大學校院理工科系跨領域課程品質評估量表發展之研究

湯堯、徐慧芝、蘇建洲 理工科系跨領域課程品質 91 教育科學研究期刊 第六十一卷第一期 2016 年，61（1），91-113 doi:10.6209/JORIES.2016.61(1).04

大學校院理工科系跨領域課程品質評估量表

發展之研究

湯堯

*

徐慧芝

蘇建洲

國立成功大學 教育研究所 教育經營與管理研究所 國立臺南大學 高雄市燕巢國民小學

摘要

本研究目的主要在於建構大學校院理工科系跨領域課程品質評估量表。本研究文獻基礎 乃是透過國內、外期刊探討跨領域課程品質議題，並整理出初步量表結構與題項。研究方法 是以焦點團體對於文獻分析所得初步量表結構與題項進行篩選，再透過探索性因素分析對其 分類純化。另以隨機方式對全國日間部理工相關科系大學生共計 653 位樣本進行驗證性因素 分析，並透過整體適配性、項目信度、組成信度、區別效度與收斂效度檢驗本研究提出的最 適模式──多因素斜交模式，以驗證本量表的因素結構。研究結果發現，量表共有三個潛在 因素與測量變項及所屬題項，證實具有穩定性的多因素斜交模式因素結構。最後依據研究發 現提出教育行政與政策制定之建議。 關鍵字：量表因素結構、量表發展、跨領域課程品質 通訊作者：蘇建洲，E-mail: chienchou2010@gmail.com 收稿日期：2014/03/15；修正日期：2014/11/02、2015/04/24；接受日期：2015/05/21。

92 理工科系跨領域課程品質 湯堯、徐慧芝、蘇建洲

壹、前言

隨著科技整合趨勢發展，跨領域人才的市場需求正持續地擴大，各國政府無不致力於消 弭學門領域，乃至於學術與產業界之間的鴻溝，期盼高等教育中的高階人才，能夠成為國家 進步與產業升級的有力後盾。過去大學校院傳統以單一學系為主的課程教學內容旨在訓練專 技人才，但現今有一種跨越系院、學校、學術領域、產學組織的「跨領域」力量正衝擊著大 學校院。我國也隨著產業結構逐步升級，轉型為以技術與知識密集的產業為主，對跨領域人 才的需求愈來愈大，因此教育部開始制定一系列的彈性政策，如「發展國際一流大學及頂尖 研究中心計畫」中，跨領域課程品質的推動成效為評量計畫的重要指標之一；2005 年所頒發 的《大學法》修正案，以及 2007 年所頒發的《教育部補助大學校院辦理跨領域學位學程與學 程要點》，皆在鼓勵各校踴躍開設產業與社會所需人才之跨領域學位學程與學分學程。 許多大學校院在此背景下，紛紛整合各系資源讓課程教學內容更具彈性，提供結合產業 應用的跨領域課程教學組合，以滿足大學生就業生存與發展的需求，使他們在畢業後更具競 爭力。要提升跨領域課程品質，除了要針對產業趨勢與學校系所發展方向，釐清哪些課程教 學可以轉移跨越界限、哪些學科可以整合並建構新知識以進行適當的課程規劃，另外，亦必 須提升跨學門甚至產業之間教師教學合作的方式，以培養學生跨領域能力，讓學生可將在校 所學知識於畢業後應用於職場。基此，全面整合學門、學院和學校，包含跨領域課程教學規 劃、跨領域教學師資培養，以及所學知識的應用是值得進一步探討的解決之道（楊建章、鄭 凱元，2010；楊維邦，2009；Klein, 2005; Mello, 2008; Montuori, 2008; Nicolescu, 2008; Sherrill, 2004）。 在實證研究上，本研究透過文獻分析方式，主要從全國碩博士論文索引、中華民國期刊 論文索引、Google 學術搜尋等資料庫 9,330 篇相關文獻中，有 74%指出「課程規劃」、「教學 實施」與「知識應用」是影響大學生跨領域課程品質的三個關鍵步驟要素，而跨領域課程規 劃的良窳是影響整體成效的關鍵因素，因為其教學實施係根據課程規劃結果而來，而學生在 接受跨領域教學後，能習得何種知識體系與能力進而應用，也是檢驗跨領域課程品質的重要 指標之一。在我國大學校院相關科系中，理工科系是主要學門之一，且從就業角度觀之，其 跨領域學習之需求也明顯重要。然而，國內目前尚未有統整理工科相關科系大學生跨領域課 程品質理論策略，評估我國大學校院當前跨領域課程品質，進一步進行實況分析與提出建議 之相關研究；基此，倘若能發展出適用於我國大學校院理工科系跨領域課程品質評估測量工 具，讓各校有更明確的參考方向，則學校機構本身就能運用品質管理的理念進行自我評鑑， 評估顧客市場需要與價值性，瞭解其真實需求，找到提升跨領域課程品質的重要因素，方能 更加妥善運用經費資源、提供更為適切的服務品質，並建立學校的持續競爭優勢。是故，發

