亞斯伯格症大學生復原力與生活適應之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳李綢博士. 亞斯伯格症大學生復原力與生活適應之研究. 研究生：莊清如撰. 中華民國一百零四年一月.

(2) 誌謝首先，謝謝研究參與者，小呈、小玄和小姵，因為有你們無私的分享，這部論文才有機會誕生出來。謝謝指導教授陳李綢老師，您對我的信任、包容讓我可以安心地完成論文。您的專業與教導，讓我逐步地掌握論文的脈絡，在渾沌中找到寫作的方向。謝謝口試委員李佩怡老師、蔡順良老師，您們的溫暖讓我生出勇氣，您們的指導讓論文更臻完善。研究所期間在您們的課程中受益良多，生命經驗的本質與親密關係的發展促成我想要以質性研究的方式，來完成我的論文。謝謝研究所的同學們，有你們的陪伴與打氣，才能完成研究所課程的學習與論文的產出。尤其是宜均、瑞蘭、若婕、敏慧、宜璋，謝謝您們的分享與幫助，讓我在完成學業的過程中，增加許多助力與信心。謝謝工作上的好同事，不僅給予我論文寫作的建議，還不時地遞上關心與鼓勵，謝謝和萱、上雯、寰鑫及麗華主任，讓我能抵達論文完成的時刻。最後，感謝愛我的家人，爸爸、媽媽、哥哥、嫂嫂、妹妹和老公。這段期間因為有你們持續不斷地支持與督促，以及對我的包容與體諒，讓我能不疾不徐地完成學業，謹以此論文獻給我最親愛的你們。. i.

(3) ii.

(4) 亞斯伯格症大學生復原力與生活適應之研究. 中文摘要. 本研究旨在探討亞斯伯格症大學生所擁有的復原力內涵及生活適應情形。本研究邀請三位亞斯伯格症大學生接受半結構式訪談，訪談資料以質性研究之主題分析法進行分析與歸納。研究結果發現，亞斯伯格症大學生的成長經驗包括「醫學治療的經驗」、「社會互動的困難」、「負面情緒的反應」、「語言溝通的挫折」、「固定的行為或興趣表現」及「認知功能的障礙」等六個類別。亞斯伯格症大學生所擁有的復原力內涵中，外在資源面向包括「良好的親子關係與家人支持」、「接納的教育環境與貴人相助」、「適當的社會資源與宗教組織」等三個類別；個人內在力量面向包括「獨立處理事情的能力與自主性」、「對自我的正向認同與接納」、「具同理心且願意幫助他人」、「對事情具責任感且努力不懈」、「擁有討人喜歡的正向特質」等五個類別；社會人際能力面向包括「對自我及環境的真實評估」、「社會技巧的練習與應用」、「適當的情緒處理與衝動控制」、「溝通技巧的練習與反思」等四個類別。亞斯伯格症大學生的生活適應情形包括「成熟的生涯信念與準備」、「積極的學習與生活態度」、「穩定的情緒調節能力」、「良好的社會人際網絡」等四個類別。最後，研究者根據研究結果與討論，對亞斯伯格症的生活適應及未來研究提出具體建議。. 關鍵詞：復原力、亞斯伯格症. iii.

(5) iv.

(6) The Study of Resilience and Life Adjustment of College Students with Asperger Syndrome Ching-Ju Chuang Abstract The purpose of this study aims to investigate resilience and life adjustment of college students with Asperger Syndrome. Semi-structured interviews were conducted with three college students with Asperger Syndrome. The qualitative data reported here is drawn from the thematic analysis of the interviews. As the data show, six categories of the experiences of the college students with Asperger Syndrome include: (a) experiences of medical treatments (b) difficulties of social interaction (c) reactions to negative emotions (d) frustrations of verbal communication (e) repetitive behaviors or obsessive interests (f) impairments of cognitive functioning. In light of the resilience of the college students with Asperger Syndrome, three dimensions are explicated as “external resources”, “intrapersonal strengths”, and “social interaction abilities.” For external resources, three parts include: (a) successful relationship with family and support from family (b) least restrictive placement and help from significant others (c) appropriate social resources and religious communities. As for intrapersonal strengths, five aspects include: (a) independence skills and agency (b) self-recognition and acceptance (c) sympathy and willingness to help others (d) responsibility and commitment (e) lovable positive personality traits. And for social interaction abilities, four categories include: (a) honest self-appraisal of their abilities and surrounding environment (b) practice and application of social skills (c) appropriate emotion management and impulse control (d) practice and reflection of communication skills. In addition, life adjustment of college students with Asperger Syndrome are the v.

(7) following four categories : (a) career mature attitudes and preparation (b) positive attitudes toward learning and living (c) stable self-monitoring of emotions (d) good social interaction network. Finally, based on the results, some implications of the findings and suggestions for the life adjustment of persons with Asperger Syndrome and for future research are provided.. Keywords: resilience、Asperger Syndrome. vi.

(8) 目次誌謝................................................................ i 中文摘要........................................................... iii 英文摘要............................................................ v 目次...............................................................vii 表次............................................................... ix 第一章緒論........................................................ 1 第一節. 研究動機................................................ 1. 第二節. 研究目的與問題.......................................... 4. 第三節. 名詞釋義................................................ 4. 第二章文獻探討.................................................... 7 第一節. 亞斯伯格症的成因、診斷與特徵............................ 7. 第二節. 復原力的理論與相關研究................................. 18. 第三節. 身心障礙大學生生活適應情形與相關研究................... 24. 第三章研究方法................................................... 31 第一節. 研究參與者............................................. 31. 第二節. 研究工具............................................... 33. 第三節. 研究程序............................................... 35. 第四節. 資料處理與分析......................................... 37. 第五節. 研究的嚴謹性........................................... 43. 第六節. 研究倫理............................................... 44. 第四章結果與討論................................................. 45 第一節. 亞斯伯格症者的成長經驗................................. 45. 第二節. 亞斯伯格症者的復原力內涵............................... 68. 第三節. 亞斯伯格症者的生活適應表現情形........................ 120 vii.

