臺灣國民中小學資優資源班課程與教學實施狀況與展望

臺灣國民中小學資優資源班課程

與教學實施狀況與展望

摘　要

教育是不斷累積與更新的過程，臺灣近年教育政策與環境的變化，讓資優教 育處於常需調整的不穩定狀態。本文建構出探究資優教育課程與教學的重要面 向與內涵，並參照研究文獻、全國性資優會議紀錄及評鑑資料，回顧臺灣資優 教育課程與教學的歷史，續以一份近年調查研究資料為基礎，從需求評估、專 業研發、課室運作及資源支援四大向度，剖析臺灣國中小資優資源班課程與教 學狀況；最後提出未來發展的重要議題與建議。 關鍵詞：資優資源班、課程與教學 ＊_{本文以陳偉仁（}cweien@ms36.hinet.net）為通訊作者。

黃楷茹

國立臺灣師範大學

特殊教育學系

博士候選人

陳偉仁

＊

國立嘉義大學

特殊教育學系

助理教授

陳美芳

國立臺灣師範大學

特殊教育學系

教授

Current Development and Future Perspectives on

Curriculum and Instruction of Resource Rooms for

Gifted Learners in Elementary and Junior High Schools

in Taiwan

Wei-Ren Chen

＊

Assistant Professor,

Dept. of Special Education,

National Chiayi

University

Mei-Fang Chen

Professor,

Dept. of Special Education,

National Taiwan Normal

University

Kai-Ju Huang

Ph.D Candidate,

Dept. of Special Education

National Taiwan Normal

University

臺灣自1973 年正式推展資優教育實驗計 畫，經歷40 年耕耘，資優教育已有多元教育 方案，與世界同步，並有本土特色，常是華 文地區資優教育工作者借鏡參考的對象；但 近年臺灣教育政策與環境的變化，資優教育 仍處於需要經常調整的狀態。教育的本質本 就是不斷累積與更新的過程，過程中的檢核 與反思是促進更新的重要機制。臺灣目前國 民中小學階段資優教育運作以資源班為主（特 殊教育通報網，2017），為檢視其服務品質， 並析理出此資源服務型態革新的方向，實需 透過實徵性研究理解其運作內涵，尤其對資 優教育運作核心的課程與教學經營（陳偉仁、 黃楷茹、陳美芳、陳長益，2013；Brighton & Wiley, 2013；VanTassel-Baska &Stambaugh, 2006），更應透過具體的分析，整理出重要 議題，以促發後續行動。

壹、緒論

一、資優資源班的經營內涵 資優教育方案運作模式與服務型態的選 擇，決定資優生適性教育的結構，影響資優 教育服務的場域及內容（Callahan & Herberg-Davis, 2013）。資優資源班是指將特定的一群 學生自普通班教室中抽離出來，在特定的場 域，提供抽離式或外加式的課程。資優資源班 的時間架構（抽離的次數、時間）、活動型態 （上課人數或年段、充實或加速課程、內容導 向或過程技能）、教學實施者，會因教育階段 或學校運作而有所差異（Gubbins, 2013）。 Brighton 和 Wiley（2013）指出經營資優 資源班的重要原則，大致可歸納為資普融合、 有效的區分性課程與教學、適配師資和學習 結果評量。資優資源教室方案雖提升學生的 學業成就、創造與批判思考，但不論是資源 整 合 或 課 程 設 計 上 都 與 普 通 教 育 缺 乏 連 結 （Vaughn, Feldhusen, & Asher, 1991）。Kulik （2003）、Gubbins（2013） 從能力分組的角 度，指出資優資源班對資優生認知（學業能 力、創造性生產學習經驗）與情意（自我概 念）發展上有正向影響，但這些影響更取決 於資源班與校內外能否在情境中取得概念架 構與實際運作間的共識，提供連續性的服務， 讓學習的效益得以延展。 二、學校脈絡中的資優課程與教學 VanTassel-Baska 和 Stambaugh（2006） 指出，學校能否為高能力學生規劃適性的課 程、提升方案服務的品質與層次，是發展資 優生學習潛能的重要關鍵，因此，課程與教 學常是資優教育運作的核心（陳偉仁、黃楷 茹、 陳 美 芳、 陳 長 益，2013；Seeley, 1994； VanTassel-Baska, 2003）。

