國內運用創造力教學模式對學生創造力影響之後設分析

108，44 卷 3 期，93-120 頁 DOI: 10.6172/BSE.201911_44(3).0004

國內運用創造力教學模式對學生創

造力影響之後設分析

本研究旨在後設分析臺灣2007 年至 2018 年間，38 篇有關創造力教學模式 （包含創造力教學/ 創造思考教學 / 創造性問題解決教學）之相關研究作一量 化的統整，結合階層線性模式（HLM）的分析技術，希冀對創造力教學相關模 式之推動成果獲致較明確的結論。並且進一步探討不同文件性質、樣本性質、 不同研究方法、不同研究性質對創造力影響之差異。結果顯示，創造力教學的 教學總效果為低度效果量，提供創造力教學融入能提升學生創造力的依據，再 次驗證近10 年來，以創造力為題的教學方案，對創造力產生正向立即的影響， 更能客觀地解釋其成效。除此之外，出版類型、研究設計、領域科目、研究工 具、教育階段是影響創造力教學成效的重要調節變項，有對照組的研究設計其 效果量大於無對照組，在領域科目上，仍是以「自然與生活科技」此一領域的 實驗效果量較佳；在研究工具方面，以威廉斯測驗的研究效果量較佳，表示使 用該測驗可以看出創造力或創造思考教學的效果達顯著。而在教育階段，以中 年級的效果較佳，低年級的效果最差，也符合創造力發展的歷程。 關鍵詞：後設分析、創造力、創造力教學、階層線性模式 ＊本文作者通訊方式（[email protected]）

蕭佳純

國立臺南大學教育學系 教授

研究背景與動機

教育的改革與創新是國家提升競爭力 的重要依據，教育部於2014 年已正式啟動 十二年國民教育政策，並在更早之前便推 動精進教學、創意教學、行動研究、教師專 業發展評鑑以及教師專業學習社群等各種不 同的方案與計畫（教育部，2014），核心價 值即是改善學生的學習成效以及提升學生的 創造力。九年一貫課程以及十二年國民教育 政策推動以來，國小教師即積極投入教改推 動工作，尤其是對於創造力教學部份，更是 殫精竭智、推陳出新，然而這些教學上的新 嘗試，是否真正發揮效能？這是令人關注的 議題。過去研究多是強調創意教學對於學生 學習成效的影響，但是對於創造力教學對於 學生創造力的影響研究則相對較少。國內以 創造力教學為題者多針對採用的特定創造思 考教學法，如主題統整教學、CoRT 創造思 考教學、創造性問題解決教學方案等，討論 運用這些教學方法後對於學生行為如學習態 度、溝通能力、學習成效等成效的分析（江 美惠，2005；吳秀娟、潘裕豐，2007；李秀 姿、陳昭儀，2007；陳玉樹，2008；游健弘， 2003；葉玉珠、葉玉環、李梅齡、彭月茵， 2006；鄭英耀、李育嘉、劉昆夏，2008；錢 昭君、張世慧，2010），但是創造力教學是 以提升學生的創造力為目的，所以以創造力 為依變項的研究更是重要。本研究目的即是 希望了解創造力教學成效的後設分析，但是 若僅以創造力教學為關鍵字，發現討論創造 力教學成效的研究過少，多數是討論影響創 造力教學因素的研究，所以本研究擴大關鍵 字，將創造力教學相關的模式皆納入，包含 了創造思考教學、創造性問題解決教學的成 效，也就是說，本研究的創造力教學成效， 事實上是包含了創造力教學、創造思考教 學、以及創造性問題解決教學。 基於研究方法論的角度，有些相關的創 造力教學問題相當值得思考，例如，創造力 教學到底有沒有效果？如果有，用在哪些科 目？哪種學生？什麼樣的創造力教學模式比 較有效？其所具的普遍性有多高？其變異性 多大？研究者認為上述問題都不容易回答。 所以，針對前述諸多問題，除了採用傳統的 文獻回顧方式進行研究之外，若能輔以量化 的後設分析（meta-analysis）方法來統整歷 年的研究成果，或許能全面地檢視問題。 「後設分析」是指分析的分析（the analysis of the analysis）（Glass, 1976）， 也 就 是 針 對某特定領域的許多研究結果運用量化統計 的技術進行分析，以尋求一般化的結論。此 外，後設分析還可以依研究特色加以分類與 整合，進一步探究造成研究結果差異的原 因，尋求潛在的調節變項及研究特徵，形成 較為合理可能的假設，同時提供研究者概括 性的資訊，以作為日後決策的依據（Gersten & Vaughn, 2000）。後設分析因為可以統整 研究結果，有助於知識的累積及進展，所以 在社會科學上受到極大的重視，也經過諸多 學者的推廣，已漸漸被研究者所了解，算是 相當成熟的量化分析方法（秦夢群、吳勁甫， 2013）。但是，國內採用量化的後設分析研 究仍不多見（吳政達，陳芝仙，2006），故 仍有推廣應用的價值。 近年來，多層次分析（multilevel analysis） 已經是一個熱門的研究議題，實證研究雖然相 當多，但是多是應用問卷蒐集或是資料庫的量 化研究。就學理而言，後設分析的資料結構具 有層次性，可以利用多層次分析對資料做進一 步的探討（Goldstein, 2011）。就統計的角度來 說，此種多層次取向的後設分析（multilevel

approach to meta-analysis）較之傳統的後設分 析，有其優勢之處，在應用上也較有彈性。 例如，在多層次的分析架構下，比較容易將 模式擴充成更多的層次（兩個層次以上）， 也可以納入多個研究結果變項（多變項的後 設分析），估計的時候也可以採取最大概似 法（Maximum Likelihood, ML）及其他估計 與檢定的方法。上述這些都是傳統後設分析 不易進行或是較為受限之處（Hox, 2010）， 而在國外，早有研究者採用多層次取向的後 設分析來分析教育領導與學生成就之間的關 係（Witziers et al., 2003）， 且 此 方 法 也 成 為教育或學校效能領域上重要的量化分析方 法之一（Kyriakides & Creemers, 2010），而 國內也有秦夢群與吳勁甫（2013）以多層次 的研究取向進行校長轉型領導與教師組織承 諾關係的後設分析。所以，本研究基於方法 上的創新與突破，在進行後設分析時，採用 多層次取向的後設分析方法來整合相關研 究，用以探討創造力教學對於創造力影響的 成效，如此一來，不僅可以達到文獻整合的 目的，更具有統計方法學的應用與推廣的價 值。 截至目前為止，國內外已 少的創意教學以及創造力教學相關模式的研 究，施乃華（2002）曾針對「創造思考教學」 蒐集2002 年 分析，然而該研究距今已有相當時日，且進 一步比對近10 年的研究後可發現研究設計 或有差 教學科目、教學持續時間、研究工具、分組 方式、互動 實有必要對過去國內的相關研究再次進行 系統的整理 過之研究主題和方向，作為未來 引， 至今， 進一步深入探討的問題。因此，本研究擬以 「後設分析」（meta-analysis），結合階層 線性模式（HLM）的分析技術，針對國內有 關創造力教學模式（包含創造力教學/ 創造 思考教學/ 創造性問題解決教學）之相關研 究作一 模式之推動成果獲致較明確的結論 言，本研究之目的為：以量化方式探討創造 力教學相關模式融入教學對學生創造力的影 響；並且探討不同文件性質、樣本性質、不 同研究方法、不同研究性質對創造力影響之 差異。