(9) 第四節. 綜合分析與討論........................................ 144. 第五章結論與建議................................................ 171 第一節. 研究結論.............................................. 171. 第二節. 研究建議.............................................. 177. 參考書目.......................................................... 183 中文部分...................................................... 183 英文部分...................................................... 186 附錄.............................................................. 193 附錄一：訪談大綱.............................................. 193 附錄二：研究同意書............................................ 195 附錄三：訪談日誌.............................................. 196 附錄四：研究檢核函(第一部分).................................. 197 附錄五：研究檢核函(第二部分).................................. 198. viii.

(10) 表次表 3-1. 前導性研究參與者基本資料 ................................... 32. 表 3-2. 正式研究參與者基本資料 ..................................... 33. 表 3-3. 研究參與者代碼 ............................................. 38. 表 3-4. 資料整理代碼一覽表 ......................................... 39. 表 3-5. 初步次主題命名-以小呈為例 .................................. 42. 表 4-1. 亞斯伯格症者的成長經驗面向之類別與成分 ..................... 67. 表 4-2. 復原力內涵中「外在資源」面向之類別與成分 ................... 84. 表 4-3. 復原力內涵中「個人內在力量」面向之類別與成分 .............. 104. 表 4-4. 復原力內涵中「社會人際能力」面向之類別與成分 .............. 119. 表 4-5. 亞斯伯格症者的生活適應面向之類別與成分 .................... 143. ix.

(11) 第一章. 緒論. 本研究的主旨在於探討亞斯伯格症大學生的復原力與生活適應情形，以增進對亞斯伯格症大學生生活適應歷程的了解，並根據研究結果提出具體建議，作為身心障礙學生、家長、教育人員及學校單位參考。本章共分為三節。首先陳述研究者進行本研究的動機。第二節基於研究動機提出研究目的與問題。第三節則針對本研究之重要名詞做釋義。. 第一節研究動機本節將研究動機以下列三個方向論述之，包括亞斯伯格症大學生現況分析、過去相關研究的啟發以及研究者本身的經驗探究，來說明本研究的研究動機。一、亞斯伯格症大學生的現況國內針對身心障礙學生升大學的特殊管道，除了一般大學聯招外，教育部在民國五十二年起辦理視障及聽障學生，以甄試方式進入大專院校。民國九十年起，教育部辦理身心障礙學生升學大專院校甄試，所有身心障礙學生皆可報名此管道，經筆試後分發至各大專院校就讀。根據教育部特殊教育通報網的統計資料， 2014 年在國內各大專院校就讀的身心障礙學生總數約為 12190 人，其中，自閉症類學生總數約為 1055 人，人數僅次於肢體障礙、學習障礙、身體病弱、聽覺障礙學生。進入大專院校就讀後，生活層面較高中職階段更加多元豐富，在生活經驗中更加強調獨立自主，包括學業學習、生活適應、人際互動、異性相處、生涯選擇等方面，而每位亞斯伯格症學生在面臨生活適應問題時，所呈現出來的行為、態度、結果很不同。亞斯伯格症者先天在社會互動有質的缺陷、溝通困難、思考缺乏彈性等三大特徵，以及可能伴隨的情緒、認知、動作協調等困難，讓他們在學校適應的生活經驗是相當獨特且不易被旁人所了解，研究者希望藉由亞斯伯格症者的述說，來了解亞斯伯格症學生在學校的成長經驗與適應過程。教育部在 1981 年在大專院校設立資源教室，主要是希望能協助身心障礙學生在普通環境的適應，提供生活、課業、心理、職業等方面的輔導。而亞斯伯格 1.

(12) 症學生在大專院校仍屬少數族群，其所面臨的生活適應問題，是否具有獨特性，以及適應良好的亞斯伯格症大學生，在適應過程中的復原力因此為何，都是研究者想要去深入探討的。希望藉由適應良好的亞斯伯格症大學生之成長經驗敘說，提供給其他各階段亞斯伯格症學生、家長、老師，在輔導過程中的參考。二、過去文獻與相關研究的啟發過去探討生活適應的研究文獻很多，包括病患（心臟病、癲癇、腎臟病、精神分裂症、憂鬱症、癌症等）、特殊身分（新移民家庭、單親媽媽、身心障礙照顧者、霸凌青少年、老人、同志、少數民族等）之生活經驗敘說研究，大都以質性研究的方式呈現，針對各種特殊族群特殊的生命故事，作深入的探討。若以身心障礙大學生為對象，其障礙類型有視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙、腦性麻痺、多重障礙大學生在生活適應、壓力因應、求學生涯、自我概念與心理健康、共依附特質與人際行為、自我汙名化與人際親密能力等質性與量化研究。若以亞斯伯格症為對象，目前國內研究有針對亞斯伯格症國小兒童及國高中生生長歷程、學校經驗、自我概念生命敘說的質性研究，尚未有亞斯伯格症大學生的生活適應之相關研究。國內約有數十篇針對不同族群做復原力的質性研究，研究對象包括暴食症、乳癌病人、新移民子女、資源班學生、不孕婦女、貧窮大學生、單親青少年、失業家庭青少年、自閉症兒童患者家長、聽障幼童家長、失戀者、癌症病患、出獄人、國中單親學生、離婚後適應者、中輟生、自殺意念青少年、九二一受創家庭等不同族群的復原力，研究層面甚廣，可見復原力研究為近十年來心理學研究的焦點。目前只有少數幾篇針對身心障礙者的家長做復原力相關研究，其中包括自閉症的家長，但並無探討復原力對亞斯伯格症學生的相關研究。三、研究者本身的經驗探究. 2.