湯堯、徐慧芝、蘇建洲 理工科系跨領域課程品質 93 展我國大學校院理工科系跨領域課程品質評估量表內容乃成為本研究的主要目的。

貳、文獻探討

為了釐清大學校院跨領域課程教學之相關內涵，本研究針對影響大學校院跨領域學習之 因素與其測量模式加以探討分析，以作為發展品質評估量表之立論基礎。

一、課程規劃方面

隨著產業競爭日趨複雜，職場上對於人力的需求條件，已從單一專業轉向為具有多重能 力的要求。在科技整合趨勢下，產業界對於跨領域人才需求將持續增加。郭文華（2011）與 Nicolescu（2008）曾指出學校應評估產業需求，致力於整合調整、更新相關系所課程內容， 建立有利於跨領域課程整合的機制。基此，學校應視學校或系所發展核心，進而對於產業界 人才供需情形進行評估，從不同的跨領域課程教學組織概念選擇規劃。 欲根據產業趨勢評估規劃出相對應的跨領域課程組織，就必須先釐清其課程組織結構。 劉兆漢（2001）、Apple（2000）與 Henson（2001）曾指出跨領域課程教學組織有兩種：第一 種是多學科課程組織模式（interdisciplinary），此課程組織模式著眼點在於每個學科都可對生 活中的各項問題提供其專門的知識和經驗。是故，此模式保持原有學科獨特求知的模態，致 力於解決共通問題，焦點在於舊知識的整合，例如：通識教育課程、輔系、雙主修等。第二 種是跨學科的課程組織（transdisciplinary），完全超越了學科的界限，以真實生活世界中的主 題，或是學生應習得的各種技能或是策略為著眼點，來組織與設計課程。從學科本位的思考 軸線，轉而跨越學科的界限，著重於學生在生活世界中所必備的技能，重點在於新知識的建 構，例如：個別系所開設之主題式跨領域學程學分、成立跨領域的新系所，以及跨院系的跨 領域學程學分等。 學校應立基於當前產業趨勢，視其欲培養的學生跨領域能力目標，以安排相符的跨領域 課程內容（林志明，2010；單文經，2001；Nicolescu, 2008）。目前國內大學校院對於跨領域 課程的安排設置，常會分級成系、院、校三個層級，每個層級都會邀請業界代表協助檢視課 程安排上是否符合專業職場需求，並以現有相關科系為基礎，透過系所、院共同提供跨領域 知識平台，以安排設置新興重點的多學科或跨學科的跨領域課程。由此觀之，國內跨領域課 程安排趨勢常是以產業需求為基礎，整合不同領域知識、安排適當師資整合，據以設置多學 科或跨學科的彈性課程，也因此跨領域課程教學應經產業界供需審慎評估，進而確立符合當 前產業界供需趨勢的跨領域課程教學理念目標，以提供大學生滿意的跨領域課程教學。 承上所述，綜合以上對於跨領域課程規劃內涵之實證文獻，以及李子建與黃顯華（1996）、 黃光雄與楊龍立（2000）、Apple（2000）、Henson（2001）、Nicolescu（2008）等學者主張 之整理分析，發現產業評估與課程安排兩項目與內涵是課程規劃構面的品質要素與題項內涵

94 理工科系跨領域課程品質 湯堯、徐慧芝、蘇建洲 基礎。基此，本研究將以此兩品質要素作為發展品質評估題項之立論基礎。

二、教學實施方面

教學實施是課程規劃的實踐。誠如前述，跨領域課程安排包含通識科目、輔系或雙主修、 單一系所開設主題式跨領域學分學程、成立新跨領域系所、由跨院系開設跨領域學程學分等 五種形式。就國內實施的現況而言，自 1994 年《大學法》修正案通過後，「跨系整合學程」 招生已於法有據，而後以「不分系」名義招生的大學愈來愈多。根據張時健（2008）的統計， 97學年度時已有 21 所大專院校設立了 41 個不分系的專班或課程。迄今，通識課程與輔系、 雙主修已行之有年。 近年來，為因應少子化的招生困境、學生畢業後的就業競爭及產業變遷，我國多所大學 進行課程改革，以跨領域就業導向或學習成果導向整合課程，進一步精緻化跨領域課程模組 的情況，所在多有。以南華大學為例，以成果導向的教育理念，將學系課程結合基礎學域定 位與市場脈動後形成模組，結合不同的模組形成學程，再針對專業選修學程分流為學術型與 實務型課程，並將跨領域就業導向學程列為必修，是為模組化、學程化及分流化的成果導向 跨領域課程模式（李坤崇，2014）。國立政治大學以培養跨領域的優質人才為標的，參酌芝加 哥大學、哈佛大學等校實施核心課程的概況，以通識課程結合全校課程地圖的建置，進行改 革（陳幼慧，2014）。此外，國立臺灣師範大學建構大學生專業能力指標並以跨領域學程學分 培育專業能力，而國立東華大學自 96 學年度起開始全面規劃與推動的課程學科化模組 （programming curriculum modules）等，均為實例（王秀槐、丁艾竹、蘇愛嵐，2011；陳淑敏、 宋明娟、甄曉蘭，2010；潘文福、陳雅苓，2012）。誠如薛雅慈（2013）所言，當前我國的大 學部課程在全球化脈絡下，知識產生的典範已轉移，學科領域界限模糊，而個別跨領域主題 課程、新設跨領域系所和跨院系合作開設跨領域學程等三種跨領域課程的模式逐漸增加。 Jacobs 與 Frickel（2009）曾指出前述五種跨領域課程形式，以個別系所開設跨領域學程 學分、成立新跨領域系所和跨系所開設跨領域學程學分最為困難；因其牽涉到產學之間、不 同學校、系所、學門教師的跨領域師資培養、教學與評量方法、課程教材開發、教學設備設 置使用等教師教學整合要素，需由不同領域的教師組成具合作機制的教學團隊，並藉由靈活 的教學主題指導不同學系學生結合不同領域方法整合出成品，或是透過實習與觀摩方式學習 跨領域主題，讓學生學習應用不同領域知識與團隊合作的能力（Council of Arts Accrediting Associations [CAAA], 2009; Jacobs & Frickel, 2009）。是故，教師在進行跨領域課程教學時，合 作協同的程度、靈活運用教學方法的適當性，都會影響跨領域課程的品質。

