教師領導的理論、實踐與省思
焦﹒點﹒話﹒題
一
I元←嘲
天主教輔仁大學教育頡導與發展研究所@蔡進雄@副教授兼所長
摘要
早期國內在探討教師領導大多侷限於班級經營，較少著重於教室外影響力發揮之探討，然隨著社會變遷及校園的民主化，校園生態有所轉變，教師領導之範圍已
從教室內擴展至教室外，亦即教師應該將影響力的範疇擴大到教室外，對行政、同 儕、家長及社會做出更多的貢獻。不論在理論或實務，近年來對於教師領導此一議題已逐漸受到重視。基於上述，本文首先探討教師領導的意涵，其次闡述分散式領
導、專業學習社諧與教師領導的關係'之後說明國內教師領導的研究成果，接著敘述教師領導的瓶頸，最後對於教師領導提出幾點省思以供教育研究及實務之參考。
關鍵詢:教師領導、分散式領導、專業學習社群 ~8 <;i頁 收件日期 :201114/25
修訂日期:2011/5/25
接受日期: 20 日 /5/25 中，教育革 62 巷草 2期Theory
,
Practice and Reflection of
Teacher Leadership
Chin-Hsiung Tsai
<ilAssociate Professor
,Graduate
Institu 胎 ofEducational Leadership
&Development
, FuJen Catholic University
Abstract
The purpose of the study is to explore the theory
,
practice and reflection of
teacher leadership. In Taiwan area
,
the research of teacher leadership focused
on the classroom management in the past. However
,
teachers should influence
students
,
colleagues
,
parents
,
school development
,
and so on. Besides
,
the concepts
of professional learning community
,
distributed leadership and teacher leadership
are closely linked. Finally
,
the study provides some suggestions and reflection to
improve the implementation and research of teacher leadership.
keywords: teacher leadership
,
professional learning community
,
distributed
leadership
Manuscript received :
Apr 站， 2011;Modified: May 25
,
2011; Accepted: May 25
,
2011
June.
2011sec州內 Ed咽tion ~9建壹、前言一領導的重新認定
在論述教師領導 (teacher leadership) 之前，吾人必須對領導一詞有重新的認 定，如此對於教師領導的認知才能更為清楚。領導是什麼?最言簡意骸的說法是: 「領導是影響力的發揮。」既然領導是影響力的發揮，則在校園內人人應是教育的領航員、人人都可以散發優質正面的影響力。準此，未兼任行政職務或未擔任校長
之教師也可稱為是領導者，只要他(她)能散發出正面之影響力，因此教師領導可 以說是教師對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響力的 歷程(蔡進雄. 2005a) 。研究也顯示教師對學校有越多的影響力，教師就越能感受到學校的效能及創新 (Leithwood， Ja刮目，
&
Steinbach
,
1999: 117-121
)。此 外，在全球與在地教育改革趨勢之雙重刺激下，教師領導也被視為學校文化轉型的 重要推動力量(陳你英. 2009) 。 早期國內在探討教師領導大多侷限於班級經營，同時引用一般領導理論之內涵 來探究教師領導型態對學生及班級所產生的影響(蔡進雄 ·1995)· 較少著重於教 室外影響力發揮之探討，再者，教師本身常將主要扮演角色界定在班級教學及學生 輔導之範疇，此亦使得過去教育學術界及教育實務對於教室外之教師領導較缺乏深 入之論述。然隨著社會變遷及校園的民主化，校園生態有所轉變，教師領導之範圍 已從教室內擴展至教室外，對於教師領導此一議題近年來亦逐漸受到重視。在國內 教師領導之學術理論探究方面，筆者曾於2004年發表拙作<談教師續導的趨勢與發 展>一文(蔡進雄 .2004) .文中主張教師的領導不應侷限於「教室王國 J .而應 該「走出教室」對學校、同事及社區做出更多的貢獻，至今教師領導已成為諸多論 文探討的主題(吳百祿 ·2009. 2010