文獻探討

一、創造力教學相關模式的回顧

研究者從相關搜尋中發現，國內對於 「創造力教學」與「創意教學」等用詞，在 界定上常常有混淆不清之處。創造力教學是 以提升學生創造力為目的的教學，而創意 教學是指教師展現生動活潑的教學方式，其 目的不一定在培養學生的創造力（蕭佳純， 2012）。另一方面，創造思考教學則是以增 進創造力為目標，在以學生為主體、民主為 導向的情境下，透過彈性變化的教學方式， 並運用創造思考策略以啟發學生的創造思考 能力（陳龍安，2006）。為了豐富本研究結 果，且過去國內研究常常混淆上述名詞，所 以對於研究的界定上有其難度，例如，研究 採用創造思考教學模式但是分析的依變項卻 不是學生的創造力，而是學習成效，所以本 研究以「創造力教學模式」來統稱上述的所 有課程，而既然創造力教學的目的是為了提 升學生的創造力，則選取的研究依變項就必

然是創造力。國內有關於創造力教學模式的 討論相當分歧，使用的名詞包含創造思考教 學、創造性問題解決教學方案等都是，所以 本研究所討論的創造力教學模式包含了創造 力教學、創造思考教學以及創造性問題解決 教學。 首先，「創造性問題解決教學」（Creative problem solving teaching program, CPS） 是 一個以學習者為導向的教學。事實上CPS 教 學並不是一個新的構想， CPS 教學模式由美 國學者Parnes（1967）所發展出來的，它是 利用系統的思考方法來解決問題，特別強調 問題解決者在選擇或執行解決方案之前，應 儘量想出各種及多樣的可能方法（陳龍安， 2006）。Isaksen 和 Treffinger 於 1985 年 將 Parnes 原有的五階段做了修訂，在原有的五 階段之前，再加入了「發現困惑」，並將「發 現事實」重新定義為「發現資料」 （Treffinger & Isaksen., 1992）。事實上人們在應用 CPS 於真實情境中時，並不會依序使用這六個步 驟，而會是自然的將之組合。Isaksen 等人 （1985）注意到人們在進行解題活動時會傾 向於把這六個步驟組合成三個階段：「準備 問題」（getting the problem ready）、「激發 構想」（generating ideas）、「行動的計畫」 （plan for taking action）。

其次，「創造思考教學模式」是指教 學者運用創造思考教學之原則與策略，在教 學情境中設計教材、課程及實施有系統的 教學歷程，以培養學生創造思考能力（潘 裕 豐，2005），所以創造思考教學模式是 依照個別差異及真實的教學情境，建 多元教學模式。Williams（1970）的創造思 考 教 學 模 式（Cognitive-Affective Interaction Model,CAIM）認為，教師須透過不同學科的 課程內容，運用適宜的創造思考教學策略， 啟迪學生在認知與情意層面上的創造行為的 教學模式，以達到預期的教學目標。此教學 模式包含三大層面：第一層－課程（學科內 容）；第二層－教師行為（教學策略）；第 三層－學生行為。此外，Guilford（1977）的 創造思考教學模式是一種根據智力結構所設 計的問題解決為主之教學模式，它強調以原 有的知識經驗為基礎，透過擴散思考醞釀解 決問題之方法，應用聚斂思考選擇解決之可 行方案。陳龍安（2006）在綜合歸納各家學 者之創造思考教學模式後，建構出一綜合教 學模式，由問（asking）、想（thinking）、 做（doing）、評（evaluation） 四項要素組 合的「愛的（ATDE）」教學模式，他同時 指出，教師應瞭解不同方案的實質意義後， 選擇適切的模式進行調整，以利創造思考教 學的進行。 除了創造思考教學模式、創造性問題 解決教學模式之外，歷年來國內外學者對創 造思考教學的研究極多，發展出相當多單項 或整套的策略模式，所使用的具體教學策略 亦不勝枚舉，主要包含腦力激盪、六六討論 法、六頂思考帽、六雙行動鞋、卡片思考法、 列舉法、型態分析法、六W 檢討法、單字 詞聯想、分合法、目錄檢查法、自由聯想技 術、檢核表技術、心智圖法、曼陀羅法及創 意十二訣等16 種創造思考技法（陳龍安， 2006）。除此之外，張世慧（2007）也提出 參數分析的創造力教學模式，透過各領域的 教材內容，結合教師教學創新與培養學生創 造力、情意產出的教學模式，模式中的參數 包括四大成分：主題或單元（各領域）、教 學法（含思考技法）、教師行為（創造力教 育本位）與學生行為。鄭英耀、王文中與張 川木（2003）也曾邀集科展績優教師，成立 國小自然科創意教材發展團隊，經過17 次的

討論與共識建立，最後以CPS 模式為架構， 結合教師教學情境的設計與問題的引導，建 構出適用於國小自然與生活科技領域的CPS 延伸模式及教材，接著再透過創意教學工作 坊的舉辦，完成種子教師的培訓。而該教學 模式以「了解挑戰」、「產出點子」與「準 備行動」三大階段為主要教學歷程，並分為 六個步驟，分別為：設計情境、發現問題、 提出假設、設計驗證、解釋結果以及推廣應 用，由於此教學模式是以提升學生創意思考 能力為核心，所以將此模式延伸命名為創意 思 考 教 學 模 式（creative thinking instruction model, 簡稱 CTIM）。而本研究綜合上述有 關的創造力教學模式可知，一般的創造力教 學模式約略可以分為準備了解、產出構想以 及執行行動三個階段。而本研究在選取分析 的研究時，若是採用的教學步驟符合以上三 步驟時，亦將納入這次的分析研究中。 至於在創造力的測量方面，創造力測驗 測量的是特定的認知過程，如：擴散性思考、 創造性聯想、創造性連結、點子的把玩等。 當然他們也測量非認知層面的創造力，如： 動機（衝動表達、對創新的慾望、冒險性） 或創造性人格特質（變通性、獨立性或對異 類 的 接 納 性 ）（ 邱 皓 政，2006；Romina & Paul, 2004）。就創造力理論 (Amabile,1995; Csikszentmihalyi, 1995; Sternberg , 1999 ) 的發 展而言，一個完善的創造力評估方法應兼顧 個人因素以及環境因素，而且應該強調實際 產品的產出，但目前大多數的創造力研究， 仍以紙筆的心理計量取向為主，而且創造力 測驗的評量指標多以Guildford 所建構之擴散 性思考的四個向度作為基礎( 吳靜吉、曾敬 梅、王涵儀、2004）。劉 世南與郭誌光 (2003) 認為完整的創造 至少應包括以下五種測1. 測 考能力2. 測量 考能力Torrance 的 TTCT 量表；3. 測量 創造性人格特質：如Raudsepp 創造傾向量 表之個性分量表；4. 測量創造性人格傾向： 如Raudsepp 創造傾向量表之價值觀分量表； 5. 測量實際創造成果：如測量作品得獎數。 定義創造力可以藉由對個人參與創造性活動 來探究其特質，並可採用相關測驗進行測 量(Dollinger, 2007; Marthindale, 2007)。此於 一 些 研 究(King &Gruland,2007；Miller & Tal,2007；Runco,2005) 皆提及測量創 造力的特質和程度應包含流暢力、變通力和 獨創力，而如果說創造力是評估產出的創造 性程度，那麼便需要藉由多方面甚至不同層 級的測驗去進一步評估，因此創造力不該單 方面作簡單定義，而應涵蓋多元的評估結 果。在本研究所蒐集的研究中，多數測量創 造力所使用的工具為威廉斯創造力測驗、新 編圖形測驗，抑或是研究者自編的創造力測 驗，本研究在進行後設分析時，將比較此三 種不同測驗形式的成果是否有所差異。