Abstract

Education is a cumulative process. Due to changes of educational policies and environments in recent years, gifted education in Taiwan is evolving constantly to meet a growing need. Four dimensions of curriculum and instruction (C & I) on gifted education are first introduced: needs assessment, professional development, classroom operation, and supporting system. After a review of C & I on gifted education in Taiwan, the current development on C & I of resource rooms for gifted learners in elementary and junior high schools is presented and analyzed based on the results of a nationwide sample survey. Further perspectives and recommendations are also provided at the end of paper.

Seeley（1994）從課程與教學領導的角度 指出，資優教育在學校發展有三個向度：行 政管理、學校情境和課程發展。在行政管理 層面，不同身分的教育工作者，需回應教育 現況與革新的需求，督導校內資優方案的成 效、鼓勵課程改革，並整合校內外資源。學 校情境含括學校規模、文化、核心價值和組 織脈絡，尤以核心價值觀更深切影響資優課 程與發展在學校中的定位。課程發展層面， 重視從基本課程進行調整、延伸和整合，回 應 資 優 生 的 特 殊 學 習 需 求。VanTassel-Baska （2003）則提出「資優生課程與教學設計模 式」，考量資優生有效課程的研究以及州立、 國家課程標準，從學習者、理念、學習成果、 教學/ 學習模式與活動、資源、教學策略、教 室經營策略、學習結果評量，進行課程的研 發、評鑑與修正。 美 國 資 優 兒 童 協 會（National Association for Gifted Children, NAGC, 2010）於近年公告新 版的＜2010 學前至 12 年級資優方案運作標準 ＞（2010 Pre-K-Grade 12 Gifted Programming

Standards），包含六個向度：學習與發展、評 量、課程計畫與教學、學習環境、方案運作、 專業發展，每個向度下皆以學生結果（student outcomes）做為指標敘寫的核心，落實學習者 需求中心的理念，也提供證據為基礎的實施說 明細項，並強調以多元與合作的精神，整合資 優教育、特殊教育、普通教育的資源，確保資 優教育方案服務的品質。 綜合資優資源班經營內涵與學校運作脈 絡，資優教育課程與教學，是以資優生需求 為核心，透過學校行政人員、專業教師等人 的合作，研發適性的課程，源於資優資源班 服務型態的特殊性，如何依據學生需求評估 結果決定抽離的次數與時間等來進行編班分 組；教師研發課程與教學實施時如何能與普 通教育連結並具備系統性；援引資源和支援 時，如何與學校、社區脈絡連結與融合等， 都是值得進一步探究的議題。表1 整理上述 文獻列出「內涵項目」，並歸納「需求評估」、 「專業研發」、「課室運作」、「支援資源」， 作為探看資優資源班課程與教學經營的面向： 表1　資優教育課程與教學的面向與內涵建構表 面向 內涵項目 需求評估 ● 學生學習經驗（BW; NAGC） ● 編班分組（BW; VFA; K; G） ● 學習者特質與發展（VB; NAGC） 專業研發 ● 聘用優秀合格的教師（BW）
● 課程理念（VB）
● 教學/ 學習活動、計劃與模式（VB）
● 課程研發評鑑與修正（VB）
● 專業發展（NAGC） 課室運作
● 符合學生學習速度（BW）
● 複雜且高層次的課程（BW）
● 與同儕學習的機會（BW; VB）
● 教學策略（VB）
● 學習成長與成果評量（BW; VB; NAGC）
● 學習環境規劃（NAGC） 支援資源
● 資源整合（BW; VB; NAGC）
● 課程設計與普通教育連結（BW; VFA; K; G; NAGC）
● 連續的服務（K; G）

資料來源： 研究者自行整理（BW: Brighton & Wiley, 2013; G: Gubbins, 2013; K: Kulik, 2003；NAGC: NAGC, 2010; VFA: Vaughn, Feldhusen, & Asher, 1991; VB: VanTassel-Baska, 2003）

