青少年學習與適應模式之驗證

(1)

國主臺 i曹師範大學教育心理典輔導<Ì'"!f, 教育心理學報， 199且 '30 卷， 1 期， 1.22 頁

青少年學習與適應模式之驗證

張景媛

_王勝賢

國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系 ( 1世稿目期 1997 年 12 月 5 日，接受監刊日期 1998 年 2 月 20 日) 本研究的目的在建立青少年的「學習與適應模式 J 0 本研究對象為圍中一、二、三年級學生 378 名(男生 182 名，女生 196 名)。使用的工具包括;閩中學生價值觀景表、後設認知量表、學習動機』量表、國中學生語句完成棚驗等。資料分析採用線性結捕卦析 (USREL) 進行{臣說考驗 o 結果費現:本研究的「學習與適肥模式」可以用來解釋青少年的學習與適應情形。關鍵詞:價值觀、 f是設認知、學習動機、情緒適應

結論

一、研究動機與目的

l 在我們每個人的生活中，我們常覺得某些事是重要的，而某些事並不十分重要。因此，我們常選擇我們認為重要的事來做，也會為了我們認為重要的事而努力，即使這件事困難度

很高，我們也會想盡辦法來克服困難，造成目標 (Becker

&

McClintock

,

1967)

Q 這就顯示

出一個人對事物的價值觀常會影響其行厲表現與努力程度。 McDonald (1976) 即指出「價值可以指引一個人的行動。 J

Gaus

(1990) 將許多學者對價值的看法整理如下:1.價值是個人行為和選擇的基礎。 2. 每個人的價值觀會有所不同，但價值之間並j豈有高低的差別。 3. 價值和個人生活的情意有關。 4. 價值可分為內在的和工具的兩種，或分為審美的、宗教的、經濟的等多種頡型。 5. 每個人都可經驗到價值衝寞的情壤。 Gaus 不只將價值的涵義完整的說出來，而且還將其特有的性質也逐一指出。由此可知，價值觀和每個人的生活質有很密切的關 f系。情緒適應是生活的一部份，價值觀是否也會對其造成影響，此為研究者想耍了解的←個問題 O 當一個人對自己認為重要的事彈力去做時，其行為表現常會受到個人的認知所影響，這個認知並非課堂中所學到的知識，而是一種高層次的認知能力，此種認知能力稱之為「後設認知 J 0

Brown

(1987) 由佳設認知的發展過程來分析，指出能設認真日的四個主要根源是: 口語陳述、執行控制、自我調整、他人調整。研究者(張景搓，民 83 )在過去的研究曾指出對國中生的研究而言，口語陳述只適合用於質的研究，而他人調整是強調學生與成人的互

(2)

2 教育 J心理學報動，是屬於一種長期的內化過程，並不適合短期的研究 O 因此，有關國中生學習與適應方面的研究，應以執行控制及自我調整兩項較適合用來了解其後設認知能力 O 所謂執行控制的主要功能是在於擬定計畫和監控兩方面，一個學生有好的執行控制能力，比較能保持彈性和自費性， ~故事能按部就班進行。而自我調整是指一個人能透過對自己的了解，而不斷的修正自己的行動 o 由此觀之，一個人能設認知的能力將會影響其行為表現，更進而影響其情緒的適

應 o

Carver & Scheier

(1990) 的研究即指出一個人的自我調整會影響他的情緒，主要是視

其自我調整是否能減少實際行動和所欲行動之間的矛盾而定。由此可知，故了解一個人情緒適應的情形，其 f友誼認知能力應是一項重要的指標 o 研究者1m想探討佳設認知對情緒適應究竟會產生多大的影響 o 學生的主要任務即是從事學習活動，學生若要有好的學習表現，不只是要有好的認知能力和使設認知能力，還需要有強的學習動機 o

Pintrich

(1988) 即指出動機信念在學習中扮價相當重要的角色 o 張景提(民 81 )的研究也發現學生的動機信念與自我調整有密切關係存在 Q 因此，研究者很想了解青少年的自我調整、學習動機對其情緒適應的影響。當我們做我們認揖重要的事情時，如果沒有自我覺擎的能力與自我控制的策略幫助我們面對困墟，久而久之，這種挫折感會使我們形成無助、失望與消極的看法，失去學習的動機 o 當一個人無法感受到學習的價值，沒有學習的策略與學習的動機時，他在情緒適應方面就會產生困擾(注履維，民 70 )。事實上，價值觀、偉設認知及學習動機三者是息息相關的，而且對學生的學習與適應也有很大的關聯，因此，研究者想透過這三個變項來建立一套適合青少年的「學習與適應模式 J 以探入了解這三者究竟是如何影響其情緒的適應。二、研究問題與假設本研究問題為:青少年的價值觀、佳設認知"&學習動機與情緒適應有何關係存在? 本研究假設為:根據本研究「青少年學習與適應模式」而複製出來的矩陣與根擴實際觀察而來的 s 矩陣無差異存在。

三、名詞解釋

針對本研究各重要變項，提出下列操作性定義: H價值觀:價值觀是個人的一種信念，它能使人知道行為的方向或努力的目標。價值觀也是個人的事照架構，可以使人依照個人的書照架構來表現行為 o 在本研究係以安試者在「園中學生價值觀量表」中心理價值、人降價值、情感價值及道德價值等四個分量表上的得分 o 得分高者表示較重視此頃價值，反之則表示較不重視此項價值 o 口?最設認知: t:是設認知是指一個人對知識及對認真日系統的控制。在本研究中是指安試者在 'f友誼認知量表」中自我監控、自我評鑑、自我修正、組織訊息、策略使用、自我測試等六個量表上的得分。得分高者表示在這個項目有較高的能力，反之，則表示此單位力較差 D 臼學習動機:學習動機是指引起學生學習活動，維持活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在歷程 O 在本研究中是指望，試者在「學習動機量表」中自我效能、內在動機及成就動機三個分量表上的得分 O 得分高者表示有較高的學習動機，皮之則表示其學習動機較低。

(3)

青少年學習與適應模式之驗證 3 個情緒適應:情緒適應是指個人對情緒變化時的自我控制能力。在本研究中是指受試者在「國中學生語旬完成測驗」中正向情緒及貴向，情緒的得)f0 正I甘情緒得分高者表示其情緒適應較佳，而直向情緒得分高者則表示其情緒適應較差 D

文獻探討

一、價值理論研究

何謂 rf賈值 J

?