教師實施教學之後，學生是否能切實感受到自身知能的成長，是跨領域課程品質評估中 相當重要的一環。楊建章與鄭凱元（2010）、Jacobs 與 Frickel（2009）曾指出教授跨領域課程 之後，應瞭解學生學習成效，教師應嘗試將評量導向實作性質高的評量方式，引導與培養學

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生跨領域對話與新思維面向的學習成效，並依據學生的學習成效，彈性調整教學方法，提供 讓學生感到滿意的課程教學。一般而言，「學習成效」意指教學結束後，學習者在知識、技能 及態度上的改變（邱貴發，1992；Piccoli, Ahmad, & Ives, 2001）；故就跨領域課程而言，學生 在教學結束後，於跨領域課程主題中，知識、技能及態度的改變，均屬其學習成效。基此， 大學生是否能從中學到足夠跨領域知識，以及對跨領域課程教學品質是否滿意，亦為跨領域 教學實施的重要因素。

承上所述，本研究整理教學實施實證研究文獻，如黃延合、湯誌龍與溫瑞烘（2000）、 Nigel與 Anita（1995）、Shanken（2005）、Steinheider 與 Legrady（2004）等，發現教師教學、 學習成效項目內涵是教學實施構面的品質要素與題項內涵基礎。基此，本研究以此兩品質要 素作為發展品質評估題項之立論基礎。

三、知識應用方面

跨領域課程教學的出現反映了當前產業環境趨勢，大學校院為因應此變局，乃著眼於具 有知識整合與創新就業技能人才的培養，讓他們可以身具多種專業能力、具有宏觀整體的視 野，因而具有創新研發的就業技能。我國目許多數產業處於整合型知識的環境，必須將多項 專業技術整合在一起；學生若缺乏跨領域的專業知識與整合的能力，可能無法因應職場的挑 戰（Knight, Lattuca, Kimball, & Reason, 2013; Montuori, 2008）。因此，就學生知識應用面向而 言，「知識整合」應為一重要因素，讓大學生可藉由跨領域課程教學整合所學知識，或是建構 出屬於自己的知識，以符應當前的職場挑戰。

此外，在跨領域課程的學習歷程中，學生與來自不同專業背景、院系的同學，有共同合 作、學習、辯論、創新的經驗，將有助於在未來工作環境中，培養與不同領域專才合作、有 效解決問題的能力（Knight et al., 2013）。Montuori（2008）進一步指出，經由實作、實習或觀 察所訓練出來的創新與整合能力，是提升學生就業技能的一大利器，從而增加學生的就業機 會與職涯發展能力。近年來，教育部為了培養出具有知識整合與創新就業技能的學生，提供 經費補助各校，如 2006-2009 年的「教育部補助大學校院資電相關系所推動跨領域課程教學計 畫」、2008 年的「教育部辦理補助推動大學校院科技與社會跨領域教學計畫」等。同時，為了 促進大學學生對於跨領域知識整合與創新研發就業技能之提升，經濟部技術處亦持續提出「跨 領域科技管理國際人才培訓」（Multidiscipline Management of Technology, MMOT）後續擴充第 二期計畫，協助業界培養跨知識整合與創新研發等領域之科技管理國際人才，遴選人才派赴 國外受訓（林志明，2010；楊建章、鄭凱元，2010）。因此，就學術與實務兩個面向觀之，跨 領域課程教學在知識應用方面的重點在於提升學生創新研發能力及增加其就業機會。

綜前所述，跨領域課程教學的知識應用層面，應包含就業技能與知識整合兩個項目內涵。 故本研究以此兩品質要素作為發展品質評估題項之立論基礎。

96 理工科系跨領域課程品質 湯堯、徐慧芝、蘇建洲 文獻探討 研究方法 研究內容 研究目的 發展量表正式結構與題項 確認 量表 與因 素結 構 焦點團體 討論 驗證因素 分析 探索因素 分析 純化分類量表結構與題項 確認量表初步結構與題項 跨領域 知識應用 跨領域 課程規劃 跨領域 教學實施 界定量表內容

參、研究設計

一、研究架構與方法

本研究引用 Parasuraman、Zeithaml 與 Berry（1988）及 Churchill（1979）的量表發展程序 之建議為基礎，發展本研究方法之基礎，分為四大步驟（詳如圖 1）：第一，主要是透過文獻 分析歸納出跨領域課程規劃、教學實施與知識應用等三個大學校院理工科系跨領域課程品質 評估因素，以及所屬課程安排、產業評估；教師教學、學習成效；知識整合、就業技能子因 素，藉由國家圖書館資料庫、Google 學術資料庫、EBSCO 西文期刊資料庫進行各因素所屬變 項之測量題項蒐集。 圖1. 研究流程 第二，本研究邀集曾修過跨領域課程且平均成績在 90 分以上之學生代表 10 位，以及對 於跨領域課程教學、教育行政、教育計畫等專長之學者專家 10 位，公、私立一般綜合大學擁 有 10 年以上行政經歷且曾辦理跨領域課程教學的教務長、學務長與總務長各 10 位，期望從 大學校院跨領域學習理論與實務之不同觀點逐一針對文獻分析所得之量表因素變項之結構與 題項，提出適合、不適合或須修改的意見，並以專家人數 20%為篩選分析量表的標準。然而， 專家對於量表結構與題項認為不適合與需要修改者皆未超過 20%，顯然量表結構與題項的內 容效度頗佳。 接著，就焦點團體篩選過之結構與題項為量表初稿，為利於後續報表精簡度，將此量表 14個題項重新命名如表 1 所示。