貳、臺 灣 資 優 教 育 課 程 與 教 學

的歷史面貌

吳武典（2006）將臺灣資優教育分為五 個 階 段： 萌 芽 期（1973 年 以 前 ）、 實 驗 期 （1973-1983 年）、發展期（1984-1994 年）、 穩 定 期（1995-2005 年 ）、 重 整 期（2006 年 以後），循此，本節呈現不同階段課程與教 學方面的議題與挑戰。 一、實驗期（1973-1983 年） 臺灣資優教育逐步從國小、國中延伸到 高中。服務類型從一般能力優異擴增至數理 及語文的學術類別。辦理形式從集中式資優班 至集中式與分散式並存（林坤燦、林銘欽、林 芳瑜，2011）。此階段有學者對資優班進行實 地訪視與問卷調查，提出評鑑報告，檢視資優 教育的實施成效，如吳武典（1983）、孫沛德 （1983）分別描述與評論國中與國小資優教育 在課程、教師專業、學生鑑定安置等方面的狀 況；當時資優教育安置方式兼採集中與分散安 置型式，兩篇評鑑報告的主要議題之一，即在 探討兩種資優教育安置型態效果的差異。 二、發展期（1984-1994 年） 1984 年特殊教育法頒布，臺灣資優教育 政策與制度大體確定，在課程彈性、師資培 育、社會資源的運用及研究發展等，也有了法 定基礎。此階段有調查研究探究資優教育的現 況與教師需求，例如，王振德（1991）調查全 國一般能力優異資優班之國中小教師，以教師 觀點分析資優教育相關問題。該研究指出資優 教育缺乏完整的資優教育計畫、少有研究與成 效評估、欠缺行政鼓勵措施與專家指導、教師 在職進修需求高、缺乏教材與可參考的課程架 構，使得教師對課程教材的滿意度偏低。 三、穩定期（1995-2005 年） 特殊教育法在1997 年大幅修訂，教育行 政單位成立特殊教育專責單位，擴大服務對 象納入照顧弱勢資優，臺灣對於資優的概念 更加擴充。此階段，許天威、吳訓生（2000） 以行政人員、資優班教師、家長代表、專家 學者為調查對象，討論行政學制、師資、鑑 定安置、課程教學、升學轉銜、支援系統六 項主題，並建議：鼓勵多元資優教育服務型 態、強化個別化教育計畫、加強課程的延續 與銜接、擴展資優教育資源與支援等。 此階段之臺灣資優課程與方案發展方面 漸趨多元豐富，但在滿足學生個別化需求方 面仍待努力。1996 年，教育部舉辦一場資優 教育政策導向的會議，主題為「開發潛能、 培育人才，資優教育的革新與展望」。該會 議探討八項議題，其中分析當時在課程與教 學方面的困境與待努力的方向，包含：規劃 編定資優教育課程與教材，充實資優教育內 涵；運用多元教學模式及策略，增進資優教 育成效；推廣資優教育教學成果，提升普通 教育品質；加強資優教育研究與評鑑，改進 資優教育績效（王振德，1996）。 2002 年， 臺 灣 特 殊 教 育 法 施 行 細 則 明 訂：「直轄市及縣（市）主管教育行政機關 辦理特殊教育之績效，中央主管教育行政機 關應至少每二年訪視評鑑一次」，教育部乃 於2002 起每兩年均委託中華民國特殊教育學 會辦理對地方政府特殊教育行政績效的評鑑， 評鑑對象涵蓋全國各縣市政府。 四、重整期（2006 年以後） 2006 年，教育部對資優教育採取緊縮政 策且更強化對資優教育的評鑑，將資優生鑑 定標準提高為平均數正2 個標準差（身心障 礙及資賦優異學生鑑定標準，2006），限定 在國民教育階段，資優教育辦理型態僅得採 「分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方 案辦理」（特殊教育法，2009），加上臺灣 中部四縣市舉辦國中資優班聯招引發爭議， 幾年間資優教育皆處於不穩定階段（吳武典， 2013）。此階段有研究分析臺灣資優資源班