(13) 研究者擔任特教教師邁入第七年，所輔導的身心障礙學生中，亞斯伯格症學生為最大宗，以 102 學年度本校的身心障礙學生總人數來說，共有 40 名身心障礙學生，其中，亞斯伯格症學生有 17 名，將近半數的學生為亞斯伯格症學生。這些亞斯伯格症學生，並非所有學生都有具有相同特質，而同一特質的外在表現也不盡相同。而這些學生的學校適應與行為表現也有差異，有些學生能接納自己的障礙狀況，態度樂觀正向，做事積極主動，在學校的適應和一般同儕相仿。有些學生能了解自己的障礙狀況，但同時伴隨很多負面情緒，例如：焦慮、憂鬱、生氣、自卑、沮喪等情緒影響自己在學校及生活的適應。有些學生不能接受自己先天的限制，好逞強讓自己遭遇更多的挫折，或是習慣逃避讓事情無法有效解決而陷入自我否定的惡性循環中。在陪伴學生學習的過程中，會因為看到適應良好的學生而受感動，但也會看到適應困難的學生而為他們感到心疼。從家長的觀點來看，經常聽到家長對於教養亞斯伯格症孩子的疑問，或是聽到有些家長因教養觀念上的迷思而導致學生適應出現問題。從學生的角度來看，學生經常會想要知道其他適應良好的同學面對同樣事情時，會用什麼解決方法或態度來面對，或是亞斯伯格症學長姐們會是如何準備或因應他們所遇到的困難。從老師的角度來看，同事們也會經常討論學生們的適應問題，有些學生能順利解決學習問題，有些學生卻愣在那裡不知所措，有些學生則選擇直接逃避來逃離尷尬與不安的情緒。這些同樣是亞斯伯格症學生，有著不太相同的成長經驗與生活態度。究竟是什麼樣的成長經驗，能協助身心障礙學生在學校及生活適應良好，並連帶影響他們在身心健康有良性的發展，這對於家長、學生或是教師是很重要的議題。因此，本研究想以適應良好的亞斯伯格症大學生為研究對象，探討他們是如何克服過去曾經遭遇的逆境以及亞斯伯格症帶來的困難，利用復原力的觀點，了解適應良好的亞斯伯格症學生，所擁有的復原力內涵。希望能提供給其他亞斯伯格症學生、家長及助人工作者一些參考。. 3.

(14) 第二節研究目的與問題一、研究目的基於上述的研究動機，本研究以亞斯伯格症大學生為對象，探討亞斯伯格症大學生的復原力與生活適應情形。研究目的為：（一）了解亞斯伯格症大學生的成長經驗。（二）探討亞斯伯格症大學生擁有的復原力內涵。（三）了解亞斯伯格症大學生的生活適應情形。（四）透過研究結果，提供亞斯伯格症學生、家長、輔導教師及亞斯伯格症大學生復原力相關議題之參考。二、研究問題（一）探討亞斯伯格症大學生的成長經驗為何？（二）探討亞斯伯格症大學生在生活適應過程中，有哪些復原力內涵？（三）探討亞斯伯格症大學生所表現的生活適應情形為何？. 第三節名詞釋義針對本研究重要相關名詞分別界定如下：一、復原力復原力因學者角度或觀點不同而有不一致的定義。簡單來說，復原力 (resilience) 是指從個體覺知所處的危險狀態或在不順利的情境中，產生良好的適應力，而能朝向正向適應並解決問題的動態歷程。因此，復原力是一種正向特質，在與環境互動後協助個體克服危機並達到成功的適應。多數學者認為每個人身上或多或少有些復原力蘊含著。而影響復原力發展的向度包括個人特質、家庭系統、外在支援系統。本研究之復原力是指亞斯伯格症大學生在知道自己患有亞斯伯格症後，能幫助個人調整心情，克服危機，重新獲得自我控制能力並發展出健康因應行為的適應過程中，所擁有的外在資源、個人內在力量及社會人際能力。其復原力概念參 4.

(15) 考 Grotberg, (1995) 的「我有」（I have）、「我是」（I am）、「我能」（I can）。包括個人所擁有的外在支持和資源，個人的感覺、態度和信念，以及人際溝通、問題解決和自我控制等能力。二、亞斯伯格症大學生根據我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》修正條文第十二條中，亞斯伯格症 (Asperger Syndrome) 為自閉症類的一種，自閉症是指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現有嚴重問題，以致在學習及生活適應有顯著困難者。本研究之亞斯伯格症學生邀請領有社會局核發之身心障礙證明。且經特殊教育鑑定及醫學評估後，其智力正常，口語表達正常之亞斯伯格症學生。大學生的定義為就讀台灣地區經教育部承認之公私立大學之法定修業年限以內的學生。本研究中的亞斯伯格症大學生是指具有自閉症證明且就讀於教育部承認之公私立大學的學生，其智能及口語能力為正常者。三、生活適應生活適應 (life adjustment) 是個體與環境間的一種互動關係，個體為滿足生理、心理、與社會需求，與環境產生交互調和作用，一方面改變自己內部的心理狀態，一方面改變外在環境，以維持和諧、平衡的狀態。國內有學者將生活適應分成個人適應與社會適應，個人適應是指能了解且接納自己的能力、情緒、價值，也能接納與欣賞他人，社會適應則是指人際關係的和諧，與所處的社會團體的交互作用。也有學者分成個人適應、家庭適應、學校適應、人際適應。本研究採用的生活適應，是參考李坤崇（1987）編製的大學生生活適應量表，將生活適應分成目標適應、學業適應、情緒適應、社會適應。目標適應是對教育及生活目標的適應，學習適應是指學習態度、習慣及方法上的適應，情緒適應是指心理與情緒的適應，社會適應則是人際關係、社團活動及異性交往的適應。本研究欲了解亞斯伯格症大學生在目標、學業、情緒及社會適應的表現情形。. 5.

(16) 6.