Becker

&

McClintock

(1967) 指出價值是個人心中的規範標準，這個標

準可以用來制定與選擇行為的模式。 Pennings (1970) 則把價值看成是個人的書照架構，我們依照個人的書照架構來表現行為。 Gaus (1990) 將許多學者對價值的看法加以整理，他認為價值是:一個人行為的基礎，每個人的價值都不相同，但是價值間沒有高下之分，它和一個人生活的情意有闕，每個人都可以經驗到價值衝亮的情墟。

最早研究價值的是 All崢por前t

&

Ve叮rno

額型」中提到的六種價值(理性的、經濟的、審美的、社會的、政治的、宗教的)來編製成

價值量表 (Study

of Value

Scale) 巳「理性的」是強調用理性的方法來發現真理的價值感;

「經濟的」是強調有用的、實際的價值 r 審美的」是強調生活中藝術的層面 r 社會的」

則強調博覽無私的價值 r 政治的」是重視權力和名位的價值 r 宗教的」強調對生命意義

的探索 D

後來，

Rokeach

(1973) 將價值分為工真價值 (instrumental value) 和經極價值 (terminal

value) 兩種，編製出價值量表 (Rokeach

Value Survey)

0 該童表有十八個項目，每個人依項

目的重要性來排序，由此看出個人的價值觀。 Rokeach (1973) 指出個人的價值是一種信念，它能使人知道行為的方向或努力的目標，所以具有認真日的成份;它能使人產生情緒作用，支持具有相同價值者，反對不同價值者，所以具有情感的成份;它能引導個人的行馬表現，所以具有行動的成份。由此可知，青少年的價值觀影響他們努力的目標、喜好的程度及行為的表現甚鉅 O 在許多研究價值觀的文獻中，研究者發現各種價值觀所包含的內容相當分歧。咧如:

K1

uckhohn

&

Strodtbeck

(1961) 的 r

Value Orientations

J 包含 22 題兩難的問題，用來探

索「自然」、「時間」、「活動」以及「關係」四種價值取向:

Scott

(1955) 的 r

Personal

Value

Scal自」包含智能、和善、社會技巧、忠誠、成就、身體單展、地位、誠實、宗教信仰、自我控制、創造性、獨立性等十二個分量表 o 國內學者簡茂鞋、何柴桂、張景提等人(民 86 )愉討國內外學者們所編製的價值量表中，發現心理的價值、人酷的價值、情感的價值、職業的價值、道德的價值及人生的價值等六項，都是學者們所重恆的價值，在研究人的價值時，這六項價值應是值得研究的重要項目。此外，他們認厲閩中學生正值青春期生理噩展非常迅速的階段，對自己的身體、容貌相當在章，因此搞了確實了解青少年學生的價值觀，生理的價值亦應做為研究的一項 o 至於宗教的價值雖然是西方文化所重視的←項價值，但在臺灣的國中生，除了少數私立的教會學校之外，一幢而言，較少1步及宗教的事物。以此觀之，宗教的價值對噩灣的青少年並不是研究的重點。因此，簡茂費等人乃以生理的價值、心理的價值、人隘的價值、情感的價值、職業的價備、道德的價值及人生的價值等七事價值編製出「國中學生價值觀量表 J 用來探索青少年的價

(4)

4 教育 J心理學報值觀 o 由於此量表是統合國內外有關價值觀的理論所編製出的量表，本研究者認厲若要了解國內青少年學生的價值觀，此量表實為一份實用的量表。二、復設認知理論研究值設認知 (metacognition) 是指一個人對知識及對認知系統的控制 C 早在 1910 年時，

Dewey

即提倡探索式、批判式的閱讀;而在 1917 年， Thorndike 提倡目標性閱讀，也就是

使用選擇、強調、關聯和組織等方式來進行閱讀 o 這些學習方式都要利用佳設認知的技巧來控制及掌握閱讀內容。現代心理學者認為佳設認知是一個人所擁有的認知歷程及←切有關認知的知識 o

Fl

avell

(1976) 認為使設認知是「詔書日的認知 J 如果「言的日」包含知覺、理解、記憶等，則「後設認知」就包古認知的思考，如偉設主日覺、 f主設理解、佳設記憶等技能 o 這

裡的佳話認知包含了認知的知識及認真日的調整 (knowledge

about cognition and regulation

of cognition)

0 關於認知的知識是屬於個體較肩穩定的部分，它是可以由學習者加以陳述的

部分 O 認知的調整則是個體較不穩定的部分，如策劃、嘗試、預測結果及皓正等動態的部分 o

Brown

(1987) 則由陸設認知的聲展過程來看，指出後設認知的四個主要的根源是:口語

陳述 (verbal

reports as

data) 、執行機制 (executive mechanisms) 、自我調盟和概念重組

(self-regulationand conceptual

reorganization) 以及他人的調整 (other

regulation)

0

Baird

& White

(1982) 認為使設認真日包含有對自己學習活動的自我評鑑及對自己能力的評估 o

Gage & Berliner

(1984) 提出能設認知應包括: 1‘瞭解主題知道某一學習主題的涵義 o

2. 估算時間能估算出學習某一主題所需的時間 o 3. 找出方法想出解訣某一問題的方

法。 4. 預估結果一一能事先評估自己的學習結果。 ι 調整學習一知道如何改變自己的學習

方法 O 丘值測錯誤一找出自己學習時所犯的錯誤 o

Phye

&

Andre(1 986) 則認為佳話忍知

主要是包括自我覺知的注意和自我控制的歷程兩大課題 o

Sternberg

(1980) 研究專家在解決問題時，謹現他們一般所採取的步驟是:1.界定問題

的性質 o 2. 選擇解抉﹒問題所需的步驟。 3. 選擇適當的策略。 4. 選擇問題中有關訊息的心理表

徵 o 5. 分~*資源 o 6.!監控結果 o 後來，

Ar

mour

&

Haynes

(1988) 根據 Sternberg 的研究，

編擬了一份測量學生問題解決能力的重衰，稱為「學生問題向輯把思考量表 J

(Student

Thi恤，

ing About Problem Solving Scale)

0 此量表經因素分析後，拉得到六個因素: 1.擬定計劃

(planning)

擬定解決問題的計劃 o 2. 組filli訊息(organizing) 一一將有用的訊息粗細綜合

以幫助解題 o 3.~司節適應(

accommodating)

調和新的訊息以做策略上的適應。 4. 自我評

鑑(

evaluating)

自我評估解訣問題的計畫u和訊息的使用是否適當。 5. 策略使用 (strateg泣

ing) 一一選擇適當的策略以解訣問題 o 丘筒3lli要旨 (recapitulating) ←一能說出解決問題的計劃和所獲答案間的關係 o 此外，美國德州大學( Austin 校區)將學習和研究策略當作認知和學習策略計劃的一部份，以此嘗試去建立一個可用來華斷並有助於學習策略設計的測量方法 o 德州大學費展出來的工具就是「學習和研究策略測量表 J (簡稱 LASSI )。此量表共包括有十個分量表:

1.削試焦慮 (anxiety) 一一在考試時所表現出來的焦慮 o 2. 學習態度 (attitude) 一一對學校的

課業所抱持的觀點。 3. 集中注意(concentration) 一一在讀書時能集中精神的程度。 4: 訊息處理 (information processing) 一一將所學的知識做有組織的連貫整理 o 5. 學習動機 (motiva

(5)

青少年學習與適應模式之驗證 5

重點 (selecting main) 一一懂得判定學習材料的重點 o 8. 自我測試 (self-testing) 一一在學習時能常測試自己暸解到何種程度 Q 9. 學習幫助 (study aids) 一一透過各種方法來改善學習表現。 10.考試策略 (test strategies) 一一針對題目的性質決定答題的策略。