湯堯、徐慧芝、蘇建洲 理工科系跨領域課程品質 97 表 1 「大學校院理工科系跨領域課程品質評估量表」題項與命名 變項命名 題目敘述 供需評估 1. 我認為學校所規劃的跨領域課程教學是經過對於產業界供需的審慎評估。 趨勢符應 2. 我認為學校所確立的跨領域課程教學理念目標符合當前產業界的供需趨勢。 領域整合 3. 我認為學校所提供的跨領域課程教學內容能夠適當地整合不同領域的知識。 師資安排 4. 我對於學校提供跨領域課程教學的任教師資安排感到滿意。 課程滿意 5. 我對於學校所安排的跨領域課程教學感到滿意。 教師協同 6. 我對於教師在進行跨領域課程教學的合作協同感到滿意。 教材設備 7. 我對於跨領域課程教學教師在教學時所使用的教材及設備感到滿意。 教學方法 8. 我認為教師在進行跨領域課程教學時，能夠靈活地運用適當的教學方法。 知識習得 9. 我認為接受跨領域課程教學可以學到足夠的跨領域知識。 教學滿意 10. 我對於學校所提供的跨領域課程教學品質感到滿意。 就業知能 11. 我認為接受學校的跨領域課程教學可讓我就業更加容易。 創新研發 12. 我認為接受跨領域課程教學可讓我更具有創新研發技術能力。 知識整合 13. 我認為接受跨領域課程教學可讓我更容易地整合所學知識。 知識建構 14. 我認為接受跨領域課程教學讓我更容易建構出屬於自己的新知識。 前述量表題項均採 Likert 式五等級計量，「1」表示非常不同意、「5」代表非常同意，續以 進行探索性因素分析。根據 Maruyama（1997）所建議，本研究透過探索性因素分析（exploratory factor analysis, EFA）進行構念信度與效度分析，以對於量表結構和題項進行分類純化。

最後，再根據 Maruyama（1997）與 Sharma（1996）所指出的，本研究透過驗證性因素分 析（confirmatory factor analysis, CFA）進一步驗證此模式的整體適配度與項目信度、組成信度、 收斂效度、區別效度，藉以發展量表測量內容。

二、資料來源與研究樣本

由於本研究所關切的主題為「大學校院理工科系跨領域課程品質評估」，故以近年來獲得 教育部邁向頂尖大學計畫、獎勵大學教學卓越計畫及跨領域學程補助核定計畫等競爭型經費 之大學校院共計 40 所之日間部大學生為抽樣對象，在樣本數方面，Nunnally 與 Bernstein （1994）曾建議在發展量表過程中，倘若研究對象人數超過 50,000 人，則樣本數就至少需在 381份以上。因此，本研究之母群體大學校院共計 40 所，研究對象為前述大學校院曾修過跨 領域課程之理工相關科系大學生，總計人數超過 50,000 人，每校隨機抽樣日間部大學生 20 位， 共發出 800 份問卷，藉以進行量表的內部與外部品質信度與效度的檢驗。回收問卷 754 份， 達 94.25%；其中有效問卷為 653 份，回收問卷有效率為 86.60%。以 SPSS 19.0 版進行探索性

98 理工科系跨領域課程品質 湯堯、徐慧芝、蘇建洲 因素分析，以 Amos 18.0 版繪製模式圖並進行驗證性因素分析。 表 2 為研究樣本的背景變項之描述統計，由表 2 中可知本研究所取得樣本男性多於女性， 與目前國內理工相關科系中男學生比例高於女學生的現況相符；而在校課業平均成績分布均 勻，由高分（90 分以上）到低分（69 分以下）大致呈現常態分配；學生以家住臺灣北部者最 多（242 人，占 37.1%），臺灣南部者次之（221 人，占 33.8%），臺灣中部者又次之（161 人， 占 24.7%），臺灣東部者最少，僅 29 人，占 4.4%（各區域所指縣市詳如表 2 備註所示）。就讀 學校類型以公立一般大學居多（292 人，占 44.7%），私立一般大學次之（229 人，占 35.1%）， 而公立技職校院與私立技職校院樣本數相對較少，依序為 105 人（16.1%）及 27 人（4.1%）； 原因可能是本研究發送問卷之學校為「近年來獲得教育部邁向頂尖大學計畫、獎勵大學教學 卓越計畫及跨領域學程補助核定計畫等競爭型經費之大學校院」，符合前述條件之學校以公立 一般大學與私立一般大學居多之故。就讀學校學生人數以 5,000-10,000 人居多（274 人，占 42%），學生人數 10,000 人以上居次（263 人，占 40.3%），不足 5,000 人者較少（116 人，占 17.8%）。 表 2 研究樣本背景變項之描述統計 變項 類別 人數（百分比） 男 女 性別 439（67.2%） 214（32.8%） 90分以上 80-89分 70-79分 69分以下 在校課業平均成績 35（5.4%） 289（44.3%） 267（40.9%） 62（9.5%） 臺灣北部 臺灣中部 臺灣南部 臺灣東部 住家區域 242（37.1%） 161（24.7%） 221（33.8%） 29（4.4%） 公立一般 私立一般 公立技職 私立技職 就讀學校類型 292（44.7%） 229（35.1%） 105（16.1%） 27（4.1%） 不足5,000 5,000-10,000 10,000以上 就讀學校學生人數 116（17.8%） 274（42.0%） 263（40.2%） 臺灣北部 臺灣中部 臺灣南部 臺灣東部 就讀學校區域 254（38.9%） 164（25.1%） 211（32.3%） 24（3.7%） 都會地區 平地鄉鎮 山地鄉鎮 離島 就讀學校位置 339（51.9%） 174（26.6%） 136（20.8%） 4（0.6%） 註：「臺灣北部」意指臺北市、新北市、基隆市、桃園縣、新竹縣、新竹市及宜蘭縣等縣市；「臺灣 中部」意指苗栗縣、臺中市、彰化縣、雲林縣、南投縣及澎湖縣等縣市；「臺灣南部」意指嘉義市、 嘉義縣、臺南市、高雄市、屏東縣等縣市；「臺灣東部」意指花蓮縣及臺東縣。