二、創造力教學相關模式研究之探討

研究學生創造力，須要先釐清的關鍵 問題就是「創造力是能被教導的嗎？」，幾 十年來，許多針對創造力所做的研究（陳玉 樹，2008；Benedek, Fink, & Neubauer, 2006; Garaigordobil, 2006）， 結 果 都 支 持「 創 造 力是能加以發展」的假設，這個假設也構成 了推動整個創造力教育的最重要前提假設， 也就是所有人都有潛力能變得有創意、以及 創造力可以是長達一生的歷程。而目前有關 創造力訓練投入的相關研究多以短期訓練 為主，其研究方式多為準實驗前後測設計 (Scott, Leritz & Mumford, 2004)，且多證實經 過訓練可正面提升創造力(Birdi,2005; Kahai,

Sosik & Avolio, 2003; Wang, Chen, Horng, Huang & Li, 2004)。Besançon 與 Lubart (2008) 也進行兩年的研究，比較傳統和創意的學習 環境對創造力發展的影響，其研究結果顯示 教學的介入對學童的創意表現為正向影響， 又以創意教學法比起傳統教學法對於創造力 的發展尤甚。換言之，創造力是可以透過教 學 來 提 升 的( 蕭佳純，2011)，也就是說， 創造力是可透過一段時間而有所提升，如透 過技巧演練、習題練習以及態度指導等等， 使其思維突破既有心智模式，進而激發更 多元、新奇的想法，精進其思考品質( 蕭佳 純，2012)。蕭佳純（2015）的研究則是以參 加科展的學生為實驗組，未參加科展的學生 為對照組，並以學生的科學創造力作為依變 項，利用縱貫性的方式觀察其成長曲線，研 究結果發現，學生科學創造力在初階段具有 個別差異且呈現先上後下的發展，參與科展 的學生其科學創造力成長曲率高於未參加科 展的學生。蕭佳純（2017）的另外一篇研究 則利用長達一年兩學期的教學過程中，共進 行四次實驗課程，實施五次的調查，以了解 學生在參與創造力教學過程中，科學創造力 的發展趨勢；參與實驗的教師為九位，學生 一共198 位，研究發現，創造力教學課程對 學生的科學創造力發展有助益，且科學創造 力是先下後上的發展趨勢，而且自然科成績 以及創造力傾向的冒險性、好奇性對科學創 造力的成長趨勢具有影響。但也有部分研究 （Beghetto, 2006; Elliot, & Trash, 2001; Eris, et al., 2010）認為個體經過訓練後的遷移、 維持效果不顯著，而且在某些領域與創造力 成長曲線所對應出的變異成份仍具顯著，表 示不同個體間確實可能因時間變化導致不同 變數存在，即仍有其他因素影響可能未列入 考 量（Cohen et al., 2003; Talarico & Rubin,

2007），因此尚須利用長時間進一步探求其 因。以下本研究針對不同的關鍵字來進行創 造力教學模式成效的文獻分析。 首先，以創造性問題解決教學模式來 看，收集國內從2007 以「創造性問題解決教學模式」為關鍵詞， 至「臺灣博碩士論文」、「CETD 中文碩博 士論文」、「臺灣期刊論文索引」、「CEPS 中文電子期刊」等資料庫檢索相關文獻，共 收集以國人為研究對象的學位論文共33 筆， 學術期刊論文共12 筆。碩博士學位論文的 33 筆中，一共有 27 筆是採用實驗研究的方 式，5 筆是採用行動研究，1 筆是後設分析。 而採用實驗研究方法，將創造性問題解決教 學模式融入某領域、科目的教學成效，可以 分為創造力、問題解決能力，以及學習成效、 學習態度兩大類。創造性問題解決教學模式 對創造力、問題解決能力的研究一共有7 筆。 若是創造性問題解決教學模式對學習成效、 學習態度的影響則有5 筆；還有一種是綜合 創造性問題解決教學模式對學習成效、創造 力的影響，一共有4 筆。其餘的研究則是將 創造性問題解決教學模式融入某科目的課程 設計與活動發展，較缺乏教學成效的具體討 論。學術期刊的12 筆研究中，創造性問題 解決教學模式對創造力、問題解決能力的研 究一共有6 筆，例如江美惠（2005）的研究。 相較於學位論文，在學術期刊論文中討論對 於學習成效的影響較少，其餘的學術期刊著 作，討論的多是將創造性問題解決教學融入 某領域後，某些效果的論述，質、量的研究 均有。 以創造思考教學模式來看，搜尋年份為 2007-2018 年，則碩博士學位論文有 57 筆， 其中有30 筆研究是採用實驗研究的方式， 將創造思考教學模式融入某領域、科目之

後，探討對創造力的影響，此外，也有探討 對於問題解決能力影響的研究。除此之外， 有9 筆是採用行動研究，將創造思考教學導 入某議題、學習領域來設計該活動或課程。 當然，也有一些研究僅是將創造思考教學模 式融入某科目的課程設計與活動發展，介紹 該課程或活動的內容，較缺乏教學成效的具 體討論。同樣地，學術期刊則一共有17 筆研 究，在這17 筆研究中，相較於學位論文，僅 有4 筆研究探討創造思考教學對於創造力、 問題解決能力的影響，如游幸蓉（2015）、 王 文 宜、 闕 月 清 與 周 建 智（2010）等的研 究，反之，在期刊論文中的創造思考教學則 是以行動研究為大宗，例如許莞甄與劉光夏 （2015）討論國小色彩教學的行動研究；白 雲霞（2012）討論國小師資生創作社會學習 領域教學遊戲的行動研究。 除了創造性問題解決教學以及創造思考 教學之外，還有一個創造力教學的模式也在 本研究的討論範圍內。以「創造力教學」為 篇名，限制在2007-2018 年，碩博士學位論 文的21 筆中，一共有 11 筆是採用一般問卷 調查的方式，了解教師創造力教學的相關因 素，或是教師創造力教學的成效。相較於創 造思考教學或是創造性問題解決教學，創造 力教學反而較少採用實證的實驗研究方式來 了解創造力教學實施之後的成效分析。21 筆 研究中，有4 筆是採用行動研究。學術期刊 的26 筆研究中，也出現與學位論文同樣的現 象，最大宗的也是以教師為主體的研究，例 如趙志揚、張彩珠、林致瑋與劉丙燈（2015） 討論教師創造力的影響因素，較為特別的 是，蕭佳純（2011，2012）將教師創造力教 學視為高層次的變項，透過階層線性模式的 分析，討論對於學生創造力的影響。與碩博 士論文類似的是，學術期刊論文中也較缺乏 實驗研究的研究方法，討論創造力教學融入 領域後的教學成果，倒是有劉以慧與張德永 （2012）、蔡其蓁（2011）的研究以行動研 究的方式將創造力教學融入高齡教育或幼兒 藝術課程方案。 綜合以上的分析可知，國內應用「創 造力教學」、「創造思考教學」以及「創造 性問題解決教學」為研究主題的研究其實不 少，其中有以學生為主體，更有以教師為研 究對象的。本研究發現，相當多研究是以上 述的各種教學方法融入不同的領域、科目之 後。探討對於學生學習表現，例如創造力、 問題解決能力、學業成就等的影響。然而， 什麼樣的模式較為有效? 其所見的普遍性有 多高? 變異性有多大 ? 哪種學生比較有效 ? 上述這些問題，在累積了若干的研究成果之 後，或許可以藉由後設分析的分析技術，回 答上述問題。因為創造思考教學與創造性問 題解決教學的內涵及教學步驟較為相似，因 此本研究將這兩個視為同一種教學方法，與 其餘的創造力教學做為兩類教學方法的比 較。國內雖有廖遠光與許宛琪（2010）針對 創造思考教學的成果進行後續分析，然而該 研究僅侷限在創造思考教學，所使用的分析 方法也是一般的變異數分析，更重要的，該 研究所分析的依變項是學習成效，而不是本 研究所分析的創造力，而且相較於過去研究 的分析方法，本研究所使用的HLM 分析技 術更具有價值性與重要性。