綜合上述 Brown 、 Gagne' 、Armour

&

Haynes 及德州大學等的看法，本研究者認為

在執行控制方面，最重要的部分應包括選擇注意、組織訊息、策略使用及自我湖試等四個要素 Q 在自我調整方面最重要的是自我監控和自我修正 o 自我監控是指執行計量iJ並觀察自己的做法是否正確，而自我偕正則是指當發現自己所犯了錯誤後，能及時調整策略或改變行動的步驟。自我監控及自我修正這兩個要素應該是比較能反映出 Brown 對自我調整的觀點。

三、學習動機理論研究

學習動機 (motivation

to

learn) 是指引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程(張春興，民的)。近代有關學習動機的理論主要是從認知的觀點來討論 Q p)、認生o論觀點解釋學習動機的心理學家是將學習動機視為介於環揖與個人行為之間的一個中介歷程。意BtP學習動機是學習者個人對學習事物的一種看法，因看法而產生求生日的需求。以下是近代對學習動機有比較深入研究的接位學者，對學習動機所提出的看法: 在 1974 年時， Gag間，即已提出「學習與記憶的訊息處理模式」。在此模式中，他認為「執行控制」和「期望」是影響人頭學習與記憶的兩大因素 o 執行控制包含了學習者如何選擇注意、收益最訊息、檢索資料及組織反應等，而期望則是學習者想要達成目標的一種特殊動機 o p)、 Gagne' 的訊息處理模式而言，事實上，執行控制即相當於「稜設認真1]J '而期望則頡似「動機信念」。雖然 Gagne' 所用的名詞不|司，但在其模式中已指出偉設認翔和動機信念是影響人頭認知學習的兩個重要因素，誠為研究人頡認主日學習的先驅 (Gagne'， 1974) 。有關動機的研究很多，但是認知心理學興起之後，許多學者將有關學習的研究重點放在認知因素上，較少納入動機的因素 o 近直接年來，學者們也發現到光是認知或使設認知的研究並不足以有效的增進學生的學習表現，化、2頁認知與動機並重，增進學生使用策略的意願，才能達到改善學習的目的 (Paris，

Lipson

,

&

Wix凹，

1983; Pintrich

,

1988)

Q

有關學習動機的研究中，有兩位學者做丁比較深入的研究。 McCombs (1984) 提出學習內在動機歷程的統整模式圈，此項模式包括偉設認知、情意系統、認真日系統三大蠻項，裡面包含有認知策略、自我效能、情感-的記憶等因素。但是該理論因模式過於龐大，不品進行實

擻研究，只能做為研究上的事考 o 其次，

Pintrich

&

DeGroot

(199的為了暸解動機因素與

個人在學習時自我調整之間的關f系，提出了一個動機信念模式 o 該模式包含三個因素:自我

效能 (self-efficacy) 、內在價值 (intrinsic value) 及測試焦慮 (test anxiety) 。此模式因為較精

簡，在研究上比較可行。但 Pintrich

&

DeGroot

(1990) 及張景輝(民 82) 的研究指出測試焦

慮與佳設認知的關係並不密叩 o 因此，

Pintrich

&

DeGroot 的動機信念模式只能採用自我

效能和內在價值兩項 o

研究者在探討有關學習動機的相關文獻後，發現在動機研究的領域中，成就動機與內在動機一直佔有重要的地位 D 因此，研究者認為在學習動憐的研究中，成就勤機與內在動機應

納為其中重要的變項 o 綜上所述，研究者認為 Pintrich

&

DeGroot 的動機信念模式在學習

(6)

6 教育{，、理學報在本研究中，由於研究者已經將價值觀納進本研究中 O 因此，研究者在本研究有關學習動機的研究懼，內在價值就不再納入學習動機中，只將自我效能、內在動機及戚就動機三項做為探討學習動機的蠻項。以下分別加以說明: 付自我姐能自我效能理論是 Bandura (1977) 所提，其意是指一個人在從事某件工作之前，自己對話項工作所具備的能力及可能做得到的程度的主觀判斷 O 一個人若相信自己是有能力的人，他會從事較多的極設認知活動，使用較多的認知策略，並能持續做一件工作。因此，自我做能是一個人對自己能力的知覺，而佳設認真日則是一個人對自己能力的監控與調整的能力 O 前者重在情意的因素，使者則是著重在策略的因素 o

Wi

Ili

am

&

Watson

(1985) 指出自我效能的性質乃是認知作用的歷程，此歷程係個人比

較過去的成就水準與當前目標行為的難眉度之後，交織成實際行為前的心理認知，個人並透過~î<認知形成其能力的知覺強度，屆中引導未來行為的反應情形。因此，自我故能與具體行為表現之間有相闖關係存在 o

Bandura

(1986) 指出自我效能對人額行為的影響有: 1.選擇的行為:自我效能會影響一個人做決定的行為 o 一般人會逃避超過自己能力的工作和|育壇，而選擇自己能力可以勝任的工作 o 2. 努力興興持體力:一個人在從事某件工作時，他會依照工作的難度而決定需要彈打到什麼程度及工作多畏的時間。而工作的難度和自己的能力是有關的。 3. 歸因頡型與情緒反應:低自我效能的人遇到困難時，常會認為那是無法克服的工作，並且富有焦慮出現，以致於無法充分運用他既有的能力去解決問題。有高自我效能的人在遇到失敗時，會將失敗歸因於自己不鉤努力， í~ 自我效能的人則歸因於能力不足。且內在動機所謂內在動機 (intrinsic motivation) 是指個人的的某些行爵活動，其活動的本身給個人的快樂感受，就是促使該種行為活動的原因(張春興，民 80) Q 內在動機的操作性定義有以下聽種:在沒有贊賞下，投入一項工作的時間;在沒有聾賞下，持積做一件困難或是無法解誤的技術;在沒有期待費賞下，表示願從事某一件工作的意願;對某件工作所顯示出的興趣、偏好或滿足感 (Clifford， 1988) 。

Deci

(1975) 認為一個人的內在動機主要是受個人的勝任感 (feeling

of

competence) 和

自我決定 (self-determination) 所影響。由古令人穎、會尋找具有挑戰性的工作，並會對自己的行為從認知的角度來評價與解釋，由此而得知自己的能力。當一個人的勝任感越強時，他的內在動機也會跟著增強 o 其次，當一個人覺得他可以決定某一項工作時，他從事此項工作的動機也會增加 O 但是一個人若是覺得他是被別人要求才做某事，此時，他對做這件事的控制信

念(1ocus

of

control) 就會從內控 (internal) 轉移到外控 (external) ，他的自我決定的感覺會

降低，因而械弱了內在動攏。就以 Deci 前面的研究而言，受試者本來是很有興轍的在做解謎題的工作，但是當受試者拿了龔賞後，他做解謎題的工作就從內在的興趣轉移到外在的贊賞，造成自我決定的知覺降低，因而減低丁解謎題的興趣 o

當大多數的內在動機學者都對外在龔賞加以排斥時， Deci 反而對外在贊賞提出他獨特

的看法 o Deci 認為外在體賞存在著兩種功能，一是控制的功能 (controlling

function)

，另一

個則是提供訊息的油能 (informational function) 。當一個人覺得他是為丁揖賞才去做某件事時，此時外在的獎章，就扮i寅控制的助龍。因外控的感覺增加，內在動機就相對降低。假如外

(7)