湯堯、徐慧芝、蘇建洲 理工科系跨領域課程品質 99

三、探索性因素分析

本研究以探索性因素分析純化分類文獻分析與焦點團體所得量表結構與題項。首先，以 主成分分析法萃取共同因素，進行探索性因素分析，得到 KMO 值為 .913，表示此問卷測量 題項之間有共同因素。再以最大變異法進行斜交轉軸，萃取出三個特徵值大於 1 的因素，這 三個因素共可解釋 56%的變異量。依其所屬題項內容，分別將這三個潛在因素命名為「課程 教學」、「知識應用」與「產業評估」。 與文獻分析和焦點團體所得的「課程規劃」、「教學實施」與「知識應用」三個因素相較， 發現原屬於課程規劃中供需評估、趨勢符應的題項，自成一個因素，而課程規劃中與領域整 合、師資安排與課程滿意等題項，和「教學實施」的題項，被歸類為同一因素，而「知識應 用」因素並無落差。推測文獻分析與焦點團體所得因素結果與問卷實證分析結果的差異，可 能是因為文獻分析來自理論、焦點團體雖亦有學生代表 10 位，但仍以來自公、私立一般綜合 大學具行政專長且曾辦理跨領域課程教學的教務長、學務長與總務長居多（各 10 位，共計 30 位），歸納出來的因素較以行政管理者的觀點出發，故「課程規劃」（屬於前置作業）與「教 學實施」是兩個獨立的因素，而供需評估與趨勢符應僅是課程規劃時考量的環節之一。但本 研究問卷調查的填答者是 40 所大學校院日間部的大學生，學生主要是透過實際修習跨領域課 程來感知課程規劃與教學實施，因此對學生而言，這兩個因素同時在校內課堂上運作，是合 而為一的；但供需評估與趨勢符應，是發生於校外、非課堂中運作的，故獨立成一個因素。 將前述三個潛在因素進行內部一致性 α 值檢定（Cronbach’s α）及整體題項相關值 （item-total correlation）來衡量量表信度係數及個別項目信度。此問卷三個潛在因素個別所屬 題項的內部一致性 Cronbach’s α 分別為 .71、 .74 與 .85，各測量題項與總分的相關值介於 .41 到 .64 之間，以整體題項相關值衡量，無須刪題（詳如表 3 所示）。 整體而言，本研究量表測量變項在因素負荷量（ .45 以上）、整體變量數解釋量（50% 以上）與信度（ .60 以上），皆符合 Hair、Anderson、Tatham 與 Black（1998）之建議標準， 擁有不錯的分類純化結果。雖然此三個潛在變項的平均變異抽取量稍低，未達 .50 的標準， 顯示所建構的觀察變項無法測得 50%以上的潛在變項變異量。但依據 Fornell 與 Larcker （1981）的意見，即便平均變異抽取量未達標準，但仍可以建構信度為基礎，判定構念的聚 合效度；故整體而言，此三個潛在變項仍具有建構效度。整理跨領域課程品質評估量表之參 數估計結果如表 3 所示。

肆、研究結果與討論

依據探索性因素分析結果，進行驗證性因素分析，以確認量表之因素結構。茲就競爭模 式之界定與驗證、信度與效度檢驗及最適模式之分析與討論分述如下：

100 理工科系跨領域課程品質 湯堯、徐慧芝、蘇建洲 表 3 「大學校院理工科系跨領域課程品質評估量表」參數估計結果 潛在變項 觀察變項 標準化 _參數值 觀察變項信度 R2 建構信度 平均變異 _抽取量 供需評估 .59 .34 產業評估 趨勢符應 .59 .34 .74 .45 領域整合 .55 .31 師資安排 .64 .43 課程滿意 .64 .43 教師協同 .60 .39 教材設備 .56 .34 教學方法 .60 .38 知識習得 .55 .33 課程教學 教學滿意 .64 .43 .85 .49 就業知能 .52 .30 創新研發 .57 .38 知識整合 .50 .31 知識應用 知識建構 .41 .19 .71 .37

一、競爭模式之界定與驗證

前人研究指出，根據探索性因素分析結果之測量純化後，宜就測量變項進行信度與效度 再評估，並探究其因素結構（丁學勤，2009；湯堯、蘇建洲、徐慧芝，2012；Noar, 2003）；故 本節將依前述跨領域課程規劃、教學實施及知識應用三個潛在因素，進行驗證性因素分析。 本研究接受 Noar（2003）之建議，以虛無模式、單因素模式、多因素直交模式、多因素斜交 模式、二階層單因素模式為競爭模式，取其中最簡效者。茲將各模式的定義簡介如下：

（一）虛無模式

假設大學校院跨領域課程品質沒有任何共同因素存在，每一個觀察變項均受到不同因素 的影響。此模式的適配性通常最差，主要目的是作為比較之用的基線模式。

（二）單因素模式

假設大學校院跨領域課程品質的 14 個觀察變項，只有一個共同的因素。若此模式獲得支 持，意味著這 14 個觀察變項的最佳模式是一種單一面向的構念。

湯堯、徐慧芝、蘇建洲 理工科系跨領域課程品質 101

（三）多因素直交模式

假設大學校院跨領域課程品質有三個因素（產業評估、課程教學、知識應用），這三個因 素之間是相互獨立的。若此模式獲得支持，表示大學校院跨領域課程品質能夠區分出這三個 因素，但這三個因素是獨立的不同構念。