;張德銳 ·2010 ;郭騰展 ·2007 ;陳玉桂，2006
;陳佩英 ·2008 ;蔡進雄.2005a
;賴志峰 ·2010 ;羅嘉慧 ·2010) 基於上述，本文首先探討教師領導的意涵，其次闡述分散式領導、專業學習社 群與教師領導的關係，之後說明國內教師領導的研究成果，接著敘述教師領導的瓶 頸，最後對於教師領導提出幾點省思以供教育研究及實務之參考。焦﹒點﹒話﹒題
貳、教師領導的意涵
Barth (2001 :
85) 曾提出所有教師都能領導 (allteachers can
lead) 的革命式觀念。 Harris
(2003 :
77) 指出教師領導是奠基於校園權力重新分配，以及從中，教育事 62~ 草 2期
~10毫
焦點話題:教師領導
Focus Topics: Teacher Leadership
科層控制到同儕控制之前提上。 York-Barr菲DDuke
(2004 :
268) 陳述教師領導者 應具有教師及嶺導者兩種身份，做為前者則必須要專精於教學、有廣博的課程教 學知識、行政及組織技能等，做為後者則必須與同事建立合作及信任的關係，且 善於溝通等。 Katzenmeyer和Katzenmeyer於 1998年將教師領導分為以下七個構 面值得參考(司|自郭騰展.2007 : 10-11) :
1.發展方向:提供教師所需的指引及 協助 .2. 肯定認同:認同教師的貢獻; 3. 專業自主:鼓勵教師主動改善; 4. 同僚協 作:教師間互相合作; 5. 共同參與:教師主動參與決策; 6. 開放溝通:教師具開放 及誠摯的心; 7.有利環境:提供尊重的工作環境。 陳玉桂 (2006:30) 將教師領導定義為 r 教師依其正式職位或以非正式的 方式發揮其知識、技能的影響力，促進他人的改善與成長，包括學生的學習、教師 同仁的專業成長與學校、教育的改善。」李俊湖 (2007:
159) 認為教師領導同時 隱含著教師專業意涵，此一理念正反映教師主動倡導、力求改變以及發展教育專業 之企圖心。吳百禱 (2009:
56) 指出「教師領導是一種教師專業發展的歷程，其 目標在於促進學生、學校行政人員、教師同儕、家長、社區以及校園文化產生積極 正向的變革，並進一步達成學校改善的最終目的。」 張德銳 (2010: 85) 則將教師領導定義為「教師依其正式職位或以非正式的 方式，在教室內，特別是超越教室之外，貢獻於既是學習者也是領導者的社群， 影響他人一同改進教育實務，進而提升學生學習的歷程。」賴志峰 (2010: 275-276) 將教師領導界定為 r 教師是領導者，不論是否具有正式行政職位，透過參 與學習社群，提升領導能量、合作與對話，對於教室與學校整體產生影響，引導同儕敢進教學實踐，提升教學品質及學生學習成效。」
從上述來看，各家對於教師領導的意涵已有所初步的共識，亦即各學者專家大 都強調教師領導應該將影響力的範疇擴大到教室外，對行政、同儕、家長及社會做 出更多的貢獻。筆者綜合各家之言將教師領導的意涵以圖l 示之，並將教師領導定 義為 r 所謂教師領導是透過教師的積極參與、主動付出、彼此互助合作、溝通分 享，以及在學校的良好工作環境下，不論是在正式職位或非正式職位，教師能對學 生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響力的歷程。」進一步 以教師領導所影響的人與事來看，教師可以影響的「人」最為直接的是學生，亦可 能直接或間接影響同儕、實習教師、行政人員、家長、社區人士等，教師可以影響 的「事」包括可以直接或間接影響學生學習、課程教學發展、同儕專業發展、校務發展及社區發展等。
•
(影響)
人:
學生 同儕行政人員
家長社區人士
/
(透過)積極參與
主動付出 互助合作 溝通分軍 良好環境 事: 學生學習 課程教學 同儕專業 校務發展 社區發展\
\ \ 教師 領導無﹒點﹒話﹒題
教師領導的概念圖 圖 1參、分散式領導、專業學習社群與教師領導
分散式領導(
distributed
leadership) 及專業學習社群(professionallearning
community) 是學校領導與經營的趨勢，如圖2所示，分散式領導與教師領導、專 業學習社群與教師領導彼此息息相關，因此值得加以論述探討。 分散式 領導
/
專業 學習社群 分散式領導、專業學習社群與教師領導 這S> 12 電 圖 2 中，教育草 62 巷草 2期焦點話題:教師領導
Focus Top ics: Teacher Leadersh ip
分散式領導強調嶺導的來源不限於正式領導者，而是組織在信任、合作及 共同參與的基睡下，每位成員都可以在不同職位、不同角色上貢獻自己的專業知 能及專長，成為有影響力的領導者(蔡進雄.