青少年學習與適應模式之監證 7

在的盟章，只是做為表擻一個人具有某種程度的能力，此時外在的贊賞就發揮提俱訊，皂的:w龍，它對內在動機反而有增進的作用 o 由此可知，外在贊賞會降低或增進內在動機的關蟬，完全在於如何實施外在贊賞。同樣的，口語的回饋或讚美也會影響到一個人的內在動機，端看其

所扮潰的角色，究竟是做為控制用或是做為提快訊息用而定 (Deci

&

Ryan

,

1980)

Q

此外，

Deci & Ryan

(19[l(})認為個體對能力的知覺與內在動機有相闕，在能力上若知

覺到是成昂的則會真有較高的內在動機，相對的若知覺到自己在能力的表現上是失敗者，其內在動機會比較低。這種能力生o覺的訊息來源是來自外在給予正向或直 I甸的@]饋 o 在學生的目常學習中，成J]J或失散是學生常有的經驗，而這種成敗的經驗就是一項明顯且立即的回韻。若是學生可以經驗到成功，對其內在動機當有提升的作用;反之，若學生所獲得到的是失敗的經驗，對其能力的知覺就有直向的作用，而降低丁內在動機。 Harackie叫回&

Mander-link

(1984) 及 Harackiewicz

et a

l.

(1985) 的研究指出能力的訊息是透過個人的知覺、能力評

價及知覺自主與否等而獲得，然後再影響其內在動機。 Deci

&

Ryan

(1985) 的研究也發現

當個人在活動中感受到自己是有能力的而且對自己感到滿意的時候，會增強;間，內在動機 o

已成就動機

所謂成就動機 (achiev巴ment motivation) 是指個人對自己認為重要或有價值的工作，不但願意去做，而且力才是達到完美地步的一種內在的心理歷程(張春興，民 79) 0 對成就動機最早研究的有 McClelland 和他的同事 (McClelland，

Atkinson

,

Cl

ark

,

&

Lo

we

l1,

1953)

,

他們證現有高成就需求的學生在學業上通常有較佳的表現。 McClelland 更進而發現有高成就需求的人比較會負起責任解抉問題，而且傾向於設定中等難度的目標。但真正提出成就動機這個名詞並進行理論研究的則首推 Atkinson(1957) 0 Atkinson 將人穎的成就動機歸納下列車接點:(1)每個人對人事物都有追求成甜的傾向，此傾向即為成就動機 o (2)每個人在面對人事物時，同時會有追求成功和逃避失敗的傾向 o 個人的行動歐視此兩種傾向的強弱而定 o(3) 個人成就動機的強弱笠，其認真日所影響。 (4)成就動機的高低與個人的人格特質有關。

在 Atkinson 提出成就動機的合成理論 (resultant the。可 of

achievement

motivation) 之

a 後，由於此理論只能解釋一個人在某個時候的成就動機，而且對於低成就動機的人在主作難

直選擇的預測也未獲得支持 o 於是在 1970 年時，他又與 Birch 將其修正為成就動憐的動力理

論 (dynamic the。可 of

achievement

motivation) 。此理論可以對一個人在一段時間的行為加

以描述，而且可以說明一個人行為變化的原因，對於人頭行為的了解比較有幫助。

過去有許多的研究指出成就動機與學習表現有顯著相閱(Ali，

1988; Grenal

&

Singh

,

1987;

VanCal刮目，

Le

ns

&

r、~uttin， 1987) 。此外，

Doyle

&

Moen

(1978) 的研究發現成就動

機和學生的自我期許、積極的求學態度、自尊的需要、樂在學習等有關 o

Am

es

(1978) 亦指出追求成油和逃避失敗的導向會帶給學生不同的期許，高成就實J 憐的學生常有超乎其能力的表現 o

四、情緒適應的研究

所謂情緒適應是指個人對情緒變化時的自我控制能力，能在情緒表達時適度運用理性，以免形成過度反應(張春興，民 78 )。在人額的生活中，情緒一直扮讀著重要的角色 O 情緒可說是一種種雜的心理歷程，情緒是個人在維持本身均衡狀態時，受到外在刺激車內在身體狀況的影響，所引起自覺的心理失衡現象。這種心理失衡現象包含了極裡雜酌情緒反應，

(8)

自教育 I L，、理學報如:菁、怒、哀、懼、堂、惡、態等。在情緒狀態下，個人除了會有主觀的感受外，亦會隨著生理上的變化，如:心跳、呼H及加速、胃不舒服等現象 o 情緒狀態雖然能個人所體驗，但對其所引發的生理反應與行為反應， tìlJ不易為個人本身所控制，故對個人的生活有相當大的影響(張春興，民 80 )。就情緒的層面而言，情緒包括心理感受、認知評價、生理變化、行為衝動及外顯行為; 就情緒的性質而言，情緒有時是紛亂無組織的，有時是有組織的動機性行為;情緒狀態有時是短暫的，有時則持績一段時日，所以情緒反應的個別差異很大(王淑俐，民 79) 0 在國中階段的青少年正值身心發展上的「青年前期 J 他們常出現的情緒頡型及特擻，在正向的方面是:快樂、堂、羨慕、同↑菁、好奇等;在負向的方面是:恐懼、憤怒、煩惱、焦慮、挫折、自卑、罪惡感、嫉妒、悲傷、寂寞、厭惡、沮厲、怨恨等。青少年常H寄自己的情緒反應以直接的生理反應(草抖、要、笑)或行為反應(謹罵、摔東西)來表達，也會刻意隱藏自己的情緒感受，將外顯行為壓抑在內心之中。不論青少年是以直接外顯行路或內在壓抑的方式來表達情緒，都是不當的處理方式 o 因為直接表達情緒時易受師長的責備; I蘊藏自己的情緒時，則不知以建設性的方式來排解情緒壓力。因而青少年的情緒適應常影響其生活作息與學業表現(王淑俐，民 79 )。在情緒適應的理論中提到情緒支配我們的適應能力。情緒的分頭至今仍有許多爭議，但是將憤怒、害怕、快樂、興奮、悲信等列為人穎的基本情緒則是大家所共同接受的。 West

en

(1996) 更提出樂觀情緒和悲觀情緒兩大穎，樂觀情緒包含壁、快樂、驕傲、滿足等，悲觀情緒則包含憤怒、悲傷、害怕、苦悶、擔心、罪惡、敵意、蔑視、寂寞等。由這兩大頡來看，個人的樂觀情緒似乎比較少，悲觀情緒似乎較多類型 O 不過 Westen (1996) 認為情緒在本質上是相主關聯的，一個經常感到焦慮的人，也同樣容易感到快樂。

五、價值觀、復說認知、學習動機與情緒適應的關係

在國中時期，青少年受長期家陸教育與社會環境的影響，形成個人的價值觀，而個人的價值觀也對個人的思想、態度和行為產生影響 (Rokeach，

1973)

0 此外，個人的價值觀也與

學校教學方法、學生個人適應、學習意願等有閱 (Feath白，

1975; Sugarman

&

Markham

,

1980)