辦理的基礎模式（陳偉仁、黃楷茹、陳美芳、 陳長益，2013），但全國性調查的期刊論文 尚付闕如。 2006 年教育部舉辦「資優教育發展研討 會」，針對資優教育六大議題之現況、問題 與對策進行討論。六大議題中在「課程與方 案設計」方面，提出尚待努力的四項主題： 1. 有效確立區分性課程理念，據以編訂課程 與教材；2. 多元、多層次的教學設計與系統 化的實驗研究；3. 獎勵課程與教學成果，並 建立推廣機制；4. 落實資優生充實與加速的 彈性化方案設計（陳長益、陳美芳、張芝萱、 呂金燮，2006）。 2006 年以後雖未有政府主辦之全國資優 教育會議，但中華資優教育學會在2014 年一 場資優教育研討會，邀請學者、教育實務工 作者及家長不限主題開放對談。陳美芳與黃 楷茹（2015）根據該場對談中教師與學校行 政主管對現階段學校實施資優教育的需求與 困境，並另分析2005 到 2013 年教育統計資 料庫資優學生安置狀況的改變，指出資優教 育與普通教育的關係日趨密切，資優教育似 朝向以學校為本位或學生為本位發展；但學 校資優教育師資專業與學校發展階段不同， 如何設計資優教育課程，是新投入資優教育 的學校共同面臨的挑戰與困境。 2006、2008 年評鑑特別納入「資優教育 行政」領域，當時全國共有25 個縣市，2008 年各項目之通過縣市數均高於2006 年，其中， 「行政事務與組織」、「鑑定與安置」及「學 校評鑑」三項， 2008 年通過百分比已達 88％ 至92％；但「督導各類資賦優異學生課程與 教學」( 含督導學校提供滿足資優學生個別化 需求的課程教學、建立課程與教學的檢驗機 制、提供相關的支援與資源系統方面) 之通過 率偏低，2006 年僅 24％，2008 年仍僅 48％（中 華民國特殊教育學會，2007；2009）。 2010 年以後，教育部對縣市資優教育評 鑑雖未單獨列項，但均融入於所有評鑑指標 中。以2014 年為例，「課程與教學」( 含各 類特殊學生課程與教學之督導，特殊教育課 程與教學、教材之研發，特殊教育學生之學 習成效) 在所有項目中表現最差。在 22 縣市 中，表現優良，獲優等者有2 縣市（9%）、 甲 等 者 有3 縣市（14%）；獲乙等者有 3 縣 市（14%）；表現不佳，獲丙等者有 6 縣市 （27%）、丁等者有 8 縣市（36%）（中華民 國特殊教育學會，2014）。 綜合上述，臺灣辦理資優教育型態日趨 多元，有些縣市資優教育已不限設有資優班 的學校辦理，凡鑑定通過，學校就需提供資 優教育服務。1996、2006、2014 的會議或論 述，都在資優教育課程與方案設計方面提出 對政府與資優教育參與者的期待。由期待政 府主導編訂、檢驗與推廣資優課程教材；到 強調因應學生個別化需求的區分性教學、彈 性多元的方案設計與系統化檢驗；到資優教 育與普通教育更趨融合後，對不同資優教育 專業程度的教師提供區分性的支持。三十年 間，隨臺灣資優教育發展，資優課程與教學 的議題，隨環境轉變而有不同面貌與需求， 有重新調查了解之必要。

參、臺 灣 資 優 資 源 班 課 程 與 教

學實施狀況分析

為了解臺灣國民中小學資優資源班課程 與教學狀況，本文選取陳長益、陳美芳、黃 楷茹、陳偉仁、郭宗明和張文芳（2011）之 「分散式資優資源班運作現況調查」資料， 作為分析基礎。該研究普查臺灣所有國中小 一般智能與學術性向資優資源班，包含國小 115 校、 國 中 140 校， 共 255 校； 邀 請 各 校 一位最熟悉學校資優資源班運作狀況的教師 或行政人員上網進行填寫。問卷回收結果， 共 有215 所學校填寫問卷，回收率 84.3%。 其中國小資優資源班有105 校填答，回收率 91.3%；國中資優資源班有 110 校填答，回收 率78.6%。該問卷之發展參酌相關文獻，再經 內容效度的檢驗，問卷內涵分成行政與管理、