201 Oa : 66)
0 Hargreaves和Fink (2006) 也主張永續領導就是分散式領導，在複雜及快速變遷的世界，領導不能 只依賴少數人的肩膀。職此之故，愈真有分散式領導特徵之學校，其教師領導就會 愈蓮勃發展。 學習社群是一群人透過彼此平等對話及分享討論的學習方式，以提昇專業知 能之團體，故教師專業學習社群強調的是教師間的平等對話、支持合作及分享討論 (蔡進雄，2005b
;蔡進雄， 20l0b) 。準此，教師專業學習社群與教師領導應該 是彼此相互影響，倡導教師專業學習社群有助於教師領導的發展，反之教師領導亦 有助於教師專業學習社群的凝聚。此外，分散式領導也會影響教師專業學習社群的 凝聚，學校分散式領導的特徵愈明顯，則愈容易孕育發展教師專業學習社群。 質言之，在強調去中心化的後現代及網絡社會，平權、分享、參與、夥伴關係 的教育領導必然是一種的趨勢，而分散式領導、教師專業學習社群及教師領導都強 調去中心化，重視平權、分享、參與及夥伴關係，而在此思維及實踐下，教師熱情 才易被激發而有助於專業貢獻。肆、國內教師領導的研究成果
國外對於教師領導已累積不少的文獻與研究(Anderson， 2
'0
04; Barth
,
2001;
Crowther
,
Kaagan
,
Ferguson
,
& Hann
,
2002; Donaldson
,
2001; Frost &
Durra肘，2003: Harris. 2003: Leithwood. 2003: Leithwood. Jantzi. & Steinbach. 1999:
Scribner & Bradley-Levine
,
2010; Wells
,
Maxfield
,
Klocko
,
& Feun
,
2010;
York-Barr
&
Duke
,
2004; Weiner
,
2011)
，本文欲探究的是圍內教師領導之研究狀況。蔡進雄 (2007) 曾以國民中學各學習領域召集人為研究對象，研究結果發 現有一半以上的受試者認為學習領域召集人「沒有必要」進行教學領導，而國民中 學學習領域召集人在教學領導上遭過的困難主要是「召集人授課時數多，沒有足夠 的時間進行教學領導」、「權力有限無法影響教師」及「教師專業自主性高，召集 人的影響力有限」等。郭騰展(2007) 將教師領導分為發展方向、肯定認同、專 業自主、同僚協作、共同參與、開放溝通及有利環境等七構面，並分析教師領導與 學校文化的關係'結果發現國小教師領導與學校文化兩者有高度正相閥，教師領導 對學校文化並具預測力。
•
林欣儀 (2009) 研究指出臺中市國小教師對整體教師領導有中高程度的知 覺。丁一顧和張德銳 (2010) 的研究也發現臺北市教學導師之教師領導表現屬 於中上程度，且教師專業學習社群對教學導師教師領導具有正向影響效果。陳淑 君 (2010) 研究國民中學學習領域召集人教師領導，結果指出學習領域召集人 所遭過最大的問題是「領域召集人未被賦予明確的法定職權，不知如何發揮影響 力 J '最必要解決策略是「增加領域召集人減授課時數」。廖雀 (2010) 以一所 國民小學為例採用質性研究，結果發現:1.教師領導植基於群策群力、集思廣益 的團隊合作運作模式， 2. 公平對待、友善安全的學校氛圍，有助於教師領導的蓬 勃發展， 3. 講求圓融與包容、懂得溝通與信任為優秀教師領導者的人格特質; 4. 更 多的鼓舞支持、不斷反思與參與是教師領導的作為。羅嘉慧 (2010) 進行國小組 織信任影響教師領導之研究，結果指出組織信任愈正向，則教師領導愈佳。賴志 峰 (2010) 以一問體制外國民小學為研究對象探討教師領導之情形，研究結于發 現:1.個案學校之校長及教師藉由參與教師團運作，很自然地成為實質的教師領導 者; 2. 行政與教師界線模糊化、對話及合作文化是教師領導適合滋長的環境， 3. 成 員互動密切、教師成就戚、教學創新及友善的教育環境等是教師領導所產生的效