0

Tishman

,

Perkins

,

&

Jay

(1995) 指出:文化的思考官整合人們的想法和行動 o 文化

可以屬於廣泛的意義，也可以屬於較小的區域，個女日學校。因此，學校中有所謂的教育思考文化，其意義是指教室情揖中的數種因素，立日價值觀、期望、習慣、動機等因素充滿在教室思考文化中 o 思考文化包古丁思考性語言、思考的氣氛及心智的管理等，這些思考性活動與個人的態度、價值觀、動機、偉說認知等有關，也會影響到個人的適應情形 O

An

derman

(1992) 的研究指出，青少年的動機、認知策略、自我效能和期望價值間有關係存在。而這些因素會受性別、成就等的影響 o 他們研究學生深層認知歷程策略在閱讀上的使用情形，也發現自我效能是最有力的預測蠻項 O 他們建議應更強調動機、情意與認知因素間的聯繫 o

Miller

(1992) 認為控制情緒反應可以轉變成一種思考上的刺激，在日常生活中，情緒會影響個人判斷是非的能力，也就是會使個人在認真日與情感間產生矛盾。 Westen (1996) 提出的情緒理論也認為個人的理想狀態與實際的d情況不同時，會使人產生負面的情緒 O 直面的情緒會使人產生壓力，壓力是個人適應內在和外在需求的容忍度，當個人情緒長期處 D~直面狀態時，就會使個人適應周遭環撞的能力降低。 Slavin (1997) 提出的價值教育，建議

(9)

青少年學習與適應模式之驗證 9 學校應教導學生學習一些有助於問題解決的技巧。 Slavin (1997) 認為社會問題影響青少年的想法，學校裡的規範有時無法激盎學生建立良好的價值體系，因此，小學生可以運用工作功或小團體的方式來分辜被此的感覺、反應同儕壓力等;而青少年已能明白價值並作袂定，所以可以接受衛東解決的訓轍，處理情緒的問題。綜合過去學者的研究，本研究者認為過去的研究較偏重從某一部份來探討學習適應的問

題，例如 Pintrich

&

DeGroot

(1990) 從紐設認知與學習動機的層面來探討學習問題;王

椒俐(民 79 )從情緒的部份來探討學習的問題。也有些學者的研究雖然包含的層面很厲，但不適於用實擻研究的方法來進行資料處理，例如:

McCombs

(1984) 的學習的內在動機歷程統整模式，其中包含的變頂有認知、佳設宮、知、動機、情章、人格特質等，且變項間的關係並不明確，無法進行實徵研究。針對這些研究問題，本研究者提採用與學習及適應有密切相閥的變項來進行統整性的研究 o 由文獻得知，青少年的價值觀與其值設認知、學習動機及情緒適應有密切關係存在，本研究乃以質徵研究的方法來暸解影響學習與適應的有關因素，並進而依攝該模式提出未來進行輔導時的策略。

研究方法

一、研究對象

本研究對象為園中一、二、三年級學生 378 名(男生 182 名，女生 196 名) ，受試均為常態分班的學生，但未包含特殊學生(如聽陣、智障)在內 o

二、研究工具

付圈中學生價值觀量表本研究中的「國中學生價值觀量表」是由簡茂鞋、何槃桂、張景捶(民的)編製，內容包含七大項:生理價值(當健康、容貌、體態)、心理價值(當學習的成就、能力、安全感)、人際價值(告人際關係、歸屬感、成員在間體中的地位)、情感價值(含親情、友情、男女交往)、職業價值(古職業聲望、收入、工作保障)、道德價值(古做事、做人)、人生價值等(含追求名望權醬、自我實現) 0 本量表在各分量表上重測信度介於 .44 "'.58 之間，內部一致性係數介於 .75'"" .90 之間 O 效廈研究採用驗證性因素分析進行研究，所得結果符合效度的要求。由於 Printrich (1980) 認為內在價值和學生的學習有密明的關係，因此本研究只採用此量表的內在價值進行資料的蒐集，亦即J采用心理價值、人睡價值、情感價值及道德價值進行研究 o 口挂設詛知量表本研究中所使用的「佳設認知量表」是研究者依據 Brown (1987) 的理論由研究者自行編製而戚。該量表卦鹿六個分量表:自我監控、自我評鑑、自我修正、也攝訊，皂、策略使用、自我測試 O æÆ量表採Likert 四點量表的型式呈現 O 選題以因素分析、項目分析、題目與分量

表總分的的相關等來加以選題 o 本量表的 Cronbachα 係數介於 .80'" .84 之間，折半信度則

介於 .79 '""泊之驗 o

的國中學生語旬完成別融

(10)

10

教育，心理學報本研究所使用的「國中學生語旬完成制驗」是由王佳明、黃堅厚、張景媛(民 84 )所編製，全部共有 35 個旬棍，旬根包含個人、軍區、父母、學校、同學等向度，當學生的反應是正向情感時，得到一分;反應不包含情感時，屬中性反應，得零分;反應肩負向情感時，視車向的程度分成直一分、負二分和負三分 o 全部累計值得到正向反應與直向反應兩項分數，代表學生的個人適應好數。本制驗求得每題的評分者信度，信度係數皆連，凹的顯著7}:準。重測信度中，正向分數的重測信度係數屑.45 '員向分數的重測信度係數為 .64 。在致度考驗方面，此捌驗可以有效區辨適應良好與適應不良的學生的車向反應，也可區辦學業成績良好與學業成績不良的學生的負向反應。岫學習動機量衰本量表包含三個分量表:自我效能、內在動機、成就動機 O 自我效能係依據 Ba吋ura

(1977) 及 Pintrich

&

DeGroot

(1990) 的理論，由研究者自行編製而成。內在動機則是依據

Deci & Ryan

(1980) 的理論編製而成 o 成就動機是以郭生玉(民 62 )的成就動機問巷中加

以刪減，重新編製而成。量表採Likert 四點量表的型式呈現 o 選題j::)、因素分析、項目分析、題目與分量表總分的的相關等來加以選題。本量表的 Cronbach a 的相關介於 .77

----

.79 之間，

折半信度則介於 .75

----

.81 之間 o

三、研究架構本研究希望建立一個學習適應理論模式，本研究根據有關理論提出下面的模式圖，包含有一個潛在自蠻項與三個潛在依蠻項，每個潛在變項又包含數個觀察蠻項，去日圍一所示。前述適應模式中內在價值會透過使設認知與學習動機影響個人的情緒適應;使設認知會直接影響個人情緒適應或是透過學習動機影響情緒適應;而學習動機則是直接影響情緒，適應 O 間一的學習適應模式所要估計的書數共有 35 個，而觀寮蠻項 X 、 Y 共有 15 個，所以自由度揖:

df=1/2(15)(15+1)-35=85

0

四、實施程序

本研究首先進行文獻探討的士作，發現青少年的價值觀、 j主設認知、學習動機與其個人適應間都有關保存在 o 乃計劃本研究的架構並搜尋適用之研究工具 o 在確定有適於園中生使用的量表並自編有關量表後，就進行資料搜集的工作 O 對象為園中一、二、三年級學生約 378 名。

