試時,一位教 授問我: r 洛克注重感覺,福祿貝爾也注重感覺,他們到底有無差別? J 我立即根據所知,盡我所能回答,而那位教授面顯不滿意的表情,頓時心 裡七上八下,急如鍋上螞蟻。最後輪到擔任主席的田老師(田培林)發 問,他說. r 剛才那個問題,你先回答『同』或『不同.!I J 。我答曰. r 不 同」。他又說: r 對了,但是,不同在那裡'簡單一句話,不必長篇大論」。 我又答曰 r 洛克以經驗主義為其理論根據,而福祿貝爾則以理想主義。 前者是由外向內的引入,後者是由內向外的開展」。他笑著說. r 大致不 差,以後答覆問題,要簡單明暸,不要拖泥帶水」。我如釋重擔,深吐一 口氣,但是對田老師「解圍」的苦心,感激之情,筆墨難以形容。(黃光 雄,

1992 : 9)

(4) 歐陽教一一田培林關心學生,幫助學生 歐陽教就讀臺灣師範大學教育系及教育研究所期間,曾修習田培林的「哲學 概論」、「近代西洋教育思潮」及「德國教育理論與實際」等三門課程。 歐陽教 (1976

:

88-89) 曾言: 我恭列田師門璃,先後六年有半,覺得田師似乎用一種簡單的方法關心著 我,並鞭策著我看書。他總喜歡問我在看仟麼書,所以我也時時耿耿於懷, 希望每次他問起我時能有新的話題請教於他。 碩士畢業後,當時應徵工作很難,田老師、田師母深表關心,且幫助我尋 找工作。當公費留學考放榜,我去告知田老師、田師母時,師母說: r 啊! 了了一件事,總算了了一件事」。由此可看出他們兩人為了要介紹一位學 生,不知操煩多少!還有一件事是一九七五年,我出圈,正好田老師逝世 後我回來,師母告訴我說. r 田老師在醫院裡,常想念你,唸你的名字」。 這麼一講,我的眼淚都要掉下來。(引自施宜煌,

2001 : 131)

(5) 伍振鷺一一田培林的教育愛是沒有私心,不求回報 伍振鷺(1976: 72) 指出, r 在我一生當中,教導過我的師長,不下百十位; 但相從最久,影響我最深,則是田師伯蒼J 0

1950"-'

1954 年伍振鷺就讀大學時 期,

1956 "-'

1958 年就讀研究所期間,皆曾受教於田培林。受業於田培林期間,

(25)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展(1 954-1975)

51

伍振鷺曾修習田培林講授的「哲學概論」及「苟子專題研究」等課程。伍振鷺曾 說: 田先生極為關心學生之前途發展,如命郭為藩在師大社教系畢業後留任助 教,而不要前往考試院擔任圖書室主任。我到法國旅遊時,囑咐我關切 郭為藩之學業,若能獲取學位,即可返校延聘。伍振鷺認為田先生的「教 育愛」是沒有私心,不求回報。也說及當年自己曾因出國進修事,屢遭波 折,田先生與田師母均多方設法幫助,每年申請國科會獎助,田先生均詳 加詢問,如認為有需加修改之處,時常予以指點。(引自施宜煌,

2001 :

127 )

(6) 郭為藩一一一田培林既是經師,也是人師 郭為藩就讀臺灣師範大學教育研究所期間,在田培林指導下研修「德國教育 理論與實際」及「近代西洋教育思潮」兩門課程(郭為藩,

1976:

85) 。郭為藩 敘說: 我擔任社教系助教,田老師來辦公室時,常會與大家聊聊最近的情況,很 隨和。所以我們經常有機會和他一起談話,他很關心學生的事情,特別 是學生目前前往國外,或是學生有什麼特別的情況,他都深感關心,他真 的是關心至學生的生活層面,我知道田老師私下有幫助一些經濟困難的學 生。他不僅在知識方面帶領大家,對印象深刻之學生都很關心。我自己就 是一個例子,當初我就任教育部常務次長,我想當時新任教育部長蔣彥 士應該有請教過田老師的看法及意見。像林清江先生接任高教司長、施金 池先生接任北門中學校長,這些事情他都椏為關心。所以,他對學生將來 的出路都很關心。學生生涯規劃若遭遇窘境,不知如何進行時,常會去請 教他。他關心很多人,他希望每個人能把個人的能力充分地發揮,這可說 是田老師的生活態度,田老師可以說既是經師也是人師。(引自施宜煌,

2001 : 130)

2. 評析田培林「教育愛」的理念與實踐 以上所述為田培林實踐「教育愛」的事蹟,而藉著田培林與六位學生的互動

(26)

事例,說明並凸顯田培林教育愛的不同面向。從田培林與六位學生的互動事例 中,足徵田培林因材施教,常據學生個性和職務加以指導;留任學生不講關係' 客觀公正;對學生循循善誘,適時教育,關心學生,幫助學生;田培林的教育愛 是沒有私心,不求回報,他既是經師,也是人師。是故,可窺見田培林不僅以其 學術教人,智慧敵人,而更以「教育愛」嵐人(孫亢曾,