焦﹒點﹒話﹒題
果。 從上述可知，國內對於擴大於教室外之教師領導研究，就時間來看是近五年才 開始有實徵研究論文的發表，就研究結果觀之大都肯定教師領導的重要性及其正面 影響，並能提出教師領導者的特質及教師領導的困難，且研究結果也指出目前國民 中小學教師領導表現屬中上程度，但就教師領導之相關主題及數量而言還有諸多發 展的空間，值得教育研究者持續耕耘與發展。伍、教師領導的瓶頸
Donalson (2001:
23) 指出學校領導的文化脈絡為教師的酬賞是內在及以學 生為焦點、個人主義、同事間是自願及隨意的、教師半專業、組織議題是行政人 員的領域。 Weiner(2011
)研究指出平等主義、年資及自主等規範會影響教師連 結者 (teacher connector) 的權威，而校長會低估這些規範的影響並過度強調教師 的抗拒。莊勝利 (2005) 認為教師領導發展有學校結構、學校文化、教師本身因 素、時間因素等方面的障礙，張德銳(2010) 亦曾由校長領導方式、學校組織結 構、教師文化、領導支持系統等四個層面說明教師領導的實施困境。 由上述可知，教師領導會遭遇一些困難及困境，筆者將教師領導可能面對的 中，教育草62 巷草 2 期 這S>14~頁Focus Top ics: Teacher Leadersh ip 焦 iii話題.教師領導 瓶頸，以圖3 示之。由圖3 來看，吾人期待教師不僅要致力於班級教學及學生輔導， 同時也期待教師能積極參與校務、協助同儕專業發展、引導家長參與成長並進而協 助社區發展，最後希望能促進教育進步及發揮更大的影響力。但推動教師領導也會 面臨一些瓶頸，就教師個人而言包括意願及時間，由於教師的職責主要是班級教學 及學生輔導，故許多教師對於教室外的教師領導意願並不強烈，再者教師之授課時 間比行政人員(含校長)還多，並沒有太多的時間致力於教師領導。 就外在因素而言包括制度及環境，雖然制度面向己有明文規定「教師對教學及 行政事項有提供興革意見」之權利(教師法第十六條) ，但對於教師在教學及學生 輔導之外的任務並沒有給予太多精神或物質的獎勵措施，亦即未建立良好的教師領 導制度，因而使教師領導在推展有所困難，外在因素之環境面向的瓶頸則包括校長 領導、組織結構、學校文化等，倘若校長領導還停留於集權式續導、組織結構還是 以科層體制為主、學校未有分享及對話的校園文化，則教師將不易走出教室或學校 之外發揮更大的影響力量。 總括說來，教師領導的發展要有主客觀因素與條件之配合，就主觀來看，教師 要有意願及時間，就客觀而言，教師領導也要有制度及環境的協助與支持，克服這 些主客觀之困難及瓶頸後教師嶺導才能有所開展。
•
平級教學
協助同儕 家長成長社區發展
圖 3 教師領導的瓶頸 促進教育進步 發揮更大影響力陸、結語一教師領導的省思
教師領導是時代潮流、教育改革和教育領導理論發展的產物，對當前的學校領 導深具意義與影響(吳百禱.2009 : 68)
.且許多教育領導常引自企業管理之領 導模式，但教師領導是來自教育自本自根的學術研究，而非引用企業管理的領導理論，故更值得教育夥伴共同探究。因此，本文對於教師領導之意涵及相關理論進行
分析與闡述，在爬梳教師領導之定義、研究成果及問題瓶頸後，筆者最後提出幾點 有關教師領導的省思，以供教師領導實務及研究之參考。焦﹒點﹒話﹒題
J 、教師領導的本主化