鑑定安置與輔導、課程教學與研究三大向度， 每個向度下包含資優資源班運作的各個層次 （例如：行政、教師團隊、教師個人、學生 等層次等）及各面向（靜態性的原則規範或 措施，與動態性的互動或運作等），應能反 應出資優資源班實際運作的全貌。 本文根據文獻的相關理論和研究發現， 以資優資源班課程與教學經營為焦點，選取 陳長益等人之調查研究作為分析基礎。四向 度及分項為：1. 需求評估：鑑定、個別輔導 計畫、安置與分組。2. 專業研發：教師團隊 運 作、 課 程 編 輯、 教 學 研 究 與 專 業 發 展。3. 課室運作：教學實施、社會能力與情意輔導。 4. 資源支援：學校行政、家長與社區。 一、需求評估 ( 一 ) 鑑定 鑑定是需求評估的第一步，鑑定通過即 視為具特殊學習需求，應提供資優教育服務。 教育部對義務教育階段的資優鑑定，在標準 與程序方面，都有堪稱制式的規範，各縣市 執行時也會擬定統一的鑑定流程，所以在鑑 定程序方面，調查結果各校差異不大。一般 來說，各縣市均由學校成立鑑定工作小組， 進行相關評量與書面資料蒐集，做成初步決 定；再提報並出席縣市教育局（處）召開之 聯合鑑定會議討論，最後再報局（處）核定。 在使用多元評量上，國中小皆有五成左右學 校實施觀察課程或實作評量，且有二至三成 的學校能做後續的檢討與效度檢驗。 ( 二 ) 個別輔導計畫 學生經鑑定進入資優資源班後，教師會 做進一步的需求評估，據此發展「個別輔導 計畫」。超過九成的資優資源班皆有訂定個 別輔導計畫，另有超過一成的學校會另外為 「特殊族群資優學生」擬定輔導方案，包括： 身心障礙或文化殊異資優生方案。整體而言， 訂個別輔導計畫時，學生能力是最主要的考 量，課程規劃與活動實施是最主要的計畫內 涵。考量學生學習風格或描述課程如何依需 求調整的學校相對較少。國中小的趨勢相同， 然國小在個別輔導計畫中納入的資料相對較 豐富。 ( 三 ) 學生安置與課程分組 資優資源班的學生安置於普通班，如何 考量學生需求適配的編班、分組，將影響後 續的課程與教學實施是否能有效回應需求。 在學生安置方面，國中採取「隨機安置」（併 入學校S 型編班方式辦理）的比例較高，有 七成以上；國小則有五成以上的學校能能考 量學生需求進行「特殊安置」，這可能與國 中入學後鑑定的規範有關。然而即使能以特 殊安置的方式進行資優生安置，但仍以「平 均分配」至普通班或至指定的普通班為主（國 小四成、國中五成），能以學生需求考量者 比例甚低。當安置入班決定後，在資優資源 班的課程分組的空間也相對限縮，常僅能將 可抽離同時間的學生排在同組（國小比例約 七成，國中約五成五）；分組時能考量學生 特質與需求是理想，但學生安置入班後常不 易實現。 二、專業研發 ( 一 ) 專業研發的時機：教師團隊運作 教師團隊的分工與互動，直接影響資優 教育課程發展、教學實施及學生學習。大部 分臺灣資優資源班教師團隊皆有訂出分工的 原則，包含「完整分工架構」或「能形成分 工機制」；在教師團隊互動方面，三成以上 的學校雖未訂例行性會議，但超過四成國小 教師幾乎每天都進行非正式討論，國中教師 則比例偏低，約有三成教師幾乎未進行非正 式討論。在正式會議中，較常見的討論議題 是「課務活動編擬規劃」、「行政事務」或「學 生學習狀況」；在非正式會議中，較常見的 討論議題是「親師溝通」、「臨時性任務」、 「激發課程靈感」或「學生學習狀況」。整 體而言，無論國小或國中，超過五成教師以 「非正式聚會討論」作為課程研發與分享主 要途徑。值得注意的是，有些縣市資優資源