1976 :

15) 。 進一步言之,田培林的教育愛,是愛「理想 J (賈髏茗,

1976c : 64)

,在 創造一個「理想」。而這個「理想」是教師幫助原本沒有價值的自然人(學生)、 一個原來與動物無殊、毫無價值的自然人,助其創造文化價值,使其變成與動物 有所差別,而成為有價值的文化人。因而教育的工作便是一種創造的工作,此是 「教育愛」的展現。田培林所言「教育愛」是不計被愛者價值的高低,反而從低 價值入手,使其變為具有高價值的。所以, r 教育愛」是創造的愛,使學生從沒 有價值成為有價值,教育工作就是創造工作(田培林,

1995 : 53)

再者,田培林「教育愛」的思想除受德國文化教育家Spranger 思想影響外, 實亦融入老子、苟子的觀點及我國倫理道德思想。田培林(1975 )認為老子的「生 而不有,為而不恃'功成而不居」的主張,從教育觀點而言,是一種很有價值的 理論。人類的本性,自然秉賦著「古有欲」和「創造欲」兩種對立並存的成分。 如果「古有」勝過「創造J '社會秩序即不免紊亂,歷史進步亦將受到妨礙;反 之,假使「創造」勝過「古有J '人類文化才能進步。進一步說,老子所言「生」、 「為 J '就是創造;所言「有」、「恃J '就是古有。所以,老子才主張生而不 有,為而不恃。消戚或至少降低古有欲望,並進一步養成發揮創造的欲望,這可 說是老子對教育的見解。 是故,田培林(1995 )指出科學是文化的一個重要方面,必須有「天下為公」 的精神,才會創造出高度的文化, r 創而不有,為而不1寺,功成而不居」的精神, 才是文化創造、科學發展的動力。所以在科學研究方面,自己居功,是要不得的; 獨古包辦,是要不得的。言下之意,不難窺見田培林認為教育工作者在創造文化 或教育學生時應重視「生」與「為J '而避免「有」與「恃J '心存「生而不有, 為而不恃'功成而不居」之心,亦即要心懷「無我」之心,心中只有學生。當學 生有所成就時,卻不奢求學生的回報,不將學生古為己有,而是希望學生能貢獻 於社會,能夠「為天地立心,為生民立命,為往聖繼絕學,為萬世開太平」。這

(27)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展(1 954- 1975)

53

可說是「教育愛」最高境界的表現,不僅幫助學生,助其創造價值(完成小我)

,

更希望學生將來能幫助人類,助其創造價值(完成大我)。依此,在整個精神創 造活動的歷程中,不僅要為自己創造精神價值,也應幫助別人,助其創造精神價 值,此即「成己成物」。誠如〈中庸》第二十五章所言: ,-誠者,非自成己而己 也,所以成物也。成己,仁也;成物,知也;性之德也,合外內之道也,故時措 之宜也」。其涵義為誠,並不是完成自我的人格就算了,還要能夠完成萬物受於 自然的本性。完成自己的人格,就是仁;完成萬物受於自然的本性,就是智。仁 和智,都是天生的德性,是合外成物、內成己為一的法則。所以,時時施行,都 會合宜的(謝冰瑩、劉正浩、李肇、邱變友、賴炎元、陳滿銘, 1993) 。人透過 至誠盡性的道德修養自我,為的是成己,使自身成為真實的存在,所以說: ,-成 己,仁也 J 0 ~中庸》顧及幫助他人,為的是成物,顯然更是「仁」的展現。再 者,如果人是必然要以人的身分成己,則在成己的過程中,即必然要不斷地展開 具體的生命。因此,在成己的過程中即必得同時成物。也可以說是在成物中同時 成己,成己中同時成物,此即「與天地萬物為一體」的境界。由此看來,仁與知

根本是吾人道德要求所表現之德,是所謂「性之德」。二者均為躍升人之人性及

生命(高柏園, 1991) 。若此,人類的精神價值才能不斷地傳遞、繁殖及創造, 人類的文化才能不斷地往前開展前進,推陳出新。 正因田培林的「教育愛 J '正因其關心學生之心不欲為人所知,不將學生占 為己有,所以在與學生的互動中,人們可發現人性中最美的一面一一「教育愛」 的展現。而這些田培林實踐「教育愛」的事蹟,可由田培林與其學生賈髏茗等人 的互動過程中,一窺模概。

參、綜合回顧

就傳統與傳承而言,臺灣師範大學教育系有項素以自豪的學統,就是從田 培林之「文化教育學」到賀龍茗教授一脈相承的「人格教育學 J '大凡曾在該 系(所)修業的學友,鮮有不以守護、發揚、開展是項學統為榮者(張建成,