五、資料處理

本研究的資料處理採用線'1生結構分析 (LISREL)統計法進行假設考驗。

₁

": 自我監控

Y

1

日:正向情緒 Y

_l1

:負向情緒 11 本研究結果在驗証青少年學習與適應的模式，以下分別從研究蠻項的分析、適配度的考驗及各蠻項間的直接效果、間接效果與全體效果聽方面來加以說明。本研究以園中一、二、三年級 378 名男女學生為對象，進行資料蒐集的工作。表一是青少年，在價值觀、 f主設認知、學習動機與情緒適應上得分的平均數與標準差一覽表 o 表二是青少年在各蠻項上得分的相關係數一覽表 o

(12)

12

教育心理學報表一青少年在價值觀、投設認知、學習動機與情睹適應得分的平均數與標準差一覽表 (n=378) 噴目平均數標準差價值觀心理價值

_39.74

_5.36

人際價值

42.08

5.37

情感價值

_42.71

_5.35

追悔價值

_43.70

_4.93

後詮認知自我監控

24.91

4.19

自我評鑑

_26.13

_4.34

自我悟正

_25.21

_4.28

祖織訊息

_24.96

4.6日策略使用

_26.15

_4.35

自我捌試

_25.01

_4.89

學習動機自我效能

_22.17

_4.54

內在動機

_27.75

_4.68

PX:就動權

24.13

4.69

情緒適應正向情緒

_7.28

₃

_.4

₉

貧向情緒

₁

_1.

₃₀

₅

_.4

₄

主二青少年在各聾噴土得分的相關靜、數一覽表 (n

= 378)

項目心理人際情感道德自我自我自我組織策略自我自我內在位就正向負向心理價值

1.

00

人際價值

.72*

1.

00

情感價值 _.72咐 _.87*

_1.

₀₀

i董f惠價值

_{.62* .82* .79* 1.00}

自我盟空 .27宵 .21*

.21* .27* 1.00

自我評鑑

_{.31* .26*}

_.28會 _.31*

_.77*

_1.

₀₀

自我悟正

.26* .24* .24* .30*

.76有

.76*

1. 0日也繩訊息

.31* .26* .27* .31*

.7。有 .75*

.73*

1.

00

車回各便用

_{.32* .24* .26* .29* .70* .71* .76* .83* 1.00}

自控制試 _.32會 _.23背 _.24*

_{.26* .72*}

_.71育 _.75*

_{.77* .80* 1.00}

自我故能

_{.27* .15}

_.16咐

_{.22* .59* .51* .54*}

_.6日食

_{.62* .59*}

_1.

₀₀

內在動機

.29* .27*

.25舍 .3伊

.63* .61*

.5伊 .5于 .57咐

.56* .52*

1.

00

成就動機

.27* .20

.21* .28*

.71肯 .65*

.63* .66* .66* .64*

.57有 .66*

1.

00

正向情緒

_.01

_.04

_.02

_.15

_{句 19*}

_.14

_.12

_.16

_.09

_.17

_.12

_1.

₀₀

負向情緒

-0.7 -.06 -0.6 -.07 -.29* -.19*

-.32* 】 1伊 -.25*

-.24* -.27*

-.2伊

.21*

-.2伊1. 00

*p<.05

本研究以 378 名觀察樣本，進行理論模式與觀察資料的適配度考驗。本研究以 LISREL 電腦統計套裝軟體進行資料分析， p)未加權最小平方法 (ULS) 進行審數估計 o

(13)

一、學習與適應棋式的整體迫配度考驗

本研究結果顯示本研究提的理論模式與觀察資料適配度的卡方考驗得們自)

=60

.2

5 ,

p=.

嗯，並未達到.凹的顯著水準，顯示理論模式與觀察資料適配的假設可以接受 O 換言之，本研究所提的學習與適應模式可以用來解釋一般國中生的觀察資料。

除卡方考驗外，本研究參照其他適配度指數 (Joreskog

&

Sorbom

,

1993) 來許鑑學習適

應模式與觀察資料的過配度。本研究結果顯示 NCP 指數為 o '其 90% 信賴區間介於 0-0 之間 o 由於 90% 信賴區間已經包含。在內，顯示本研究所得的 NCP 指數未達店的顯著水準，即 NCP 值為 0 的假設可以接受，表示學習適應模式與實際觀察所得的資料可以適配。其餘 FQ 指數與 RMSEA 指數均為相同情沮 o

本研究所得之 AIC 指數為 130.25 '比飽和模式 (saturated model) 的 240.00 及獨立模式

(independence

model) 的 8667.78 還小很多，符合 Joreskog

&

Sorbom (1993)

[""理論模式的

AIC 必讀小於飽和模式與獨立模式的 AIC J 的標準，所以學習適應模式是一個精簡的模式。同時，本研究所得的 AGFI 指數為 .99 '與其最大值 1 已經相當接近，也符合模式的整體過配標準，這些結果都可以表示學習適應模式與觀察資料的整體適配度相當理想。

二、學習與適應模式的內在結構通配度

表=是學習與適應模式所有估計吾吾數的顯著性考驗 o 由表中可知，有二個估計吾吾數未達顯著水準，其餘的估計吾吾數都達，凹的顯著水準。此一結果大致符合「估計事數必讀遑顯著水準」的模式內在品質適配標準。主三學習與適應模式所有估計字數的顯著性考驗書數估計值 _標準誤叫直事;數估計值 _標準誤 _t值 λyll

1.

00

G

_s

_0.23

_0.08

_2.72*

λY 21

0.99

0.32

0.09

3.67有 λy 61

1.

00

0.04

26.5日索 E. 10

0.85

0.0日

10 .4

0*

1.

00

Ô3

0.23

0.09 2.45*

λY 1I3

1.

79

0.25

7.25有 _δ4

_0.20

_0.09

_2.14*

λXn

1.

00 T

11

0.37

0.02 15.63*

λX21

1.

07

0.06 18.18*

T

12

0.03

1. 16'"'

λX31

1.

06

0.06

18.14肯 β21

0.75

0.04

19.64女 λX41

1.

08

0.06

18.22世 β31

0.10

0.16

0.64臼 G 1

0.26

0.08 3.15*

β32

0.12

0.19

日 .64'" ι 2

0.28

0.08

3.34有 _{' 1}

0.65

0.04

18 .4

0*

G 3

0.26

0.08 3.12*

' 2

0.08

0.03 2.61*

G 4

0.24

0.0日 2.88女 S3

0.13

0.03 3.90*

世未列樣講誤者厲害照指標，是限制估計蓮香數。

_*p<.05

(14)

14

教育，心理學報表四則是學習與適應模式的標準化建差矩陣。表中顯示豔乎所有的標準化殘差值都在

.