（四）多因素斜交模式

假設大學校院跨領域課程品質有三個因素，且這三個因素之間是彼此相關的。若此模式 獲得支持，意味著大學校院跨領域課程品質能夠區分出這三個因素，而這三個因素之間彼此 相關。

（五）二階單因素模式

假設大學校院跨領域課程品質有三個因素，且這三個因素可以用一個更高階的因素來解 釋。若此模式獲得支持，表示這三個因素的分數可以加總成一個單一因素的分數，獲得一個 更高階有意義且可解釋的因素。 在進行模式檢驗分析之前，宜先檢視各個模式是否產生違犯估計，例如：不能有負的誤 差變異、標準化迴歸係數避免大於 1 或過於接近 1、標準誤不能太大等。確認無違犯估計後， 針對前述五個模式進行整體模式適配度評鑑，本研究使用整體模式適配度之指標 χ2 值、χ2/_df 值、GFI、AGFI、RMSEA 與 RMR，精簡適配度指標 PGFI 及 PNFI 值，結果發現，多因素斜 交模式是本研究最適模式，評鑑結果詳如表 4 所示。 表 4 「大學校院理工科系跨領域課程品質評估量表」競爭模式整體適配度評鑑 模式 虛無假設 單因素模式 _直交模式 多因素 _斜交模式 多因素 _因素模式 二階單 絕對適配度指數 χ2值 3,149.10 806.79 640.58 220.20 570.84 RMSEA值 29.99 .12 .11 .05 .10 GFI值 .80 .81 .95 .88 AGFI值 .77 .79 .93 .86 增值適配度指數 NFI值 .74 .77 .93 .82 RFI值 .66 .73 .90 .75 IFI值 .76 .80 .95 .84 TLI（NNFI）值 .68 .77 .93 .77 （續）

102 理工科系跨領域課程品質 湯堯、徐慧芝、蘇建洲 表 4 「大學校院理工科系跨領域課程品質評估量表」競爭模式整體適配度評鑑（續） 模式 虛無假設 單因素模式 _直交模式 多因素 _斜交模式 多因素 _因素模式 二階單 CFI值 .76 .80 .95 .84 簡約適配度指數 PGFI值 .54 .54 .65 .55 PNFI值 .55 .57 .66 .59 PCFI值 .57 .59 .67 .60 χ2自由度比 10.34 8.93 2.98 7.61 註：□表示該數值未達理想標準。 由表 4 可知，雖然多因素斜交模式為本研究「大學校院跨領域課程品質」的最適模式， 絕大部分的適配度指數都達到理想標準，但仍有 χ2值未達理想標準之處。然而，χ2值會隨著 樣本人數而波動，一旦樣本數大，幾乎所有模式都會使其達到顯著，故學者建議卡方檢定的 結果僅為參考（施俊名、吳裕益，2008）。因此，本研究所建構的「大學校院跨領域課程品質」 多因素斜交模式適配判斷大致良好，仍值得參考。

二、信度與效度檢驗

檢驗多因素斜交模式整體適配度後，續以進行模式的潛在因素與觀察變項信度與效度檢 驗。首先是評估模式的個別項目信度與組成信度，其個別信度介於 .41～ .64 之間，僅「知識 建構」一項低於 .50；而三個潛在因素的組成信度介於 .71～ .85（皆大於 .60），顯示個別信 度與組成信度大致良好。接著，進行區別效度與收斂效度分析，由於測量變項參數相關絕對 值並未趨近 1，顯示量表所測量各概念並未過於接近，具區別效度；就收歛效度而言，由圖 2 的多因素斜交模式可知，各觀察變項對其個別潛在變項的因素負荷量介於 .50～ .79 之間，顯 示潛在變項受到觀察變項的貢獻量高於誤差的貢獻量，與另外兩個潛在變項的因素負荷量有 顯著差距，顯示其具收歛效度。 值得一提的是，雖然本量表「產業評估」潛在因素只有兩個題項，但根據統計公式計算 平均變異抽取量（Average Variance Extracted, AVE）所推論出來的原理原則，一個構面（因素） 題項若太少，其平均變異抽取量會很低，致使資料收斂效度不足。Fornell 與 Larcker（1981） 及 Bagozzi 與 Yi（1988）都建議潛在變項的平均變異抽取量最好能超過 .50，表示所有的因素 負荷量的平均值必須高於 .71（因為（ .712_{）≒ .50）。由表 5 可知，「產業評估」一潛在變項}

的兩個測量變項，因素負荷量分別為 .74 與 .79，大於 Fornell 與 Larcker 及 Bagozzi 與 Yi 所建 議的標準值。

湯堯、徐慧芝、蘇建洲 理工科系跨領域課程品質 103 圖2. 「大學校院跨領域課程品質」多因素斜交模式 供需評估 趨勢符應 領域整合 師資安排 課程滿意 教師協同 教材設備 教學方法 知識習得 教學滿意 就業知能 創新研發 知識整合 知識建構 知識應用 課程教學 產業評估 e01 e02 e03 e04 e05 e06 e07 e08 e09 e10 e11 e12 e13 e14 .74 .79 .69 .59 .73 .61 .69 .70 .65 .60 .65 .60 .70 .69 .69 .61 .50