(17) 第二章. 文獻探討. 本研究主要在探討亞斯伯格症大學生的復原力與生活適應情形。本章依據研究目的及相關主題共分為三節，第一節為亞斯伯格症的成因、診斷與特徵；第二節為復原力的相關理論與研究；第三節為身心障礙大學生生活適應情形與相關研究。. 第一節亞斯伯格症的成因、診斷與特徵本節依序說明亞斯伯格症的成因，常用的亞斯伯格症診斷標準，以及亞斯伯格症可能出現的特質。壹、亞斯伯格症的成因目前對於亞斯伯格症的成因沒有明確的定論，但生理因素是被最多人接受的主因。有學者指出，自閉症是因中樞神經受損，所引發的終身發展性障礙 (Ritvo, et al., 1990) 。許多研究支持遺傳論點，英國研究者 Baron-Cohen 透過雙生子研究發現亞斯伯格症兒童的優缺點都可能遺傳自父母親 (Ozonoff, Dawson, & McPartland, 2002) 。也有研究發現亞斯伯格症的兒童，家族中初級或二級血親也會有一些泛自閉症特徵，如冷漠、固執、生活舉止偏向固定模式、抗拒變化等。關於自閉症的生物學成因很多，如苯酮尿症 (Baron-Cohen & Bolton, 1995) ，結節性硬化症 (Mesibov, Adams, & Klinger, 1997) 、腦傷或功能不全造成中樞神經系統障礙 (Ritvo et al., 1990) 等皆有可能造成自閉症。胎兒或嬰幼兒的腦部部分區塊損傷，大腦內某個最後共通途徑產生特定的疾病，造成認知缺陷，引起溝通、社會性及儀式化行為等領域障礙。在解剖學研究中，發現自閉症兒童的小腦細胞顯著較少，邊緣系統體積較小但腦細胞多，顳葉神經元尺寸較小但每單位神經元較多。在功能影像研究中，發現自閉症兒童有電子活動量較低、流入的血流較少的現象，可能造成自閉症兒童 7.

(18) 僵化、固執行為，以及對環境中的改變容易產生情緒化有關，也會導致執行功能障礙，影響兒童在計畫、執行、衝動控制、抑制不相關反應、彈性思考與行動的能力。從自閉症兒童的障礙情形如語言、抽象思考、推理及計畫能力有困難，推測自閉症兒童的腦皮質可能有受傷。另有研究發現自閉症兒童左撇子的人數高於一般兒童，推測自閉症兒童左腦語言區可能有障礙而以右腦功能做補償的現象，說明了自閉症兒童長於視覺空間能力而有零碎天賦的情形 (Mesibov et al., 1997) 。從心智理論 (theory of mind) 來看，Baron-Cohen, (2002) 研究發現自閉症兒童解讀社會性及情緒資訊時，額葉活動較少，杏仁核區沒有活動，說明了自閉症缺乏了解自己和他人的狀態，因此在認知他人臉部表情、傳達情感、理解他人訊息、區辨真實與外表、想像或假裝等溝通與情緒方面出現困難。從情感論 (affect theory) 來看，Hobson, (1993) 解釋自閉症者無法接受或回應他人情感表達的內在情感缺陷，故在嬰兒時期沒有發展出社會性理解的認知能力，說明了自閉症在相互注意協調能力 (joint attention) 及模仿出現困難。從執行功能論 (executive funtion) 來看，Ozonoff, (1991) 提出自閉症因前額葉功能損傷，因此有固執而刻板的行為、有限的興趣、笨拙的動作模仿、自我中心的社會互動、欠缺情感反應、及高層次抽象認知缺陷等狀況。從中心連貫薄弱 (weak central coherence) 論來看，Sperber, & Wilson, (1986) 認為自閉症因無法將外界環境刺激轉換成有意義的訊息，並將新舊訊息連貫起來，故會出現在積木排列組合或機械性記憶力有優異的表現。在亞斯伯格症的出現率方面，由於對亞斯伯格症的症狀具獨特性，缺乏明確且一致的共識，目前對亞斯伯格症出現的推估有相當大的變化。Gillberg, & Gillberg , (1995) 研究顯示，在 7-16 歲兒童中，約有 3.6‰-7.1‰為亞斯伯格症。另有研究估計每萬人中有 48 位亞斯伯格症者 (Kadesjo, & Gillberg, 1999) ，且男女生的比例為 10-15:1。可能和女性較容易隱藏社交能力不足、或是女性較能觀察. 8.

(19) 及模仿其他孩子的行為有關。隨著對亞斯伯格症的關注提高，其診斷工具的改善、高度意識的覺醒、專業訓練的增進等皆促使亞斯伯格症盛行率逐年升高。綜合上述，雖然目前科學界未找到明確的遺傳因子或造成亞斯伯格症的基因，但可以確定的是，亞斯伯格症並非源於情緒創傷、父母教養方式、缺乏愛的感受等後天環境因素，而是由於額葉或顳葉腦功能失調所造成的發展障礙。而亞斯伯格症的出現率雖無一致的數據，但明確的是亞斯伯格症的男性多於女性。貳、亞斯伯格症的診斷亞斯伯格症起源於奧地利兒童精神科醫師 Hans Asperger，於 1930 年發表有關他對一群具有社會互動困難及特異行為表現男孩的臨床觀察演說，並於 1940 年以德文發表碩士論文「兒童期的自閉精神病」 (The Autistic Psychopathy in Childhood ) ，描述四個具有社交互動困難 (social interaction deficit) 特徵的兒童，他將此類兒童稱為「自閉症人格違常」（宋維村，2007）。1981 年，Lorna Wing 根據 Hans Asperger 論文的描述，深入研究 34 位具有類似特質的個案發表論文，首度以亞斯伯格症 (Asperger syndrome) 來定義這些孩子的症狀，此後有關亞斯伯格症的研究才開始受到學界的注意。1983 年，Burgoine 和 Wing 提出亞斯伯格症主要的臨床症狀包括沒有同理心、天真不恰當的行為、單向的反應、欠缺交友能力、重複及學究式語言、與語言能力無關的溝通障礙、對特定事物強烈的興趣、感覺統合不協調、行動與姿勢怪異等。1989 年，Gillberg 和 Gillberg 提出亞斯伯格症診斷標準。直至 1993 年世界衛生組織 WHO「國際疾病分類第十版」將亞斯伯格症列入，及 1994 年「美國心理疾病診斷和統計手冊第四版」(DSM-Ⅳ) 正式承認亞斯伯格症候群後，相關的研究才逐漸增加。重要的診斷標準如下：一、美國心理疾病診斷和統計手冊第五版(DSM-Ⅴ)(APA, 2013) 將自閉症 (autism 或 autistic disorder) 、亞斯伯格症 (Asperger’s disorder) 、兒童時期崩解症 (childhood disintegrative disorder) 、未分類的廣泛性發展障礙 (Pervasive developmental disorder not otherwise specified, PDD-NOS) 等疾病皆歸. 9.