2.00 以內。由於標準化殘差所反映的是觀察資料的共變數矩陣 s 與裡製出來的共變數矩陣主之間的差異情形，本模式所得的標準化殘差值都很小，顯示理論模式的內在品質良好。

三、學習與適應模式各變項間的直接投呆

本研究除了整體模式適配度的考驗和模式內在品質的評鑑外，再進行比較各潛在變項之間的效果。以下從直接娘果、間接效果、和全體效果來加以說明。學習與適應理論模式中各潛在變項的直接效果即為徑路係數，也就是模式所要估計的事

數。圖二是學習與適應模式估計所得的完全標準化係數值 (completely

standardized solution)

o 根據理論，本研究假定青少年的價值觀對其後設認知與學習動機有直接效果。從本研究實際所得的觀察資料顯示，價值觀對偉設認知的直接效果達到顯著水準 (

r

11 =

.3

6)

，但對學習動機的直接效果未達觀著 (

r

21 =.04) 。由結果顯示，青少年的價值觀與佳設認知間的關係十

分密切。

表回學習與適應棋式的標準化殘差矩陣

STANDARDIZED RESIDUALS

問 E1

ME2

_自我N修

_E3正

ME4

_策略門使

_E5用

阿 E6

自我

o. 監

00控

自我許鑑組織訊息自我測試門 E1

ME2

0.54

0.0日

M33

0.33

0.34

0.00

閃 E4

0.84

0.05 '0.28

0.0日

ME5

0.83 '0.61

-0.05

0.95

0.00 ME6

-0.32

-0.43

0.10

0.33

0.62

0.00 M01

0.44 -0.73

-0.42

0.44

0.85

0.52

門02

0.55

0.28 -0.26

1.

19

0.71

0.56

門口3

0.93

0.19

-0.2日

0.01 -0.08

0.2日

SCO

0.21

0.08

0.89

0.02

0.51

0.3日

ADP

0.58

1.

26 -1.26

0.04

0.24

0.26 V1

0.35

1.

05

0.16

1.

01

1.

12

1.

29 V2

1.

10 -0.08

-0.64

『日 .28

-0.72

0.70 V3

1.

04

0.37 -0.56

0.13

0.34 -0.60

V4

0.10

0.72

0.39

0.55

0.23

0.19 ------~---~-圖~~---~-~---STANOARDIZED RESIDUALS

自我0M.效0O日

l

能

內單M動

02機

門口3

_正向s情

_co緒

ADP

Vl

成就動機負向情緒 J 心理價值

M01

門口2

_0.42

0.00 M03

0.28

0.47

0.00 sco

D .O

63

0.89 -0.42

0.00 ADP

-1.00

-0.66

0.62

0.0日

0.00 V1

1.

04

1.

17

0.43

1.

27

0.46 V2

-1. 4日

0.48 -1.10

0.18

0.78

0.21 V3

1.

19

0.21 -0.96

-0.32

0.7 日

0.17 V4

0.24

2.21

0.25

0.60

0.57

1.

57

圖._---開圓圓圓﹒-】-- ---- --- -~ -~ ~ - - - -- - -- - - -- -~ ~ - - - -- --- - - -

--國圖-STANDARDIZED RESIDUALS

M01

M02

門口3

_SCO

ADP

V1

人際。V-價oZ

o

值

情感V價

3 值

V4

道德價值

V2

V3

1.

35

0.00 V4

0.43

0.03

0.00

(15)

青少年學習與適應模式之驗諱 15 在潛在依變項對潛在依蠻噴的直接殼果方面，本研究假定青少年的佳話認真日對學習動機與情緒適應有直接效果，學習動機對情緒適應也有直接效果。本研究實際觀察資料顯示:陸設認知對學習動機的直接效果達顯著水準 (

ß

21

=

.90)

，但是對情緒適應的直接效果未達顯著水準(

ß

31

圖二學習與適應模式的因是控路係數

四、學習與適應棋式各變項間的間接誰是

J

表五就是學習與適應模式四個潛在變項間接效果值的顯著性考驗及標準化的效果值。由表中可知，青少年的價值觀對學習動機與情緒適應的間接效果都達 .05 的顯著水準 (t 值為

5.93 ' 2.92 ' p<.05)

0 青y年的價值觀對學習動機的直接效果未達顯著水準 (

r

21

=

.04 '

(16)

16

教育J心理學報

P>.05)

，但價值觀透過佳設認真日對學習動機的間接影響已經達到顯著水準 o 其次，價值觀對情緒適應雖無直接效果，但是透過後設認知和學習動機後，價值觀對情緒適應的間接效果也達到顯著水準 o 此外，使設認知透過動機對情緒的間接效果則未達顯著水準。主五學習與適應棋式四個潛在建項間接投是值的聽著性考驗與標準化技是值

INDIRECT EFFECTS OF KSI ON ETA AND ITA ON ETA

使設認真日學習動機情緒適應價值觀控吉亞認知學習動機

0.27 (0.05)

5.93

0.32

0.07 (0.03)

2.92

0.16

o. 的

(0.15)

。 .63

0.20

註:表中( )內為標車誤， ( )上方為 ULS估計值. ( )下方第一排為 t值，第三排為標準化效果值。

五、學習與適應模式各變項間的全體技果

情緒適應所謂全體效果是由直接效果加間接效果而得，表六則是學者l與適應模式四個潛在變項間的全體效果值、顯著性考驗與標準化效果值。表中得知，四個潛在變項共六個全體效果值中只有動機對情緒未達顯著水準，其餘五個效果都達 .05 的顯著水準 (t=2.92

--- t=

13肘，

P<.05)

0 在達到顯著的全體教果值中，吾吾照其標準化效果值可知， 1;主設認知對學習動機的 .90 為最大，其次是值設宮、生日對負向情緒的.42 '第三是價值觀對佳話認知、價值觀對學習動機的.36 '最小的是價值觀對車向，情緒的 .16 0 由於主體效果是由直接效果加上間接效果，故進一步就此作分析:價值觀對使設認知只是直接效果而無間接效果，故其全體效果等於直接效果 (.36) 0 價值觀對學習動機的直接殼果為 .04(

r

21

= .04)

，間接效果為且，兩者之和盾.36 '此即為價值觀對學習動機的全體效果。此處值得注意的是，根攝觀察資料顯示，價值觀對學習動機的整體影響是顯著的，但是此一影響是間接的，亦即價值觀須透過佳話認知而影響學習動機。其次，價值對情緒無直接效果，但其間接效果(即全體效果)是顯著的 o 根據理論模式，價值對情緒的影響是通過三個路徑:一是價值→後設認知→情緒，二是價值→動機→情緒，三是價值→佳設認知→動機→情緒。三個路徑中，第一條路值的效果值是 0.0792(

r

11

X

ß

31

=品 X

.2

2)

;第二條路徑的效果值是 0.0088(

r

21

Xβ32

青少年學習與適應模式之臉證

17

再看佳設認真日對學習動機只有直接效果，故其全體效果等於直接效果 (.90) 。佳設認知

對情緒適應的直接效果馬.22(β3131=.22，p>.05) ，間接效果為.20 '兩者的和為.42 '即為

佳設認主o對情緒適應的全體效果{i直 O 此處要注意的是，根攝觀察資料顯示，雖然後設認知對情緒直接和間接的效果都不顯著，但是整體的影響則是顯著的。最後，學習動機對情緒適應只有直接效果，故其全體強果即屑直接效果 (.22) 0 結果顯示學習動機對情緒適應的影響並未達顯著水準。車去學習與適應，模式四個潛在變項間的全體推車值、顯著性考驗與標準化雄是值

機

呵，'，』 a' , ilf d肯旱

習

司」旬，-A 崖寸 Tl F←」 M川川

nu

鬥仆 H AM 川卉串戶 TJPU YIz--臼几又們山苦口

州附能

AUH Tt 「 F 」 MN 川 nU 司啦、 -1JIJ 詢盤 7 ，戶 bAUTPO1 止 Fhd 『 ufo7 ，「汽油門/』 pb

叮值

JnAJJJnA3JAAJi k

慣。

ω60

日叩

50

日叩

20 仁 1 nu 戶\d Tl 「 L F • L 「← l 「← l 「← L 自_lL Aun Tl nU Tl f主設認知學習動機情緒適應情緒適應

0.75

(日 .06)