班教師的編制僅有一人，未能形成教師團隊， 可能是課程研發的困境。 ( 二 ) 專業研發的內涵：課程編輯 資優資源班教師團隊透過分工合作進行 課程編輯，讓課程間有共通架構又能有多樣 化發展，才能使學生學習經驗有橫向連結及 縱向深化。在課程模式方面，國中趨向不採 用既有的資優課程模式，以自行發展模式或 無特定模式為主，國小則趨向調整或直接採 用既有的資優課程模式。課程產生方式，約 近六成國小採「共同討論學年/ 學期課程計畫 或主題，再由教師自編」；約五成國中採「由 各教師自編」，近四成「先共同討論學年/ 學 期課程計畫或主題，再由教師各自自編」。 整體而言，資優資源班的課程仍偏向由教師 獨立產出為主，但國小有較高比例教師團隊 會共同構思整體的課程計畫或主題，可能會 讓後續教師個別的課程發展較有統整性。 ( 三 ) 專業研發的提升：教學研究與專業發展 對常自編教材的資優教師而言，持續性 的教學研究可整理教學實務所累積的知能， 並檢視課程編製的系統性與有效性，促進教 師在課程與教學研發上的專業發展；而將教 學研究成果進行分享，也是活絡資優教育社 群、賦權益能（empowerment）的實踐。超過 八成國中小資優教師進行教學研究，超過六 成是個人獨自進行。最常見的成果產出類型 為「課程設計」，國小有八成，國中有六成。 成果產出形式方面，「參加競賽」則是比例 較高的成果產出形式，約有六成；另約有三 成採「書面研究報告」、「公開口頭發表或 展示」的成果產出形式。反應出臺灣資優資 源班教師多會進行教學研究，針對教學進行 檢視和回饋。 三、課室運作 ( 一 ) 教學實施 在個別化教學理念的落實方面，資優課 程與學生個別輔導計畫的連結上，在訂有個 別輔導計畫的學校中，約有五成的國中、六 成的國小是將個別輔導計畫和課程規劃「各 自單獨發展再互相調整」，只有約兩成五以 上的學校能「依據輔導計畫來擬定課程」； 約有五成學校發展的課程是「每位學生內容 與進度一致」，但約有三成五左右的學校能 適度的以「不同的課程選單」、「不同的學 習目標及內容」，回應學生的需求差異。另 約有四成國小、兩成國中有「選課機制」， 學生可依據自己的能力與興趣參與課程。在 學習評量方面，超過八成學校以實作評量為 最主要的評量方式；國小使用檔案評量的比 例高於紙筆測驗，國中則是紙筆測驗的比例 較高。評量結果除了用在記錄與瞭解學生學 習上之外，有超過七成學校會提供作為之後 課程設計的參考，顯示評量與課程設計能進 行連結。 ( 二 ) 社會能力與情意輔導 社會能力與情意輔導也常含括在課室運 作的內容與歷程中。在資優生情意發展與輔 導方面，主要負責教師由資優資源班教師負 責的比例最高，國小近七成，國中約五成； 次為普通班教師，國小約兩成，國中近三成； 專任輔導教師負責的比例最低，國中一成多， 國小僅約百分之一。輔導方式方面，學校多 採取各種形式，其中「隨機式」的比例最高， 國小近九成，國中近七成；設有獨立情意課程 的比例相較稍低，國小近七成，國中約五成。 在輔導內涵上「自我認識」和「人際與社會能 力發展」是學校最主要的情意輔導內容。 四、資源支援 ( 一 ) 學校行政 理想上，資優教育應納入學校總體規劃， 資優資源班課程計畫也宜納入學校的整體課 程中。在國小階段，僅四至五成學校，學校 願景中有納入資優教育規劃、或資優計畫能 與學校願景互相搭配，國中階段資優教育與 學校係融合程度較佳，上述比例約有六至七 成。在國小階段，近五成教師認為資優資源 班在學校是「自成系統」，在國中，近六成

教師認為資優資源班是學校「大環境中的一 部份」。在資優資源班與學校的關係上，國 中較能與學校脈絡相連結。學校行政對資優 資源班課程與教學，多能給予多樣的行政支 援，項目包括：課務安排調配、活動辦理、 突發狀況處理、課程研發等。 ( 二 ) 家長與社區 家長及社區對資優資源班的支援與資源， 也是影響資優資源班課程教學運作的關鍵。 家長多對資優資源班提供多樣支援與資源， 最主要的三項為：活動參與、經費支援、訊 息交流。不同教育階段家長支援的向度相同， 但國小的比例皆高於國中。在社區與其他人 力支援方面，學校利用社區資源進行校外教 學、邀請專家至校進行專題演講是最主要的 兩項。很少學校能長期運用社區人力資源， 如：專家進駐，或與大專院校及專業組織進 行長期合作。