三、後設分析及其相關研究

許多研究者都對從一系列相關研究中總 結出結論的定量方法感興趣，這種形式的探 索 稱 為「 後 設 分 析 」（meta-analysis），或 稱「 統 合 研 究 」（research synthesis）， 在

這種「對研究的研究」中，一個研究就成了 對同一假設進行檢驗的一系列研究中的一個 案例（馬信行，2007）。後設分析的關鍵問 題是各研究結果的一致性，如果每個新實驗 的實施產生相同的效果，那麼將整個系列研 究概括為一個單一的共同效果量估計就是順 理成章的事了（張萬鋒、鈕文英，2010）。 在評估研究結果的一致性以及在解釋不一致 時最主要的困難就是，即使每個研究結果得 到的都是同一「真正的」效果，此一效果的 估計在不同研究之間仍然會由於抽樣誤差而 有所變化。例如，在「真正的」實驗中，實 驗效果的估計會受到實驗效果的影響，以及 實驗組與控制組之間的隨機差異的影響。因 此，即使研究具有完全相同的研究設計和實 施，或者即使研究的樣本都是從同一母體中 隨機抽取的，從一系列研究中所得的一套效 果估計仍然會出現變異（張萬鋒、鈕文英， 2010）。將階層線性模式運用到後設分析中 來是非常自然的事情，因為這種後設分析資 料也具有階層結構：樣本「嵌套」於不同研 究之中。模型需要區分樣本層次和研究層次 的變異，尤其，每一項研究的分析者都試圖 釐清不同對象之間的差異來源，那麼後設分 析者的任務就是將不同研究中的變異篩選出 來（秦夢群、吳勁甫，2013）。 運用後設分析之相關研究不在少數， 然而以階層線性模式進行後設分析者相較 之下則為數不多。由於HLM 可為單一主題 設計提供有效的方法，且HLM 用於後設分 析可控制型I 錯誤的風險，是種可被接受的 方 式（Jenson, Clark, Kircher & Kristjansson, 2007）。目前國內外應用 HLM 於後設分析 的部份尚屬開始，數量也不多，以國外研 究而言，目前約有六篇，分別為Denson 與 Seltzer（2011）、Kim 與 Suen（2003）、 Lietz（2006）、Nowak 與 Heinrichs（2008）、 Preckel、Zeidner、Goetz 與 Schleyer（2008）、 Wang 與 Rauno Parrila（2011）等相關研究； 國內的學術期刊論文則分別為林季玲與楊淑 晴（2009）、張萬烽與鈕文英（2010）、劉 仿桂（2010）、秦夢群與吳勁甫（2013）等 人之研究。各研究之內容分別簡述如下： 國外相關的研究部份，首先是Kim 與 Suen（2003）主要探討從早期的評估分數預 測孩子的學業成就之後設分析，目的是為了 要回答兒童的早期評估與後來之學業成就兩 者間的關係究竟是可概括的還是視情境而定 的。該研究從44 項其他的研究中檢驗了 716 個預測相關係數，並且以階層線性模式進行 分析。研究結果指出，早期評估的預測效度 並非可概括，且更多的分析顯示，預測效度 的不同會因為測驗類型的函數、具體建構評 估、預測的時程長度以及管理的過程而有所 不同。Lietz（2006）之研究則是在了解性別 差異程度對閱讀的影響，以及這些差異是否 可以應用在英語系和非英語系國家。無論年 齡還是語言教學，女中學生的閱讀成就比同 年齡的男生高0.19 個單位的標準差。Nowak 與Heinrichs（2008）主要在運用後設分析衡 量所有關於「評估3P-正向教養計畫（Positive Parenting Program）對親子的影響」，並討 論哪些變項會對此計畫的有效性產生調節效 果。該研究運用三層次階層線性模型分析效 果量，總共分析了55 個相關研究，結果指 出，3P 計畫對於教養技巧、孩子的問題行為 以及家長幸福感確實有正向的影響，隨著介 入的強度而有不同，其中樣本的特徵（如年 紀、性別等）以及方法（如學習品質）會導 致不同的預測力。

Preckel、 Zeidner、 Goetz 與 Schleyer （2008）對以色列的 769 名資優生針對「大

魚小池效應」之研究進行二次檢視。該研究 運用階層線性模式進行再分析（reanalysis）， 討論個體差異與組間變異，並且驗證一些重 點假設，譬如課堂上性別與性別比例對自我 觀念的影響。研究結果支持，大魚小池效應 對學業自我概念有所影響。Wang 與 Rauno Parrila（2011）之研究主要在檢驗同儕介入 與影片示範之社會技能干預對患有ASD 孩童 之效果，該研究檢驗同儕介入與影片示範的 效果，這兩種方法是最常用於ASD 孩童的 社會技能訓練，此二者的平均效果量為1.27 （同儕介入為1.3，影片示範為 1.22），皆 能有效提高自閉症兒童的社會表現，此外， 年齡則為干預效果中一個顯著的調節變項。 Denson 與 Seltzer（2011）的研究，目的是為 了提供高等教育研究者一個運用階層線性模 式進行後設分析的例證，該研究逐步示範後 設分析的做法及過程，所用的例子是近年來 出版關於研究課程與聯課活動多樣性對大學 生種族偏見的影響。 在 國 內 研 究 部 分， 林 季 玲 與 楊 淑 晴 （2009）以後設分析方式探討生命教育與死 亡教育實驗研究的量化文獻，討論生死態度 教學的整體效果，以及其中可能之調節變 項。該研究共統整41 篇研究樣本的教學成 效，發現生死態度的整體成效達到中度以上 效果量，且教學介入後，教育階段別以高中 職為研究對象的效果量最高；教學節數與樣 本數為該研究的調節變項；前後測實驗設計、 研究者與教學者是否為同一人則對教學成效 未有顯著影響。張萬烽與鈕文英（2010）的 研究是對美國1999 到 2008 調整策 析；研究結果指出，考試調整對一般學生具 有些微效果；對身心障礙學生為小效果 未接受考試調整之一般學生的測驗成績，高 於接受調整之身心障礙學生，二者間呈現 「中」效果量 平與權 劉 仿 桂（2010）之研究是統整臺灣自 1991 年 7 月 到 2010 年 7 月 的 41 篇 碩、 博 士論文，以團體輔導介入增進兒童與青少年 學生人際關係的「準實驗量化研究」，進而 探討團體輔導對兒童與青少年學生人際關係 影響成效的整體效果，並找出可能的調節變 項。分析後的整體效果值方面，人際關係團 體輔導成效的立即效果量與追蹤效果量分別 為0.64 與 0.60，皆達到顯著。在人際關係團 體輔導介入之後，實驗的樣本數、團體輔導 次數、時數與週數為立即與追蹤輔導效果的 調節變項；反之，研究者經驗、研究年代、 教育階段與團體性質對人際關係團體輔導立 即輔導效果與追蹤輔導成效的影響則未達顯 著水準。最近期的研究是秦夢群與吳勁甫 （2013）利用多層次取向的後設分析方法， 以臺灣1995-2010 年相關校長轉型領導及教 師組織承諾的期刊與碩博士論文為研究對 象，分析兩變項間的關聯。研究結果發現， 整體校長轉型領導與整體組織承諾之間存有 正向關聯，同時，有效樣本數在變項關聯上 具有正向的調節效果。由以上研究可知，應 用HLM 於後設分析的研究在國內外仍屬少 數，表示此一領域仍有相當大的開發空間， 而本研究的進行正可豐富此一研究領域。