(20) 類為自閉症光譜 (Autism Spectrum Disorders, ASD) ，其診斷標準為： (一) 在任何情境下，社交溝通及社會互動上的缺損，不考慮一般性的發展遲緩。 1.在社交－情緒的互動功能上有缺損：嚴重程度從社交互動異常，無法維持雙向的對談，在溝通上較少回應，也較少興趣、情緒、情感的分享，到無法起始社交的互動。 2.在社會互動上，非語言溝通行為的缺損：嚴重程度從語言及非語言的溝通較差，眼神注視及肢體語言功能的異常，理解及使用非語言溝通能力的缺損，完全缺乏臉部表情及手勢。 3.發展及維持人際關係的缺損：嚴重程度從無法做出符合情境的適當行為，在分享想像性遊戲及交朋友方面有困難，到對人完全缺乏興趣。 (二) 侷限、重複的行為、興趣及活動：固著或重複性的言語，動作及使用物品過度堅持常規，儀式化的使用語言或非語言的行為，極度抗拒改變，非常侷限及固定的興趣，對於興趣極度的專注，對於感覺刺激的輸入過度反應及過度反應不足、對於環境中的感覺刺激有異常。 (三) 症狀必須在童年早期出現（但症狀可能不會完全顯現，直到環境或情境中的社交要求超出小朋友的能力）。 (四) 症狀造成日常生活功能的缺損。二、世界衛生組織國際疾病分類第十版(ICD-10)(World Health Organization, 1992)有關亞斯伯格症的診斷標準如下： (一) 社會互動方面本質上的障礙，至少具有下列中的兩項： 1.無法適當的使用視覺注視、臉部表情、身體姿勢及手勢，以規範社會互動。 2.無法發展出符合其發展水準的適當同儕關係。 3.缺少主動尋求和他人分享快樂、興趣或成就（如缺少呈現、帶來或指出有趣的事物）。 4.缺少社會或情緒的交互性。. 10.

(21) (二) 行為、興趣或活動方面有限的、重覆和刻板的型式，至少具有下列中的一項： 1.包括一種或一種以上，在強度和焦點上不正常的刻板和有限的興趣型式。 2.明顯地對特定的、非功能性的常規或儀式不變的堅持。 3.刻板和重覆的動作舉止（如揮動或扭動手或手指或複雜的全身性動作）。 4.持續的沉迷於物體的部分。 (三) 此障礙導致在社會、職業或其他重要領域功能方面臨床上顯著的障礙。 (四) 沒有臨床上顯著的一般性語言遲緩（如兩歲會使用單字，三歲時會使用溝通的語句）。 (五) 在認知發展或符合適當年齡的生活自理、適應行為（除了社會互動），及兒童對環境的好奇方面，沒有臨床上顯著的遲緩。 (六) 此障礙無法符合其它特定的廣泛性發展障礙或精神分裂症。三、我國「身心障礙及資賦優異鑑定辦法」修正條文第十二條(教育部，2013) 將亞斯伯格症列入自閉症類，自閉症是指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現有嚴重問題，以致在學習及生活適應有顯著困難者。其鑑定基準如下：（一）顯著社會互動及溝通困難。（二）表現出固定有限之行為模式及興趣。從以上的診斷標準中，可整理出相同的論點，包括亞斯伯格症的認知、語言發展、生活自理方面皆與一般人無異，但在社會互動和溝通方面有質的缺陷，以及具有限、重覆、刻板的行為與興趣等行為特徵。參、亞斯伯格症的特徵亞斯伯格症的臨床上的核心症狀主要表現在社會互動、情緒適應、語言溝通、認知能力、動作協調、特殊興趣、感官知覺等七個層面，分述如下：一、社會互動社會互動能力的損傷是亞斯伯格症最主要特徵，也是他們的核心問題。包括社會技巧的僵化與笨拙、缺乏眼神接觸、拙於情感表達、感情遲鈍、自我中心、. 11.