肆、議題與展望

一、重視以彈性、適性回應個別需求的 安置「內涵」 資 優 教 育 源 自 於 對 資 優 生 進 行 需 求 評 估而後進行適性服務，臺灣資優教育在實驗 期著眼於集中式、分散式安置「型態」之探 討，但隨著資優教育理念越趨多元、才能發 展領域屬性的差異、不同教育階段目標的分 殊，關於需求評估後如何進行回應的安置「內 涵」，反而成為晚近論述的重點。 ( 一 ) 以個別輔導計畫落實服務彈性 上述調查的結果顯示，在多元鑑定方式 過後，各校最常採隨機編班或平均分配原則 安置資優生，課程進行時常將可抽離時間相 同的學生排在同組。臺灣行政當局對資優教 育常採防範措施，強調安置不能違反常態編 班原則，但誠如Hallahan（2011）對美國特殊 教育的觀察，調查也發現臺灣資優資源班的 安置缺乏彈性，後續課程分組也常嚴重受限。 如何建立社會對資優教育的信心，釋出彈性 空間，相信是落實資優教育回應學生需求之 課程與教學的理想很重要的前提。 此外，基於教育安置與抽課便利性思維， 教師課程設計上仍以內容進度一致為主要方 式，較忽略課程編輯與個別輔導計畫需求分 析間的連結，個別輔導計畫也容易流於書面 資料彙整，較缺乏連結需求評估與適性學習 規 劃 的 積 極 作 用。 臺 灣 特 殊 教 育 新 課 綱 於 2011 年試行，與資優教育息息相關的創造力、 領導才能、情意課程，皆在課綱指標介紹後， 有評估個案需求後，將IGP 與課程規劃連結 之示例。美國學障教育學者Hallahan（2011） 檢討美國特殊教育時指出，過去美國在特殊 生鑑定後，先安置再訂IEP 的路徑需要調整， 因為這侷限了IEP 的多樣可能，他認為理想 的路徑應該是鑑定後先訂IEP，再決定安置。 建議學校將課程與需求評估連結，教育安置 方式更多元彈性，如：部分學校已能採不同 課程選單或有選課機制，也建議未來能更彈 性如：混齡選修、入普通班指導等，以滿足 學生不同的認知與學習的需求。 ( 二 ) 全面規劃資優生情意發展與輔導 安置「內涵」要能夠適性，資優生的情 意發展與輔導是不容忽視的議題。如何促成 資優學生健全發展，涉及學習環境營造、課 程發展、教師專業等多方面的議題，在教育 局（處）對學校的評鑑項目中，也大多包含 學校輔導計畫、課程如何回應學生需求、對 適應欠佳學生的輔導措施等項目。由調查資 料顯示，臺灣大多數資源班教師的課室運作， 都能顧及資優生情意和社會能力的發展，採 融入或獨立課程、個別方式進行輔導，但專 任輔導教師負責比例甚低。建議資優班教師 可參照特教新課綱的觀點，提供區分性的情 意發展服務；除了提供預防性的一般情意課 程外，對於需治療性諮商的個案，可與學校 專任輔導教師合作或轉介至診療單位，引進 專業以確保輔導品質；學校輔導系統也應善 用不同層級的檢測，評估、發現、輔導資優 特質學生的完美主義等特殊議題，兼顧資優