四、創造力教學成效的後設分析

施乃華（2002）曾針對國內創造思考教 學相關研究發表一篇後設分析，該研究共分 析2002 年 學文獻，其結果顯示，創造思考教學於「總 成效」、「創造思考能力

「學業成就」、「學習態度 計 其餘四者所獲後設分析結果具有相當 效性，意即創造思考教學對於學生的學習而 言是具有正向的影響。除此之外，廖遠光與 許宛琪（2010）透過對 96 篇創意思考教學 的實驗研究作後設分析，發現創意思考教學 較之傳統教學在學生學業成就與學習態 習成效顯示 而在高層次思考能 成效。其次，九個調節變項分析的結果顯示， 創意思考教學對學生整體學習的成效會受到 年級、學科、出版 大小、實驗持續時間、對照組教學處理 學組指導方式等調節變項的影響，教學者在 實施時應多考慮這些因素。 而在國外部份，主要是各教育階段或 同的職業應用不 研 究。 例 如Scope（1999） 針 對 30 篇 關 於 創造思考訓練 要探討教學變項和創造訓練 間的關係，換言之，即是探討教學是否對於 學生的創造力 教學變項中的獨立練 稍微的正向關係，而教學時間的長短和創造 力得分之間的關係則未獲統計數 外，Scott、 Leritz 與 Mumford（2004）針對 2004 年 綜合性的後設分析，該研究成果確認影響創 造 性，並且對創造 服的評估。該篇研究結果發現，典型設計良 好的創造力 巧及在真實情況下的運作，而創造力訓練 效果 外，研究也發現 最後，Huang （2005）蒐集 2004 年 9 月以前 62 篇關於促進創造力 此研究主要探討三個創造力 技巧和動機）中哪些可以被改變，哪些 研究結果發現，有些生物性的因素是 過創造力 改變是最能增進創造力 思考技巧及動機是可以培養的，且成效是跨 年齡及不 驗，這些創造思考技巧和動機可以協助發掘 一個人固有的潛能。經由以上分析可知，目 前有關於創造力教學成效的後設分析，國外 已有具體討論對於創造力的影響，而國內針 對創造力教學的後設分析，還是著重於對於 學習成效的分析，例如學習態度、動機甚至 是學習表現；但是對於創造力影響的後設分 析還相當缺乏。除此之外，從施乃華（2002） 的研究中還發現，非特定科目之密集創造思 考訓練、藝術科目、共同科目之「創造思考 教學」學習成效，相較於「一般傳統教學」 皆有顯著差異。表示創造思考教學在以上領 域皆優於一般傳統教學；此外，5-8 週、9-12 週、13 週以上持續期間之「創造思考教學」 教學成效，相較於「一般傳統教學」皆具有 顯著差異。表示創造思考教學優於一般傳統 教學。而4 週以下則未具顯著差異。另一方 面，廖遠光與許宛琪（2010）的研究也顯示， 創意思考教學對學生整體學習的成效會受到 年級、學科、出版 大小、實驗持續時間、對照組教學處 組指導方式等調節變項的影響。但是相當重 要的是，上述這些後設分析的研究都是以學 習成效為依變項，如同本研究前言所述，既 然是創造力教學，應以創造力為依變項為探 討重點，而本研究即以創造力為討論重點。 由此可見，本研究有別於過去研究，且對於 目前的研究缺口極具貢獻。

研究方法

後設分析的原理乃是利用「平均相關」 的觀念，針對過去的個別研究結果綜合起來 做量的結合，亦即試圖從各研究的相關中， 求其平均，做系統化的量化，歸納出一個客 觀 的 結 論（ 黃 寶 園，2006）。依據馬信行 （2007）所提出的後設分析基本步驟，本研 究參酌歸納後的後設分析主要步驟如下。

一、界定文獻蒐集的來源與範圍

本研究以國內創造力教學、創造思考教 表 一　各特徵變項之分類及各類所佔研究篇數比例 研究變項 特徵分類 篇數 比例 出版類型 論文 21 55.3% 期刊 17 44.7% 教學方法 一般創造力教學方法 10 26.3% 創造性問題解決教學 28 73.7% 研究設計 單組設計 10 26.3% 準實驗研究法 28 73.7% 研究對象 一般生 30 78.9% 資優生 8 21.1% 年級 低年級 2 5.3% 中年級 6 15.8% 高年級 15 39.5% 國中 10 26.3% 高中職 5 13.2% 課程 一般課程 26 68.4% 自然與生活科技 12 31.6% 研究時程 3 節 2 5.3% 4 節 2 5.3% 5 節 2 5.3% 6 節 1 2.6% 8 節 5 13.2% 9 節 1 2.6% 10 節 6 15.8% 12 節 1 2.6% 14 節 6 15.8% 16 節 3 7.9% 18 節 7 18.4% 36 節 1 2.6% 40 節 1 2.6% 研究工具 自編工具 6 15.8% 威廉斯測驗 15 39.5% 新編圖形創造力測驗 17 44.7%

學及創造性問題解決教學的實證研究為主， 究預計收集國內從2007 間，以「創造力教學」、「創造思考教學」 以及「創造性問題解決教學」為關鍵詞，至 「臺灣博碩士論文」、「CETD 中文碩博士 論文」、「臺灣期刊論文索引」、「CEPS 中文電子期刊」等資料庫檢索相關文獻。預 計選取的研究至少30 篇，以達到 HLM 進行 後設分析的樣本數需求。避免「出版偏差」 的問題，只要是與「創造思考教學」相關之 研究，無論是否已公開或已出版，皆為本研 究之研究對象及搜尋的目標。研究文獻納入 的標準為: （一）研究主題：符合本研究目的，必須是 國內與創造力教學、創造思考教學及創 造性問題解決教學對學生創造力影響之 相關實證研究。 （二）研究方法：必須是準實驗研究或實驗 研究。 （三）研究結果：必須提供後設分析所需的 數據，例如：實驗組與控制組的標準差、 平均數及樣本數；或者需有F 值或 T 值 及樣本數。有這些數據才能計算出相關 研究報告的效果量。 （四）研究對象: 必須為國小、國中或高中 職，因此大學生、成人不在研究範圍內。 （五）當文獻同時具有期刊及碩博士論文 時，為避免重複，以期刊者納入。 根據上述原則，研究者在篩選過程中 如果有不符合上述標準者即立刻刪除，因此 最後可做為後設分析的文獻共計有38 篇。 而各特徵變項之分類及研究篇數比例如表一 所示，由表中可看出，某些變項的類別樣本 數分布較為不平均，例如資優生只有八篇、 低年級只有兩篇等現象，這可能使得後續在 參數估計時產生影響，甚至是因為樣本數太 少而有研究結果可靠性的疑慮，這些都將提 醒研究者在後續參數估計的解釋時保守謹慎 些。