(22) 缺乏同理心、非語言訊息理解能力差、固執不易變通的特質皆會影響亞斯伯格症在解讀社會互動線索發生困難。尤其是在團體活動中，要同時理解多人的表情、身體的姿勢、手勢及音調是有困難的 (Myles, & Simpson, 2002) 。也很難改變行為去因應環境的需求，因此總是處在狀況外(張正芬、吳佑佑，2006)。即使他們想和人交朋友也不知該如何開始，他們在理解人和人之間的關係有困難 (Barnhill, 2001a) ，他們會做一般的社交技巧如打招呼或一般性交談，但是無法延伸話題與別人產生進一步的互動。亞斯伯格症常有不成熟的交友觀念，且落後同儕至少兩年 (Attwood, 2003 ; Botroff, et al., 1995) 。有些亞斯伯格症可和同儕維持表面的友誼，建立在共同的興趣上，他們對事物本身的興趣更甚於建立友誼的關係 (Church, Alisanski & Amanullah, 2000) 。但亞斯伯格症常自顧自地滔滔不絕在有興趣的話題上，讓同儕容易受不了他們的喃喃自語。而亞斯伯格症和父母或其他成人較沒有類似障礙，主要原因是大人比較有耐心聽他們講述特殊的話題和興趣，且可以延續雙方的話題。亞斯伯格症與人難以建立及維持長久的友誼和恰當的人際關係。在團體中也難以理解社會線索或以字面上的意思來解讀句子的含意，這些困難使得亞斯伯格症在團體中顯得格格不入，和人對談時表現得十分笨拙。一對一對話規則較簡單，他們能處理一些社會訊息及非語言溝通，且能靠過去類似經驗，表現出適當的行為。但當他們在面對複雜的人際關係時，常常因能力不足遭到挫敗，即使有和人互動的渴望，最後仍會落入孤單的困境（謝彬彬，2008）。二、情緒適應亞斯伯格症外表看起來和一般人無異，但內心情緒的高低起伏卻像隱蔽的火山一樣，不定時會有噴發的可能。許多心智理論發現，亞斯伯格症患者很難了解自己的想法和感覺，也很難了解別人是如何思考與感受，連帶影響監控及處理自己與別人情緒的能力。有些亞斯伯格症患者長期壓抑自己在社會互動中的挫折，久而帶來沮喪和憂鬱現象，進而導致自傷行為；有些亞斯伯格症患者因挫折或刺. 12.

(23) 激容易情緒敏感、過度緊張，因不善於表達與紓解，當情緒累積到一定程度且無法控制激動情緒時，容易讓別人誤以為他們是情緒障礙或是有行為問題者。 Barnhil, & Myles, (2001) 調查 33 位青少年亞斯伯格症者的歸因模式與沮喪的關係，發現 70%的青少年曾經接受抗憂鬱的治療，沮喪程度高於同年齡者，最顯著的是習得無助感和自我否定。Wing, (1981) 提出亞斯伯格症者罹患憂鬱症的比例很高，也有研究指出，有將近 65%的亞斯伯格症青少年，兼有情感或情緒障礙，其中最常見的為焦慮障礙 (Ghaziuddin, Weidmer-Mikhail & Ghaziuddin, 1998) 。 Farrugia, & Hudson, (2006) 發現亞斯伯格症青少年會有敵意的想法，包括貶抑他人、認為錯都在別人、大家都跟自己唱反調。Green 等人 (2000) 提出亞斯伯格症青少年有難以理解他人的自我中心傾向，部分青少年會出現衝動與易怒的特質，或出現取笑他人的行為。Frith, (2004) 提出亞斯伯格症因社會互動能力缺陷，難以理解別人的看法，對於衝突事件容易產生敵意的解讀。亞斯伯格症兒童傾向依靠不成熟或激烈的行為來表達挫折害怕與生氣情緒，例如：摔東西、大吼大叫、罵人等。國中階段開始，亞斯伯格症青少年覺察到自己和別人的不一樣，產生焦慮、悲傷和否定的情緒，他們得面對自己不斷增加的焦慮、強迫固執的傾向及問題行為的挑戰。青少年及成人初期情緒容易激動、狂躁不安、緊張，會胡思亂想，誇大事情的嚴重性，引發許多不必要的擔心，有些亞斯格症者內化自己的焦慮而導致自傷或暴力的行為。Safran, (2002) 更指出亞斯伯格症的孤立感會導致沮喪與自殺。因此，他們的情緒困擾，需要長期的追蹤與幫助。三、語言溝通亞斯伯格症在語言發展的發音和語法沒有太大的問題，而是在語言溝通上有質的缺陷，Gillberg, & Gillberg, (1989) 提出三項亞斯伯格症語言及說話的特質，包括語言發展遲緩（某些特定及細微的部分出現異常）、表面看似完美的語言表. 13.

(24) 達、學究式的正式用語、怪異的韻律及奇特的腔調、理解能力的缺損（包括誤解字面意義及隱含的意義）。Klin & Volkmar, (1995) 提出亞斯伯格症在溝通技能方面有三個特別的地方：(1)音調變化雖不像自閉症者單調僵硬，但仍缺乏適當的音調變化。(2)說話內容缺乏連貫性與一致性，內容常互不相關且鬆散，常為自我單向的對話。(3)冗長的贅語，不停討論他們喜歡的主題，忽略聽者是否有興趣或反應，其冗長的對白往往沒有結論。亞斯伯格症常用引經據典、賣弄學問式的說話方式，讓人以為亞斯伯格症理解談話內容，但事實上他們僅是重述他們所聽過的東西 (Little, 2002) 。他們不懂得如何開啟、延續及結束一段對話，他們的談話內容缺乏主題變化及不同的想法，談話時也有可能突然改變話題或出現離題反應 (Adams et al., 2002) 。在語言溝通情境中，缺乏或過度使用肢體語言，說話太大聲或太快，反覆問問題，打斷別人說話，臉部缺乏表情，與人對話時過於靠近對方，無法做適當的眼神接觸等，這些語言表達上的現象，形成有語言能力卻有溝通障礙，導致未能真正融入同儕而交不到知心朋友 (Baron-Cohen, 2002) 。在語言理解方面，亞斯伯格症學生經常無法理解抽象概念的描述，例如：慣用語、譬喻、隱喻、寓言、雙關語等，他們經常以字面的意思做解釋，很難察覺言外之意，故會發生聽不懂笑話或同儕間的慣用語，造成溝通上的隔閡。亞斯伯格症也較不容易解讀別人的臉部表情和肢體語言，因此在談話中難以達成正確的訊息交流 (Barnhill, 2001b; Gillberg & Gillberg, 1989) 。四、認知能力亞斯伯格症有著一般人平均的智力，Falk-Ross、Iverson、Gilbert (2004) 指出大部分亞斯伯格症者的智力通常為正常或高於正常範圍，能在學校接受一般教育。在記憶、字義和認字能力很強，但對於字裡行間的意思較難理解，且缺乏高層次思考能力和理解能力，對於閱讀上下文中的字彙或知性的閱讀有所影響。陳心怡、張正芬、楊宗仁（2004）在自閉症兒童魏氏兒童智力量表-第三版的智能. 14.