104 理工科系跨領域課程品質 湯堯、徐慧芝、蘇建洲

三、最適模式分析與討論

透過整體適配度及信度與效度檢驗確認多因素斜交模式為最適模式後，再進行一階多因 素斜交模式分析，結果如圖 2 所示。圖 2 中「供需評估」與「趨勢符應」兩觀察變項可歸於 「產業評估」之潛在因素，並由表 5 可知與另外兩個潛在因素（課程教學、知識應用）具區 別度；「領域整合」、「師資安排」、「課程滿意」、「教師協同」、「教材設備」、「教學方法」、「知 識習得」與「教學滿意」則歸屬於「課程教學」之潛在因素；「就業知能」、「創新研發」、「知 識整合」與「知識建構」歸屬於「知識應用」之潛在因素，由表 5 亦可知各觀察變項對各潛 在因素貢獻度的差異明顯。潛在因素之間，產業評估與課程教學之關聯性為 .69、與知識應用 的關聯性為 .59；而課程教學與知識應用的關聯性為 .73。由此可知，跨領域課程品質中，產 業評估與課程教學的關聯性高於知識應用、課程教學與知識應用的關聯性高於產業評估。若 考量到文獻探討中所指出的「產業評估」為大學校院規劃跨領域課程時的重點之一，而學生 知識應用的程度應為課程教學之成效，則此結果並不令人感到意外。 表 5 「大學校院跨領域課程品質」因素負荷量 觀察變項 「課程教學」因素 「知識應用」因素 「產業評估」因素 供需評估 .27 .09 .74 趨勢符應 .28 .15 .79 領域整合 .61 .24 .35 師資安排 .69 .15 .22 課程滿意 .70 .16 .24 教師協同 .65 .16 .09 教材設備 .60 .08 .16 教學方法 .65 .20 .16 知識習得 .60 .33 .13 教學滿意 .70 .25 .18 就業知能 .24 .69 .41 創新研發 .25 .69 .07 知識整合 .25 .61 .05 知識建構 .08 .50 .36 註：□表示該數值為同一因素之大於或等於 .50 最高結構負荷量歸類結果。 值得留意的是，在課程教學方面，所有觀察變項與課程教學的關聯度大致介於 .60～ .70 之間，除了課程滿意與教學滿意兩者屬綜合看法的觀察變項之外，以與教學法相關的變項（例

湯堯、徐慧芝、蘇建洲 理工科系跨領域課程品質 105

如：教師協同、教學方法）和潛在變項的關聯度較高，勝於師資安排與教材設備。此項研究 結果和陳素芬、張大慈、林立元與陳曉郁（2005）、陳慧婷（2002）、Fruchter 與 Emery（1999）、 Klein（2005）、Nigel 與 Anita（1995）等人的研究相符，顯示不論是傳統或是跨領域課程教 學，教師教學方法運用適切比採用何種教材、使用何種設備，更為重要。 綜上所述，本研究透過探索性因素分析後，發展出大學跨領域課程教學初步評估量表內 容；由探索性因素分析結果進行驗證性因素分析，可知本研究建構之「產業評估」、「教學實 施」及「知識應用」等三個因素之結構模式的適配標準評鑑結果良好，具有良好的建構效度。

伍、綜合建議

一、提升我國大學校院跨領域課程品質之建議

就研究結果觀之，跨領域課程品質中，產業評估、課程教學與知識應用等三個潛在變項 之間的關聯性甚高。大學雖非單純的職業訓練所，但其課程發展亦必須提供或滿足學生就業 所需，大學課程配合時代變遷及校友、業界之意見進行修正，已屬常態。然而，跨領域課程 教學的規劃牽涉各學系的專業師資、課程調整等，需投入的資源與整合相當龐大；為使投入 的資源能確實發揮其效益，在規劃設計跨領域課程教學之前，必須審慎評估產業界供需之趨 勢，以切合實務所需。例如，教育部於 2012 年補助一般大學校院舉辦跨領域學位及學分學程， 綠色能源科技、創意設計、觀光休閒、老人福祉及健康照護等熱門領域，即為目前政策著重 推動或人口趨勢下未來需求之產業。但更重要的是，在規劃出適切於產業需求的課程時，同 時更必須加強跨領域教師與設備的整合，透過主題式或計畫式的教學方式，讓學生利用實習、 觀摩、實作等方式，如此方能讓學生學到跨領域的專業知識與應用能力。 例如，國立東華大學自 96 學年度起全面規劃與推動課程學程化模組，除通識課程外，所 有課程均依專業性之主題領域規劃學程模組；實施多年以來，具體成效包括：使學生選修學 分的成本降低、易於引導各系學生依興趣專長學習成長、成為該校修讀制度與他校具區別度、 透過整合幫助學生跨領域習得第二專長等（潘文福、陳雅苓，2012）。南華大學首創的模組化、 學程化及分流化的成果導向課程模式（簡稱為「三化課程」），具有學程模主化、成果導向化、 π型教育化、通識卓越化、主修區間化、分流自主化、跨域加註化、實務能力化及配套周延化 等九項特色（李坤崇，2014）。另有中原大學、高雄醫學大學以成果導向、深入學習重塑課程 架構與模組，建立教學品質保證機制（黃淑玲、張榮叁、鍾飲文，2014；廖慶榮、許政行， 2014）。前述各校所建立的運作模式各具特色，可供其他大專院校參酌。 值得教育主管機關與大學校院留意之處在於雖然從行政管理者或學術理論的觀點，「課程 規劃」與「教學實施」是跨領域課程的兩個階段，或可視為兩個因素；但就學生的觀點與感 受而言，兩者是合而為一的，必須透過教師課堂上實際的教學，方能體察。就課程教學而言，

106 理工科系跨領域課程品質 湯堯、徐慧芝、蘇建洲 教師協同合作與教學方法的運用雖未若師資安排、教材設備一般顯而易見，但與課程教學的 關聯性並不亞於後者。 由於臺灣高等教育早已由菁英教育轉而成為普及化教育，學歷再也不是專業知識與能力 的保證。因應社會及產業界快速的變遷，具備跨領域整合能力者，較有機會在職場中脫穎而 出。是故，對學生而言，接受跨領域課程教學之目的在於建構個人跨領域的專業能力，以提 升就業競爭力；因此，跨領域課程教學內容除了能培養知識整合能力外，更重要的是，是否 有助於就業、是否有助於學生具有創新研發技術的能力。大學校院設計跨領域課程教學時， 宜著重學生新知識的整合能力，更重要的是培養知識創新等輸出面向，協助學生具備就業競 爭力。如何讓學生提升這些知識整合的能力，運用在創新就業技能的培育上，進而提升在職 場的競爭力，才是重要、務實的議題。