2004

)。關於田培林之「文化教育學 J '田培林(1 975 )指陳教育和文化二者之 間,存在著一種不能分離的關係。教育和文化這兩個概念有一種內在交插、連環,

(28)

不能分解的關係,絕不能在二者之間劃出一條明確的界線。因此,田培林始終堅 持教育即是一種文化活動,而且是一種高度的文化活動(田培林. 1995) 。王文 俊 (1976 )撰文直稱田培林為我國文化教育學導師,黃昆輝(1 976 )亦為文讚譽 田培林是我國文化教育學的導師,一生致力於德國學者 Spranger 文化教育學的闡 釋精微與獨自創見。田培林始終站在文化哲學的立場,堅守精神科學的陣地,認 為教育乃是一種精神科學(

Geisteswissenschaften )

.其目的不但在於「文化的繁 殖 J .而且還在於「文化的創造 J .人類的生命是有限的,而人類的精神卻是不 死的,人類精神之所以綿延不死,精神之所以日益光大,乃是透過教育的力量創 造出來的。 如今,在教育學術研究上,臺灣師範大學教育研究所是國內重鎮之一。在教 育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、課程與教學等教育學門,皆有可觀的 研究成果。田培林慘溝經營,已為臺灣師範大學教育研究所莫立良好基礎(楊亮 功.

1976)

田培林的建樹,不但在為人風範方面,也在教學方面。他在建立臺灣師範大 學教育研究所時,就立下了典章,教育以哲學為基礎,無哲學便無教育。這個卓 見,實在是高人一等,並且也是顛撲不破的真理。試想,人之所以異於禽獸者, 不是由於他有思想嗎?思想指導實際,思想更指導技術(趙雅博.

1976)

在與學生的互動上,趙雅博(1976

:

36) 敘說: 田先生協助同學,雖多限於教育研究所的同學,但仍是多方面的:比如在 各處介紹職業,特別是在國科會資助出國方面盡量出力,很多次,我曾親 耳聽到,他掛電話給主管當局,誠懇而不客氣,主管當局知道田先生的大 公無私,幾乎沒有拒絕過他的推薦。 由此足見田培林對學生的奉獻,他不僅接受了教育學術的冶鑄,而且實聽著 教育理想的每一步履一一凝重自持,溫煦度人。他高倡並實臨「教育愛 J .把人 類承先做後所依憑的創造活動,重新賦予伸張奔馳的活力;認定歷史的綿延乃人 的文化之特質,也是人的文化之表徵,而使歷史一面綿延、一面新生的推動力則 是教育莫基於愛心之上的必然結果(戚長誠, 1976) 。是以,田培林不僅用文字 解釋了教育愛,而且用言行解釋了教育愛(林清江.

1976: 98)

(29)

施宜煌、歐陽教 田培林與臺;彎師範大學教育研究所的早期發展 (1954-1975)

55

總的來說,回顧 1954 年,教育部長張其昀敦請田培林籌設教育研究所,培

養教育學術研究與行政人才,經一年壁畫 IT '次年碩士班正式成立招生。 1971 年,

教育研究所復經教育部核准,創設「博士班 J '翠年開始招生,此為我國教育學 術研究授予最高學位之創舉,使教育研究所的發展邁向一新的里程(國立臺灣師

範大學,

1973 '

1975) 。至今 2010 年,教育研究所的發展已將近五十多個年頭。

超過半世紀的歲月裡'臺灣師範大學教育研究所緊扣著臺灣教育的發展脈動, 目于衡國內大學院校教育相關系所的師資,多位專家學者曾經在此接受學術訓練。 而其培養的學生對臺灣的教育發展更是抱注涓流不息的一方活水,這一切的功勞 實應歸於田培林籌設教育研究所之初的苦心經營。有鑑於此,若能一探田培林與

師大教育研究所的早期發展 (1954 至 1975 年) ,當能了解田培林與臺灣師範大

學教育研究所的關係'更能讓人們深入了解臺灣教育學研究的重鎮一一臺灣師範 大學教育研究所的發展,進而窺知臺灣教育發展的部分樣貌。本文即基於上述因 由,遂特別探討田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展 (1954-1975 )。

關於臺灣師範大學教育研究所的早期發展,本文探究出五項主要的事實:一、

「研究」是教育研究所早期發展的重要方向;二、教育研究的內容偏重於教育哲 史;三、聘任學有專精的教授來授課;四、學生的素質要高,寧缺勿濫;五、田 培林教育愛的實踐,梅益教育研究所早期的發展。然而,礙於筆者能力與論文篇 幅限制,田培林辭世之後迄今的發展(1 975 至 2010 年) ,臺灣師範大學教育研

究所後續的發展情形筆者還未探討。但是,此乃關心臺灣師範大學教育研究所發

展情形的學者,可以深究的學術園地。 致謝:本研究為碩士論文改寫,除了曾蒙受歐陽教教授的指導,三位審稿者也提 供了寶貴的意見,謹此一併致謝。

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