(25) 組型研究中，發現自閉症兒童在非語文知覺組織、部份整體組合空間關係、記憶廣度表現較為優勢，社會常規行為的理解、推理能力、抽象符號的操弄與運作速度是較弱勢的表現。其中，處理速度的符號替代與符號尋找是自閉症兒童顯著弱勢能力，可能是因為自閉症兒童對於抽象符號的掌握操弄上有困難，影響了訊息處理的速度，也有可能是因為處理速度慢，影響了抽象符號的操弄。在吳沛城、張正芬（2012）在亞斯伯格症學生在魏氏兒童智力量表-第四版的表現研究中，發現國小組和國中組的亞斯伯格症學生，全量表智商皆高於平均數，其中以語文理解指數表現最好，知覺推理次之，處理速度表現最弱，亞斯伯格症學生在認知組型上，有顯著的優弱勢表現及內在差異。雖然大部分亞斯伯格症者能勝任普通班課程，但他們在社會與溝通上的障礙、固著狹隘的興趣、具體而表面化又不知變通的思考模式、缺乏彈性及問題解決能力不佳、缺乏組織能力、脆弱的挫折容忍力，造成他在學校學習的困難，常被誤認為兼有學習障礙 (Frith, 1991) 。研究者輔導的亞斯伯格症學生中，有亞斯伯格症兼有學習障礙的個案，學習障礙的類型以書寫困難最多，書寫品質不佳，且容易有錯別字的狀況。有研究指出，約有 75％亞斯伯格症兒童合併有注意力缺陷的問題 (Goldstein, & Schwebach, 2004) ，在持續注意、注意相關訊息、需要時轉移注意力、記住自己注意對象這四個能力都出現問題。他們容易受不相關事物干擾而分心，對自己感興趣的事情會過度專注，並盡可能去了解他們感興趣事物的每一個細節，出現固著於某一活動或刺激的情形。對於不感興趣的事物，容易注意力分散。中心聯貫薄弱也影響亞斯伯格症者較無法看到事情的全貌，視覺注意力過度聚焦，難以處理複雜及無預期的事情。固定的順序讓他們有安全感，視覺提示系統可幫助他們組織、理解聽覺訊息，可幫助他們了解生活中的活動順序，預期之後可能發生的轉換，促進亞斯伯格症者的社會互動和社會適應能力 (Grandin, 1995; Dettmer, Simpson, Myles, & Ganz, 2000) 。. 15.

(26) 五、動作協調亞斯伯格症者通常伴隨粗大動作與精細動作能力障礙及協調問題。雖然在 ICD-10 診斷標準中動作協調困難並非診斷的必要條件，但有提及亞斯伯格症者可能有動作笨拙的問題。研究顯示約有 50％-90％的亞斯伯格症者有動作協調的問題 (Barnhill, 2001b) 。Wing, (1981) 也提出他們有動作笨拙、平衡和協調不佳的問題。大動作不協調如走路或跑步姿勢怪異、不太會傳接球，平衡不佳如不太會騎腳踏車、滑板車或溜冰，精細動作困難如寫字潦草、不會使用剪刀、握筆力道不夠、不會使用筷子、不太會綁鞋帶等。研究者輔導的學生中，許多亞斯伯格症者都曾經接受職能治療、物理治療、感覺統合治療等早期療育訓練，目的就是為了增進其動作協調能力。這些動作協調能力的損傷，讓亞斯伯格症在學校的體育表現感到挫折，很難參與動作技能的競賽，影響其人際互動或社會性活動的參與。另外，精細動作的困難，也影響他們在美術、書寫、工藝、家政等作品的呈現。也因為他們難以掌握自己身體在空間中的位置，而容易翻倒飲料、撞倒別人、絆倒，給人一種動作笨拙的印象（劉瓊瑛譯，2009）。六、特殊興趣在 DSM-Ⅴ (2013) 、ICD-10 (1992) 與我國「身心障礙及資賦優異鑑定辦法」 (2013) 提到亞斯伯格症者在行為及興趣上，表現出有限的、重覆和刻板的型式。亞斯伯格症者不喜歡新奇、混亂與不確定，喜歡單調、刻板、重覆的生活程序。因此，他們容易針對特定的知識或事物，產生極大的興趣，並且會深入了解每一個細節，這種興趣可能會占據亞斯伯格症者休閒時間和與人談論的內容，他們喜歡滔滔不絕地與人分享他們感興趣的知識，或是很積極地重複性發問，常沒有注意到別人是否有同樣興趣而樂在其中。若狹隘的興趣和固著的例行性行為持續不斷地發生，容易造成家庭與學校生活受到負面的影響。從另個角度看，亞斯伯格症者對於專門領域的專注力和強烈興趣，有可能成. 16.