二、未來研究之建議

本研究雖經嚴謹的量表發展過程及信度與效度之檢定，但仍有一些限制，後續研究人員 可進一步加以探討： （一）本研究使用的樣本，只以國內日間部理工科大學生為對象，使得研究結果只能適 用於日間部理工科大學生之環境，未來研究可將樣本擴大到其他科系，探討其他科系能否適 用於本研究所提出的策略。 （二）本研究量表僅進行相同母群（理工科系大學生）的不同樣本穩定性檢定，至於不 同時間下的穩定度可進一步探討。因此，大學校院理工科系跨領域課程品質評估量表之長期 穩定性評估，可透過時間序列的方法進一步加以研究。 （三）本研究量表雖經文獻探討與焦點團體等方法嚴謹歸納因素，並據以發展相關題項； 然而，由於問卷填答對象為學生，學生是透過修習跨領域課程而實際感知課程規劃與教學實 施，這兩項因素同時於校內課堂上運作，故將統計資料進行探索性因素分析所得的題項歸屬 與初始設計時有所出入，此為本研究的限制。然而，亦不失為未來研究可再深入探究之議題。 此外，課程量表效度會隨著全球趨勢、社會背景、教育環境之變遷而改變，後續研究除了可 提升量表長期縱貫性外，亦可對因素結構做延展性交叉效度分析，使因素結構穩定性提升， 提出更具普遍性的策略。 （四）檢附「大學校院理工科系跨領域課程品質量表」各觀察變項之平均數、標準差與 相關矩陣（如附錄），以供複驗或未來後設研究之用。

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湯堯、徐慧芝、蘇建洲 理工科系跨領域課程品質 111

附錄

茲檢附「大學院校理工科系跨領域課程品質量表」各觀察變項的平均數、標準差（詳如 附表 1）及相關矩陣（詳如附表 2），以供複驗或未來後設研究之用。 附表 1 「大學校院理工科系跨領域課程品質量表」各觀察變項的平均數與標準差 變項名稱 平均數 標準差 1. 供需評估 3.54 .82 2. 趨勢符應 3.49 .80 3. 領域整合 3.60 .80 4. 師資安排 3.42 .80 5. 課程滿意 3.41 .77 6. 教師協同 3.47 .75 7. 教材設備 3.45 .80 8. 教學方法 3.52 .79 9. 知識習得 3.61 .81 10. 教學滿意 3.49 .78 11. 就業知能 3.51 .90 12. 創新研發 3.69 .75 13. 知識整合 3.73 .78 14. 知識建構 3.61 .78 附表 2 「大學校院理工科系跨領域課程品質量表」各觀察變項之相關矩陣 題號 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1 .59** .35** .35** .38** .32** .34** .31** .30** .33** .36** .25** .21** .27** 2 .39** .36** .38** .31** .33** .35** .33** .37** .40** .28** .22** .28** 3 .46** .42** .33** .35** .40** .37** .42** .37** .34** .27** .25** 4 .54** .45** .37** .45** .37** .50** .35** .33** .26** .24** 5 .50** .40** .42** .37** .51** .37** .33** .30** .24** 6 .47** .43** .36** .44** .32** .34** .27** .24** （續）

112 理工科系跨領域課程品質 湯堯、徐慧芝、蘇建洲 附表 2 「大學校院理工科系跨領域課程品質量表」各觀察變項之相關矩陣（續） 題號 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 7 .46** .35** .39** .30** .25** .27** .20** 8 .43** .41** .33** .29** .30** .28** 9 .50** .36** .32** .34** .24** 10 .39** .29** .34** .28** 11 .48** .33** .38** 12 .52** .67** 13 .32** 14 **p ＜ .01.

湯堯、徐慧芝、蘇建洲 理工科系跨領域課程品質 113

Journal of Research in Education Sciences 2016, 61(1), 91-113

doi:10.6209/JORIES.2016.61(1).04

Development of the Evaluative Scalogram for

University Science and Engineering-Related

Department Interdisciplinary

Learning Quality

Yao Tang

Hui-Chih Hsu

Chien-Chou Su

Institute of Education,

National Cheng Kung University

Institute of Educational Management, National University of Tainan

Kaohsiung Municipal Yan-Chao Elementary School

Abstract

The main purpose of this study was to evaluate related studies on the evaluative scalogram for university science and engineering-related department interdisciplinary learning quality. Exploring interdisciplinary learning quality issues provided the foundation for the literature review in this study. According to the literature, the factorial structure and items of the preliminary scalogram were formed. The first step of the research method was to confirm the factorial structure and items of the preliminary scalogram by using a focus group, followed by reclassifying and purifying the structure and items through exploratory factor analysis. The second step was to randomly collect 653 valid samples from Taiwanese undergraduates of the science or engineering college for confirmatory factor analysis. The overall model fits, item reliability, composite reliability, discriminant validity, and convergent validity were used to confirm the factorial structure and to examine the optimal model that was identified in this study: the corrected factors model. According to the results, this study determined that three latent factors were extracted in the scalogram and that the corrected factors model was stable. Finally, suggestions for education administration and policymaking are proposed according to the findings.

Keywords: scalogram factorial structure, scalogram development, interdisciplinary learning quality

Corresponding Author: Chien-Chou Su, E-mail: chienchou2010@gmail.com