13.07

0.9 日

0.19 (0.06)

3.14

0.42

0.12 (0.19)

。 .64

0.22

註:表中( )內為標準誤，( )上方為 ULS估計值，( )下方第一排為 t值，第二排為標準化效果值。討論本研究依據文獻探討與研究結果提出下面的討論。在本研究「學習與適應模式」中，研究者發現理論模式與觀察資料的過配度考驗未達顯著水準，顯示本研究所提的學習與適應模式可以用來解釋一般青少年酌情形。同時，本研究模式所得的標準化殘挂值都很小，顯示理論模式的內在品質良好 G 本研究「學習與適應模式」中認厲青少年的價值觀(心理價值、人際價值、情感價值、道德價值)會影響其使設認知、學習動機，並透過佳設認知與學習動機影響其情緒適應。結果發現，青少年的價值觀對佳話認知有直接效果，對學習，動機則是透過使設認知影響的;青少年的健設認知對學習動機有直接效果，對情緒適應則是透過學習動機來影響的:至於青夕年的價值觀則是透過三種途徑一起來影響其情緒適應，一是透過f友誼認知影響其情緒，二是透過學習動機影響其情緒，三是透過佳話認知與學習動機影響其情緒。青少年的價值觀就是經由這三種途徑合起來的效果影響其情緒適應。由本研究的結果得知，青少年的學習與適應是環環相扣，密不可分，看的、無闕，實則相

互影響 o 此一結果與 Feather (1975) 及 Sugarman

&

Markham

(1980) 的看法一致，他們認

為個人的價值觀與個人的學習意願有關;也與 Tishman，

Perkins

,

&

Jay

(1995) 的說法一致，

(18)

18

教育J心理學報認為思考文化充滿在教室文化中，這些思考性活動與個人的價值觀、動機、 f主設誼、生日有關，同時影響個人的適應情形。本研究除了發現它們彼此間的關係外，更進一步指出這些關係有的是直接影響，有的是間接影響 o 這個訊息顯示出當兩個變項的相關未達顯著水準時，有時並不表示兩者毫無相關，有可能兩者是透過其他因素產生影響 O 因此，在做結論時就要特別謹慎，以免漏失許多寶貴的線索。

結論與建議

一、結論本研究依據研究結果與討論，提出下列結論: 本研究的「學習與適應模式」可以用來解釋青少年的學習與適應情形。其中，青少年的價值觀對佳設認知有直接效果產生， 1:圭設認知對學習動機有直接致果產生，而價值觀透過接設認真日影響學習動機，也透過後設認知、學習動機影響其情緒適應。

二、建議

本研究依據研究結果和討論，提出下列的建議: 付加強圈中青少年學生的價值信念國中青少年學生經過長期的軍區教育後，已形成其特有的價值體系，要改變這種價值觀不是以訓誨的方式可以達酷的，忠、2頁運用技巧，設計活動，透過思考性語言，經由思考意向、心智管理、高層思考等方法使青少年產生內在的變化，進而影響其價值體萍，讓其價值觀可以通過值設認知間接影響青少年的學習意願與情緒適應。口增進青少年學生雄誼認知能力過去的學校教育強調知識的傳捏，希望學生學習的好，但未教導學生如何才能使學習有所進步。因此，有些學生會自行產生策略來進行有效的學習，但是大多數的學生可能就產生學習上的困揖，影響學習意願與學習表現。未來，我們希望能注意學生的學習方法，增進青少年佳設認真日的能力，讓青φ年能掌握自己的學習狀阻，運用策略來幫助自已適應學習，也能調適自己的情緒將態。的提昇青少年學生的學習動機具有好的學習策略，若無強烈的學習動機仍然無法提昇學習表現 o 因此，加強中小學教師的教學策略、教學技巧，讓青j;年學生樂於上學，認厲到學校學習是一件有意義、有價值的事，這是改善學生學習動機的方法之 -Q 此外，引起學生的動機及維持學生長期學習的興趣與設力，則有賴教師運用方法，讓青少年從外在的學習動機運漸轉J變成為內在的學習動機，培養終生學習的動機與意願 o 而青少年的價值觀也會透過動機影響其情緒適應，所以動機的提昇對青少年整體的適應是有幫助的 o 曲設計國中生適用的情緒教育單程針對國中青少年學生的生理與心理費歷歷程來看，青少年迫切需要的是有殼的情緒教育課程。原則上來說，每位教師都負有疏導青少年情緒表現的任務，但是以國內的學校狀況來說，還是需要有專門課程來加以訓練。因此，目前的輔導教師必讀擔負較大的責任，設計適

(19)

古青少年學習的情緒教育課程，透過觀察、討論、分亭、行動分析、同理心等技巧，讓青少年學到尊重別人、瞭解自己、尋找疏解情緒的管道，培養健全的心態。

的營謹思考的教室文化

以上分別強調價值觀、?主吉亞認知、動機、情緒的訓線對青少年學習與適應的幫助 o 而

Tishman

,

David

,

&

Jay

(1995) 認為思考是一種整體運作的方式，各個部分單獨的訓練是有

必要的， f且最佳的統整工作才能讓青少年具有思考的意向，使其將思考的方法和技巧真正運用在適當的情揖中 o 因此，營造富於思考的教室文化是一項重要的工作。

參考文獻

王佳明、黃堅厚、張景輝(民 84 )圓中學生語旬完成制體編製報告。教育部訓育委員會專案報告。王淑俐(民 79 )園中生階段青少年情緒發展與問題及指導 o 閻立臺灣師範大學教育研究所博士論文 o 汪履維(民 70 )台北市國民中學學生價值觀念及其對學校前離個向的關保 o 國立臺灣師範大學教育研究所碩士論文。林i青山、張景握(民 82 )國中生接設認知、動機信念與數學學習之關係暨代數應用題教學策略效果之評估 O 教育'l)理學報， 26 期， 115-137 頁。張春興(民 78 )張氏，l)理學辭典 D 台北，東華書局 o 張春興(民 80 )現代'Ù'I.里串。台北，東華書局 D 張景援(民 81 )自我調整、動機信念、選題策略與作業表現關係的研究暨自我調整訓練課程之評估。教育，l)理學報， 25 期， 201-244 頁 o 張景握(民 83 )國中生數串串宙塵程就整模式的臨誼及應用。國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所博士論文。歐用生(民 78 )質的研究 o 台北，師大書苑。簡茂謹、何提桂、張景握(民 84 )園中串生價值觀量表編製報告付。教育部訓育委員會專案報告 o 簡皮鞋、何提桂、張景握(民 86 )圓中學生價值觀量表編製報告已 o 教育部訓育委員會專案報告。

Al

lport

,

G. W.

,

Vernon

,

P. E.

,

&

Li

ndzey

,

G. (1960).

Study

0/

Values (3rd.ed). Boston

,

MA:

Houghton Mifflin.

Am間，