二、變項的歸類並登錄研究資料

後設分析工作中最困難的是自變項與依 變項對定義的歸類。由於每篇研究的實驗情 境不同，對自變項與依變項的定義也會有 所不同，故以後設概念（meta concept）涵 蓋概念（concept），而概念又涵蓋次概念 （sub-concept）（馬信行，2007）。為瞭解 各研究樣本提供資訊所具有之共同性，研究 者詳細整理及登錄研究樣本諸項資訊，本研 究所登錄的特徵變項包括一般特徵（包括發 表日期、資料來源）、研究對象特徵（包括 班級性質、學齡層級、教學區域、實驗組人 數、控制組人數）、實驗設計特徵（包括實 驗設計類型、取樣方式、是否具控制組、自 變項為何、實驗組教學法、控制組教學法、 依變項為何、實驗組之教學內容設計者、研 究假設、量化統計方法、前後測內容、實驗 科目或領域、實驗持續時間）等三類研究特 徵。登錄後發現部分特徵變項（如研究者主 要身份、實驗組與控制組教學環境等）僅有少 數幾篇研究樣本有提供，或提供資料不夠完 整，因此暫不列入本研究之研究變項作探討， 研究者最後選取作為本研究之研究變項，是研 究者特別感到興趣，且各研究樣本普遍皆有提 供相關資訊之變項，所以，最後列入探討之研 究變項，包括以下類別的研究。 （一）文件性質 1. 出版形式：文獻資料的來源，分為碩博 士論文及期刊文獻。 （二）受試者性質 1. 年級：將各研究中的受試者依照學習者 身心發展分為不同學習階段，包括：低年級（國

小一、二年級）、中年級（國小三、四年級）、 高年級（國小五、六年級）、國中（七年級、 八年級、九年級）、高中職（一年級、二年級、 三年級）一共五個類別。 2. 對象：即為受試者的班級類型，區分為 普通班、資優班。 （三）研究方法 1. 研究工具：於實驗研究中獲得創造力分 數之研究工具量表，分為自編、威廉斯創造力 測驗，以及新編圖形創造力測驗三種。 2. 研究設計：於教學實驗過程中，有實驗 組與控制組，抑或是僅有實驗組的設計。 （四）研究設計性質 1. 教學節數：為實驗期間扣除前後測及延 宕測驗的教學時間之課程節數，最少三節，最 多到40 節以上。 2. 課程：將創造力教學方式融入的教學科 目，分為自然與生活科技（包含國中、高中職 的理化）、以及一般性課程（分別與語文、數 學、藝術生活、綜合活動等等），一般性課程 的編碼為0，做為參照組。 3. 教學方法：依據第二章文獻探討分為創 造思考教學（包含創造性問題解決教學）以及 一般性的創造力教學（例如心智圖法、遊戲式 教學）。 符合標準之研究報告，經由閱讀與分析之 後，將每篇的內容依所訂定的調節變項，編碼 於登錄表格中。而「編碼者的信度」在後設分 析中受到相當重視，為降低個人主觀因素之影 響，以提高編碼的可信度，每一篇研究報告必 須經過至少兩位編碼者進行編碼，並於編碼登 錄後，檢核兩者編碼結果的一致性（廖遠光、 許宛琪，2010）。因此研究者邀請兩位教育系 博士班學生一同登錄資料，再經過計算編碼者 信度（coder's reliability），檢核兩者編碼結果 的一致性Kappa 為 94.78％，並針對不同之處 進行討論以取得共識，確保編碼的可信度。

三、效果量的大小與計算

由於不同的研究使用不同的樣本與工具， 為了統合這些來自不同研究報告與不同測驗工 具的學習成果，必須「標準化」，而標準化的 公式即為效果量（effect size，簡稱為 ES）， 也就是將實驗組與對照組之間平均數的差， 除以整體樣本或控制組之標準差。本研究採 用d 值來表示效果量，一般來說，以 d 值所顯 示的效果量其偏誤最小且變異也小，尤其在 小樣本時，常以d 值做為效果量的指標（黃 寶園，2006）。在本研究中，若無成對平均數 及 標 準 差， 則 採Rosenthal（1991）之效果量 計算方法，亦即求得r 值，再將 r 值轉換成 d 值。針對效果量的評估，Xiaofeng（2013）根 據 Cohen（1988）所提的標準，若效果量小於 0.2 表示效果量低；0.5 左右為中度效果量；0.8 以上則為高度效果量。除此之外，本研究所蒐 集的樣本，若有兩個或兩個以上的分量表， 先算出各分量表的效果量，再加以平均，即 可求出綜合效果量與變異數（吳政達、陳 芝 仙，2006； 馬 信 行，2007； 林 季 玲、 楊 淑晴，2009），而利用一般研究效果量的 d 值來評估HLM 參數估計值效果量的做法， 也常見於國內外的研究如林季玲與楊淑晴 （2009）、張萬烽與鈕文英（2010）、劉仿 桂（2010） 以 及 Preckel、Zeidner、Goetz 與 Schleyer(2008)、Wang 與 Rauno Parrila(2011) 等相關研究。而有些研究並未提供平均數、 標準差，只提供F 值或 t 值，為尋求共同的 量尺標準，本研究也進行效果量的轉換。

結果與討論

一、分析結果

本研究的分析結果可以從兩個模式來談 創造力教學對學生創造力影響的成效，茲分 述如下。

( 一 ) 無條件模式 : 層次一模型 (Level

1 model；研究內模式 )

層1 模 型 是 比 較 簡 單 的， 對 於 研 究 j=1,…, J，有： 　　　　　　( 公式 1) 其中，ej是與dj（δj的估計值）相關聯 的抽樣誤差，並假設ej～N(0, Vj)。我們注 意到，公式1 在推廣到後設分析時用的是效 果量測度，而不是標準化的平均值差異。也 就是說，dj是研究j 中的任意的標準化效果 測度；δj是相應的參數；Vj是作為δj估計值 dj的抽樣變異數。表二列出了效果量的總平 均數以及階層二的變異數。效果量總平均數 估計值γ0為0.157，表示實驗組學生的平均 數比控制組學生高0.157 個標準差，屬於低 度效果量，χ2為113.358，達顯著差異，表示 各篇研究的真正效果量有不可忽視的差異存 在。

( 二 ) 條件模式；層次二模型 (Level 2

model；各研究之間模式

) 為了解以創造力教學、創造性問題解決 教學、創造思考教學為主題的實驗處理，是 否能有效提升學生的創造力，其影響層面以 有無對照組（有為1，無為 0）、教育階段別 （以國小低年級為虛擬變項的參照組）、課 程（自然與生活科技課程為1、其餘類別課 程為0）、教學方法（以創造思考教學、創 造性問題解決教學為1、其餘的創意教學方 法如心智圖法為0）、研究對象（以資優生 為1、一般生為 0）、研究時程（以週次計）、 出版類型（期刊為1、論文為 0）、研究工 具（一般自編測驗為0、威廉斯測驗為 1、 新編圖形創造力測驗為2）等變項加以預測， 並且利用HLM 處理，找出階層二的調節變 項。而層次二的模式如下所示。 在層2 模型中，真正的未知效果量 δj 取 決於研究特徵和層2 的隨機誤差： δj = γ0 +γ1 W1 j+uj　　　　( 公式 2) 其 中，W1 j 表示影響效果量的研究特 徵；γ0γ1為 迴 歸 係 數；uj 是 層 2 隨 機 誤 差 項，假定其服從uj ～ N(0, τ)。而在本研究 中，因為屬於創造力教學模式後設分析的初 探性研究，目前並不清楚研究特徵之間的共 變情形，也為了避免研究特徵之間的共線性 關係，因此在投入研究特徵時乃是個別放入 模式（林季玲、楊淑晴，2009）。但是也因 為每次只投入一個預測變項，因此很難排除 其他變項的影響力，所以可能會有兩個變項 的影響力是混淆在一起的，這也是需要注意 的。 由表二可知，以出版類型為調節變項， 期刊為1，學位論文為 0，期刊的參數估計值 為0.122，達顯著水準（t=2.176，p=.036）， 顯示期刊論文可以提升0.122 個標準差。然 而，以教學方法為調節變項時，創造思考教 學、創造性問題解決教學並未達顯著水準， 表示創造力教學、創造思考教學、創造性問 題解決教學對於學生創造力的影響是一樣， 並無差異的。以研究方法為調節變項，有對 照組為1，無對照組為 0，研究結果顯示， 有對照組的參數估計值為0.676，達顯著水 準（t=.157，p=.004），顯示有對照組可以提 升0.676 個標準差。以研究對象為調節變項 時，則未達顯著水準，表示創造力教學不論 14    一、分析結果 本研究的分析結果可以從兩個模式來談創造力教學對學生創造力影響的成效，茲分 述如下。 (一) 無條件模式:層次一模型(Level 1 model；研究內模式) 層1 模型是比較簡單的，對於研究 j=1,…,J，有： j j j e d   (公式 1) 其中，ej是與dj（δj的估計值）相關聯的抽樣誤差，並假設ej～N(0, Vj)。我們注意到， 公式1 在推廣到後設分析時用的是效果量測度，而不是標準化的平均值差異。也就是說， dj是研究j 中的任意的標準化效果測度；δj是相應的參數；Vj是作為δj估計值dj的抽樣 變異數。表2 列出了效果量的總平均數以及階層二的變異數。效果量總平均數估計值 γ0 為0.157，表示實驗組學生的平均數比控制組學生高 0.157 個標準差，屬於低度效果量， χ2_{為113.358，達顯著差異，表示各篇研究的真正效果量有不可忽視的差異存在。}