嚴格說來教師領導是西方的教育領導概念與理論，國內亦步亦趨加以跟隨，但 畢竟臺灣本身有豐害的文化底蘊，故教師領導如何加以本土化以更貼近國內的詩育 環境，甚至可將國內教師領導的本土化實務與研究情況輸出供他國參考，亦是值得 思考的議題。例如國內中小學校長在領導校務發展常感到有責無權，是以教師領導 在國內的推動亦宜強調教師自律，並尊重校長行政裁量權，又國外的教師領導理論 不盡然可套用在臺灣的教師領導，因此在引用或運用時宜考量社會文化脈絡並加以 轉化。二、校長領導的轉變
在教師領導倡導的同時，校長領導作為宜有所轉變，具體而言校長領導會影響 教師領導的發展，校長領導若偏向由上而下的集權領導則教師領導將會退縮，校長 領導若傾向參與分辜的領導型態則教師領導較易發展，因此建議校長領導宜由集權 控制轉變為參與分享，並多給予教師表現及展能的舞台.Raelin
(2003) 也認為 領導應該從個人轉變為集體，由控制轉變為合作。此外，校長亦可透過願景、資源 分配及不斷支持來正面影響教師領導(Weiner，2011 )
三、教育領導的雙嬴鑄略
整體說來，教師領導的發展對於校長領導及校務推動是有所助益，校長應該 多鼓勵而非壓抑教師領導，因為愈多教師領導之現象，則教師的能量愈會趨於極大 化，在此情況下校長在領導校務發展將會更順暢，李俊湖 (2007:
159) 亦指出成 功的學校領導強調權力分散與多元的領導，學校中所有教師都具有潛能，可以促進 成員發展及學校改變。由此可見，教師領導的倡導是校長與教師雙贏的教育領導趨 勢。 中，教育草 62 春草 2 期~16 建
焦點話題:教師領導
Focus Topics: Teacher Leadership
閩、教師領導的制度建立與鼓勵措施
如前文所述對於教室外的教師領導，制度面向並未建立也沒有給予教師領導 太多精神及物質的獎勵，是故對於教師領導可建立良好的制度並提供更多的鼓勵措 施，例如建立教師分級制度可讓教師在非行政系統之成就仍可獲得肯定與鼓勵，又 如參與教室外之教師領導者其教學時數的減授等。倘若以「樹」來比喻教師領導的 發展，一棵樹木要長得茂盛，除了樹木本身品種良好外，還要有陽光、土壤、水 份、氣候等外在環境的配合，同樣地教師領導要深耕發展，除了教師本身的自覺自 動外，也要有教育政策、結構制度、校長領導及組織文化等外在環境條件的促進與 支持。要言之，教師領導是一種學校組織環境的現象及特徵，而此種現象及特徵要 能有所展現需要主客觀因素的配合，因此教師領導的制度建立及鼓勵措施就更顯得 重要。五.教室內與我室外的影響力
理想上我們期待每個教師都能在教室內對學生有影響力，在教室外對行政、同 儕、家長及社會也能有所影響，但事實上教師的主要職責是教學與學生輔導，因此未兼行政職務之教師宜先做好教學及班級經營工作，反之未先做好教學及班級經營
而將焦點置於教室外及校外的教師領導亦不宜鼓勵，我們期待的是教室內外均能兼 顧的教師領導。 朮研教師領導者的培育 國內對於中小學校長及主任培育已有完善的課程規劃，但有關中小學教師領導 者之培育仍然闕如，例如教師領導者所需的專業知能、角色任務、領導知能等培訓 課程，都值得教育相關單位加以重視。七﹒教師對領導的認知及覺醒
筆者曾研究教師課程領導及教學領導(蔡進雄.2004 . 20
,
07)
.研究發現約 半數國中學習領域召集人認為學習領域召集人沒有必要進行課程領導及教學領導， 由此可見多數中小學教師並不認為教師是領導者，而認為領導工作是行政主管及校 長的事，然領導是影響力的發揮，教師應該可以發揮更大的影響力並有所覺醒，教 師在校園內獨善其身後行有餘力應該兼善天下，多付出終究有所回饋，亦即教師的 關注與影響應該是多面向，角色應該是多元的，果能如此教師領導才能真正擴展影響範圍，以促進學校發展及教育進步。
June. 2011 Second的 Edu叫ion ~17毫
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