生的輔導需求。 二、促進教師團隊互動並發揮課程領導 影響力 教師是資優教育課程與教學最直接的規 劃者與執行者，「教師專業」在臺灣資優教 育每個發展時期都是重點之一。發展期為求 資優教育專業知能的充實，教師在職進修需 求高，近年進修管道多元，除了持續提供師 資培育的機會外，資優教師也會透過校內社 群或校外成長團體的互動進行專業成長。 ( 一 ) 專業對話的時機與內容 調查結果顯示，激發課程靈感、課程研 發與經驗分享，主要是出現在非正式的聚會討 論時機，這或許顯示出過往以「上而下」專 家指導取向，已漸次移轉至「下而上」的平 行對話機制。如同Lipton 和 Wellman（2001） 所主張，有效的教師專業發展，需在真實情 境中，針對學生需求，形成教師間討論對話 的機制才得以成功。然調查發現國中教師的 非正式對話機會較少，或許可透過跨領域課 程設計、學生學習作品討論、研習經驗分享 等契機，使教師間有共同的對話基礎，促發 教師在正式會議上，對課程、教學與親師溝 通技巧有更多的分享，當建立起對話的氛圍 與心智習性之際，教師會更樂意有更頻繁的 非正式接觸互動。 ( 二 ) 課程領導的專業發展 調 查 資 料 顯 示， 教 師 透 過 外 部 機 制 檢 視 課 程 與 教 學 的 比 例 較 低。 未 來 宜 鼓 勵 教 師 由 現 階 段「 自 我 導 向 成 長 」， 轉 至 透 過 與 外 部 公 開 對 話 與 評 鑑 過 程 中， 反 思 自 我 的 教 學 實 踐。 此 外， 若 從「 轉 化 型 課 程 領 導 」（transformative curriculum leadership） （Henderson & Hawthrone, 1995）檢視國內資 優資源班教師的專業成長，則可發現教師透 過教學研究可說是具體落實了實務探究，及 點燃豐富多元的教學想像力，但這以單一點 狀式的個體成長居多，若要進一步發揮課程 領導的影響力，資優教師的專業成長更需要 藉由溝通辯證，共同醞釀、建立、演進實務 知識，建構交流平台（王振德，1991；許天威、 吳訓生，2000），促發資優教育的傳承與創 新。尤其，晚近關於特教課綱如何轉化至教 學現場，如何支持處於不同資優教育發展階 段的各縣市，形塑出有在地特色的資優教育， 皆需要有能力、熱情的資優教師發揮課程領 導力，分享經驗也共構可能。 三、從脈絡化、系統性的角度優化資優 課程與教學 資優教育可說是普通教育的一環，但彼 此間的關係從早期分立發展，到了發展期以 「資優教育『提升』普通教育品質」的角度， 促進交流，直至重整期正式回應融合教育的 趨勢，課程與教學成為兩種教育型態互動的 重要媒介，相關議題為： ( 一 ) 強化資優資源班與學校整體脈絡的連結 目前資優資源班課程與教學和普通教育 的連結度，國中資優資源班較國小資優資源 班與學校發展的連結強，推論國中課程的學 科/ 領域性強，且由於師資結構與課務安排 的關係，教師多半同時任教於普通班和資優 資源班，也就間接促成資優資源班課程與教 學規劃較易融入普通教育情境中。NAGC 在 2010 修訂的「學前至 12 年級資優方案運作標 準」中，強調資優教育、普通教育和特殊教育 之間宜建立更緊密的關係。臺灣近年推動的資 優教育行動方案中的「學校本位資優教育」， 也是希望資優教育能與學校脈絡相結合，發展 出有在地特色的資優教育。資優資源班應視為 學校資源系統的一環，與學校的發展方向相結 合，透過適性課程與彈性教學，共同支援學校 優秀學生潛能發展，如此資源整合的運用，更 能協助多元才能學生適性發展。 ( 二 ) 有系統的引入外部資源 外部資源的引入，可以從「多樣性」和 「系統性」兩方面來檢視：多樣性指引入多 元類別的資源，增加學生探索的廣度；系統 性指搭配學生進階學習的需求，長期且持續

的引入特定專業資源，以促成學生探究的深 度。回顧教育部或教育局（處）的資優教育 評鑑指標，常就「多樣性」進行檢視，較缺 乏對資源整合運用「系統性」的考量。臺灣 目前各校在引入資源與支援上，多能顧慮多 樣性，然而系統性的整合資源以及長期性的 運用仍待加強。例如：長期的社區與人力資 源運用，如：專家顧問、專家進駐，或與大 專院校及專業組織進行長期合作，都是可嘗 試的途徑。

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