表二　HLM 分析結果摘要表 無條件模式 隨機係數模式 固定效果 γ 係數 S.E. t P γ 係數 S.E. t P 總平均值γ0 0.157 0.037 4.228 <.05 以出版類型為調節變項 截距（論文）γ0 0.121 0.039 3.153 .004 期刊γ1 0.122 0.056 2.176 .036 以教學方法為調節變項 截距（一般創造力教學）γ0 0.274 0.061 4.469 <.05 創造思考教學γ1 0.138 0.072 1.935 .061 以研究方法為調節變項 截距（無對照組）γ0 0.798 0.212 3.758 .001 有對照組γ1 0.677 0.214 3.157 .004 以研究對象為調節變項 截距（一般生）γ0 0.140 0.037 3.812 .001 資優生γ1 0.138 0.088 1.564 .126 以課程為調節變項 截距（其餘課程）γ0 0.134 0.039 3.457 .002 自然與生活科技γ1 0.223 0.065 3.431 .003 以研究時程為調節變項 截距γ0 0.084 0.076 1.109 .275 研究時程γ1 0.006 0.005 1.319 .196 以研究工具為調節變項 截距（自編測驗）γ0 0.405 0.130 3.106 .004 威廉斯創造力測驗γ1 0.291 0.138 2.110 .042 新版圖形創造力測驗γ2 0.226 0.133 1.702 .097 以教育階段為調節變項 截距（低年級）γ0 0.059 0.033 1.799 .081 中年級γ1 0.191 0.081 2.365 .024 高年級γ2 0.250 0.141 1.766 .086 國中γ3 0.150 0.051 2.951 .006 高中γ4 0.112 0.048 2.347 .025 隨機效果 標準差 變異量 成分 χ 2 _{p 標準差 變 異 量} 成分 χ 2 _p U0 0.063 0.0041 54.98 .03 排除出版類型後效果量，U0 0.061 0.0037 52.15 .040 排除教學方法後效果量，U0 0.062 0.0038 53.11 .033 排除研究方法後效果量，U0 0.057 0.0032 52.97 .034 排除研究對象後效果量，U0 0.062 0.0038 53.11 .033 排除課程後效果量，U0 0.062 0.0038 53.11 .033 排除研究時程後效果量，U0 0.062 0.0038 53.11 .033 排除研究工具後效果量，U0 0.061 0.0037 51.68 .034 排除教育階段後效果量，U0 0.063 0.0041 50.39 .027

是應用於資優生或是一般學生，對於學生創 造力的影響都是一樣的。以研究課程為調節 變項，當應用於自然與生活科技課程時的參 數估計值為0.223，達顯著水準（t=3.431， p<.05），顯示應用於自然與生活科技課程可 以提升0.223 個標準差。而研究時程為調節 變項時，則無顯著差異，表示創造力教學的 時程並未對創造力造成影響。研究工具為調 節變項，威廉斯測驗與一般自編測驗比較的 參數估計值為0.291，達顯著水準（t=2.11， p=.042），顯示採用威廉斯測驗可以提升 0.291 個標準差，反之，一般自編測驗與新 編圖形創造力測驗的比較未達到顯著水準， 影響創造力程度的差異並不明顯。而在教育 階段部分，低年級與中年級的教育階段有 差異，表示以中年級為研究對象的效果會 高於低年級為研究對象時有0.191 個標準差 （t=2.365，p=.024）；低年級與國中的教育 階段有差異，表示以國中為研究對象的效果 會高於低年級為研究對象時有0.15 個標準差 （t=2.951，p=.006）；低年級與高中的教育 階段有差異，表示以高中為研究對象的效果 會高於低年級為研究對象時有0.112 個標準 差（t=2.347，p=.025）；但是低年級反而與 高年級之間的比較卻是沒有差異。除了迴歸 係數是否達到顯著的分析之外，本研究從表 二下方隨機效果的變異量成分可以發現，無 條件模式的變異量成分極低，即使是加了預 測變項的條件模式變異量成分也極低，改變 量介於0.0003~0.0009，可解釋的百分比介於 7.3%~221.9%，平均效果量為 0.09，也是一 個極低的效果量。如此結果是否是因為如同 前所述，部分類別樣本數較少的原因不得而 知，有待後續研究者累積更多的樣本數後討 論之。

二、討論

本研究利用後設分析與階層線性模式， 統整38 篇研究樣本的創造力教學成效，發 現創造力教學成效的效果值為0.157，屬於 低度的效果量，顯示國內自2007 年至 2018 年以創造力教學、創造問題解決教學、創造 思考教學等融入課程教學的教學介入對創造 力的影響效果。回顧文獻，大多數的研究樣 本都支持創造力教學介入對於創造力有正向 的影響，本研究的發現亦支持此一論點。例 如與施乃華（2002）的 37 篇後設分析以及 廖遠光與許宛琪（2010）的 96 篇後設分析 結果相當類似，但是較為不同的是，本研究 結果所得為低度的效果量，而前兩位學者的 研究成果為中度效果量。除此之外，本研究 是直接聚焦於創造力的討論，但是過去的後 設分析多是將焦點置於學習成效、學習態度 或是學習動機上的討論，由此可知，本研究 的結果正可以彌補此一研究缺口，而本研究 的低度效果量是否也是因為將依變項聚焦於 創造力，而非學習成效的緣故不得而知，卻 也值得後續研究者繼續探討之。 本研究發現，創造力教學的整體效果 中，以期刊論文的效果量優於學位論文的效 果量，推測其原因，或許是因為經過嚴格審 查的期刊論文，有較好的學術品質，對於 研究設計的要求也較為嚴謹之故。而此一推 論，也可以從研究方法中是否有對照組的設 計而觀察到，本研究發現，有對照組的研究 多採用不等組的前後測設計，對於研究設計 與步驟可能較只有實驗組的研究來的較為謹 慎小心，所以有對照組的效果量也會優於僅 有實驗組的實驗設計。以研究課程為調節變 項時，本研究發現，當創造力教學應用於自

然與生活科技課程時，其效果量會優於應用 於一般課程。或許是因為創造力此一主題較 適合於自然與生活課程，也可能是因為過去 教授此一課程的教師群有較多關於此課程的 創意發想，相關教材教案也較多，尤其，創 造力為九年一貫課程「自然與生活科技領 域」之重要能力指標（教育部，2002），所 以對於創造力教學融入自然與生活科技課程 時也較好發揮。 而在以研究工具為調節變項時，若是 在測量學生的創造力時採用的是威廉斯測 驗，相較於一般的自編測驗，採用威廉斯測 驗可以提升0.291 個標準差，換句話說，威 廉斯測驗的信效度獲得研究證實，也確實可 以提升研究的效果量。最後，本研究發現， 在教育階段的比較中，以中年級的創造力教 學效果量較大，成效較好。而此與創造力 發展的趨勢似乎有所呼應。過去研究多指 出，學生的創造力到四年級時會下降，例如 Torrance（1968）的四年級低谷（fourth-grade slump）現象，再如 Smith 與 Carlsson （1985, 1990）研究中發現個體在成長階段中創造力 會有所差異，因個體之創造力在10 至 11 歲 時會達到第一次的高峰，但至12 歲時會出現 下降情形，然至12 歲後的發展卻又開始逐 漸上升，並於16 歲時達到第二次創造力表 現之高峰。爾後Claxton, Pannells 與 Rhoads （2005）以縱貫性研究來了解小學生創造力 的發展情形，而在此研究中發現學生的創造 力會於四年級時開始產生衰退，然而於九年 級之青春期又會開始成長。又或者從實務經 驗觀察之，中年級的教學效果較佳可能是因 為心智年齡較低年級為成熟，但是在學習壓 力上又不如高年級學生以及國高中生，因此 當創造力教學的融入性課程放在中年級學生 時，其效果量最佳。 相較之下，教學方法（以創造思考教學 為1、其餘的創造力教學方法如心智圖法為 0）、研究對象、研究時程作為調節效果時， 其效果量的差異並不顯著。這對於創造力教 學的推動或許大好消息，因為不論是哪一種 類型的創造力教學，對於學生的創造力都能 具有正向的提升效果；而且不論資優生還是 一般生，抑或是推動多久週次的創造力教 學，對於創造力教學的推動都是一樣具有成 效。換句話說，臺灣在創造力教育的推動上 已經可以看到些許成果，不論是哪一種類型 的創造力教學、不論是哪一種類型的學生， 創造力教學對於創造力的提昇都是有成效 的。然而，從理論意涵來看，「教學方法、 研究對象、研究時程作為調節效果時，其效 果量的差異並不顯著」似乎存在許多需要深 思的現象，或可再深入思考。例如以教學方 法來說，本研究在樣本數不夠多的情形下是 分為是否為創造性問題解決教學；研究對象 從敘述統計來看也是多集中在高年級學生； 研究時程或許牽涉到學期制的限制，因此以 周次來看多落在10、14 以及 18 節；以上這 樣樣本數的分布，也可能造成研究上的偏 誤，畢竟創造力教學的模式相當多、實施對 象也應該更為平均分布。未來或許在各種教 學模式、研究對象、甚至是研究時程的相關 研究篇數累積更多時，後續研究者可以就這 部分再進一步深入討論。

結論與建議

一、結論

（一）創造力教學成效經後設分析達低度效 果量，顯示融入課程可提升創造力 本研究的後設分析探討國內十多年來，

創造力教學、創造思考教學、創造問題解決 教學等實驗研究的整體效果，結果發現， 創造力教學的教學總效果為低度效果量（γ0 為0.157），且達 .05 的顯著水準，表示在 教學融入之後，實驗組學生比控制組學生的 創造力平均高出0.157 個標準差，顯示實驗 研究有助於學生發展創造力，有更大的信心 宣稱，教學融入確實對學生的創造力產生影 響。此結果呼應國內如施乃華（2002）以及 廖遠光與許宛琪（2010）的研究，但是他們 研究探討的是對於學習成效的影響，而直接 聚焦於創造力影響的研究，本研究可謂第一 個，而且本研究接續施乃華（2002）的後續 研究，這也是本研究的最大貢獻所在。本 研究提供創造力教學融入能提升學生創造力 的依據，再次驗證近10 年來，以創造力為 題的教學方案，對創造力產生正向立即的影 響，更能客觀地解釋其成效。但是必須注意 的是，本研究發現效果量偏低，這原因是否 是過去研究多著重在教學成效，例如學習成 績、學習動機等，而非是創造力的緣故，這 其中原因更有待後續研究者的探討。 （二）出版類型、研究設計、領域科目、研 究工具、教育階段是影響創造力教學 成效的重要調節變項 本研究發現，出版類型、研究設計、領 域科目、研究工具、教育階段是影響創造力 教學成效的重要調節變項，對於創造力教育 推動的實務意涵有其不可忽視的價值。期刊 論文的實驗效果較好，而且有對照組的研究 設計也較為嚴謹，這都代表著，對於研究設 計有較高的要求時，經過嚴格期刊論文的審 查，有較好的學術品質，因此會有較佳的實 驗效果量。由此可知，研究設計上還是有對 照組較為嚴謹。而在領域科目上，仍是以「自 然與生活科技」此一領域的實驗效果量較 佳，或許是因為現在應用於此一科目的教師 較多，有較豐富的教材，也或許是因為創造 力此一領域本就與自然與生活科技此一科目 的教學目標、宗旨較為接近，因此適合以此 科目融入之。在研究工具方面，以威廉斯測 驗的研究效果量較佳，表示此測驗具有良好 的信效度應用之。而在教育階段，以中年級 的效果較佳，低年級的效果最差，也符合創 造力發展的歷程。

二、建議

（一）對後設分析的建議 創造力教育仍是當今12 年國教、108 新 課綱的重要議題，研究發現創造力融入教學 能具體提升創造力的發展，且不論是一般 生或資優生，不論是融入課程的時程有多 長，都能具體的觀察到效果。因此建議後續 研究者可以繼續從事創造力融入教學的相關 研究，以豐富後設分析的深度與廣度。而後 設分析部分，本研究礙於研究資料取得時的 缺乏，因此對於研究者與教學者特徵（包括 研究者主要身份、教學者與研究者是否同一 人、實驗組與控制組教學者是否同一人）、 控制變項特徵（包括研究對象家庭背景、實 驗組與控制組學生之智力、是否以前測成績 為控制變項）等重要變項並未納入分析，因 此建議後續的後設分析者，可待累積更多研 究資源時，就上述的重要變項再一併深入探 討之。 （二）對課程設計的建議 : 發揮調節變項的 效能 建議爾後的創造力教學實務推動者，可 以依據本研究所分析的重要調節變項來設計 創造力融入的教學課程，但是由於本研究有 些變項並無法放在教學與研究中做操弄或改 善，僅能作為本研究要排除的干擾變項，例 如出版形式，所以建議時，研究者將變項分 成欲排除的干擾變項以及未來可改善的教學

變項，分別來探討。首先，在出版形式方面， 因為期刊論文的品質與實驗效果較好，因此 仍是建議研究者朝向期刊論文發表的目標邁 進，於此同時，也建議研究者可以有對照組 來比較創造力融入教學的推動成果，其效果 量較佳。其次，在教學及課程設計的部分， 建議課程的編制可以從國小三、四年級的自 然與生活科技此一科目開始融入推動，而當 要採用測量學生創造力表現的工具時，也建 議採用威廉斯創造力測驗。除此之外，本研 究也發現，不論是一般生或資優生，創造力 融入教學都具有成效，因此建議教師們，可 以放心大膽地將創造力教學要素慢慢地融入 於自己的教學科目中，假以時日，一定能從 學生表現中看到創造力成長的具體實證。

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