(27) 為將來生涯發展的基礎 (Little, 2002) 。根據 Barnhill, (2001b) 的研究，亞斯伯格症兒童的興趣大部分為地質學、天文學、機械、數字、和物品質料等領域，研究者曾經輔導的亞斯伯格症者中，也有在語文、歷史、音樂、美術有顯著興趣及優異表現的學生，這些特殊能力是他們學習上的優勢能力，他們徜徉在自己所擅長的領域中，不僅帶給自己快樂與自信，得到團體的肯定，未來有機會成為某個領域的專家，也讓自己擁有生活的次序感與一致性，降低生活中的焦慮感。七、感官知覺亞斯伯格症者有獨特的感官刺激反應，包含視覺、聽覺、觸覺、味覺等感官知覺。視覺方面，他們常無法忍受亮度太強的光線，例如對霓虹燈、日光燈、太陽燈、閃爍的燈光等特別敏感。聽覺方面，他們對於突然出現的聲音、高音頻的聲音、混雜的噪音等，會讓他們難以忍受。觸覺方面，他們對於某特定材質的物品感到不舒服，例如衣服內的商品標籤；有些亞斯伯格症者有觸覺防禦的狀況，不喜歡別人碰觸他的身體、握手、拍肩、擁抱等，會讓他們覺得很不自在。味覺方面，有些亞斯伯格症者會拒絕吃特殊口感、氣味或味道的食物，或是會特別偏愛某一種食物，有些對於三餐的規矩或食物的陳列方式有固定的要求。有研究指出，超過 75％的亞斯伯格症者受到無法忍受的感官刺激時，會立即引發行為問題 (Myles, & Simpson, 2002) 。一開始，他們很難以適當的方式表達他們的不舒服，而出現很直接的情緒行為反應，通常需要長期的觀察和評估，才能了解他們所害怕的感官刺激。亞斯伯格症者在感官知覺的特殊性有很大的個別差異。除了上述可能出現的感官反應外，有些亞斯伯格症為了確定自己的存在，或是減輕自己的焦慮，會出現自我刺激行為，例如反覆出現某些手部動作，來消除內在的緊張與不安。有些亞斯伯格症者對於疼痛和溫度的接受度高於一般人，能忍受一般人無法忍受的疼痛，或是出現在夏天穿很多，冬天穿很少的狀況。研究者輔導的亞斯伯格症學生中，有學生一整年都穿著外套，對於冷熱的溫度好像沒有特別感覺。也有學生對. 17.

(28) 於咬到裂傷的手指，沒有明顯的痛覺，必須用貼布貼起來，才能避免自己反覆地咬傷或抓傷。由以上所知，亞斯伯格症的特徵很多，但每位個體所出現的特質和程度有很大的差異。從診斷標準來看，社會互動、語言溝通、固著行為等核心困難，影響亞斯伯格症者在人際及社交活動的能力。希望本研究可以藉由亞斯伯格症者的親身經驗，讓我們了解亞斯伯格症的所遇到的困難與真實感受，進一步了解亞斯伯格症要如何克服自己的弱勢，發揮自己的優勢能力，幫助自己適應社會，健康成長，作為其他亞斯伯格症者及輔導亞斯伯格症者的參考。. 第二節復原力的理論與相關研究本節主要探討復原力的理論基礎與發展，以下分別就復原力的起源、定義、組成因子與內涵、運作模式等方面進行描述。壹、復原力的起源復原力的概念最初從因應危機的觀點而來，從研究適應良好、不易受傷的、抗壓能力等領域，逐漸開始形成對復原力的理解。1970 年代，研究對象以兒童及青少年為主，主要在找尋復原力與保護因子和危險因子的關係。隨著心理健康模式逐漸興起，重視積極正向的力量，現代的復原力研究已經推翻過去傳統心理治療聚焦在個案的負向假設與病態上，而以正向的角度強調個案的力量與資源。 1955 年，Werner 開始對出生在夏威夷 Kauai 島上貧窮、雙親離異、家庭失和、父母酗酒與父母具有心理疾病等文化不利的原住民兒童，進行長達四十年的縱貫研究，欲找出可以預測這些孩童未來發展困難的因素。在同一時期，Michael Rutter 對英國一群住在擁擠公寓、家庭不和諧、家人患有心智疾病和犯罪家庭的兒童進行調查，研究這些長期的逆境如何影響兒童的生活。Norman Garmezy 及其同事對美國本土父母患有心智疾病的兒童進行研究，探討他們長大後如何適應環境。這些研究的結果，雖然對象不同，兒童所面對的壓力也不一樣，但其結果. 18.

(29) 卻是一致的。這些孩童在成長過程中，從憂鬱到犯罪行為，不乏其人，但卻也有三分之一到二分之一的兒童，卻能在學校表現良好、遠離困難、正常交友、順利地長大，成為有能力、關懷別人、或自信的成人。經過了 Werner、Michael Rutter、Norman Garmezy 等人的研究，復原力的研究放棄了以缺陷為基礎的病理學觀點，改為個體在逆境中順利發展的力量與特質。Jew、Green、Kroger (1999) 指出，復原力的概念是從危機因應的觀點發展而成，在探討良好適應 (adapation) 、不易受傷性 (invulnerability) 、抗壓力 (stress resistance) 的研究中，逐漸形成對復原力的理解。貳、復原力的定義復原力是指儘管個體在生活適應或發展上受到嚴重的威脅，卻仍能有好的結果。而復原力的研究在了解這當中的過程，進而解釋良好的結果是如何產生的。 Masten, (2001) 認為復原力有兩個主要判斷標準，第一個是具有威脅的情境或狀態，假如個體的發展沒有受到顯著威脅，就不會被視為具有復原力。第二個特徵即是個體在適應或發展上的結果是良好的，而其結果是依據復原力的標準來評斷。但如何定義復原力的評斷標準一直是復原力爭議的部分，有的定義為外在適應的標準，例如學業成就或低犯罪，有的定義為內在的標準，例如心理健康或較少壓力，也有採取綜合兩種標準的整合模式。不論採用何種方式，都反映出社會文化的價值規範。復原力一直被廣泛定義為個體從逆境中彈回或克服逆境的能力。Hauser、 Vieyra、Jacobson 與 Wertreib (1985) 認為復原力是個體在充滿危險因子的環境中，能夠去克服危機，並且能夠避免負向的結果產生。Rutter, (1987) 認為復原力是指去面對困境或創傷事件的正向反應，是一種因應危機的歷程，而非個體單一不變的固定特質。Werner, (1989) 認為復原力是個體身處在壓力事件中，依然能夠成功適應的一種能力。Egeland、Carlson、Sroufe (1993) 指出復原力是一種成功的適應、正向的功能或是勝任感，而且隨著時間發展出在個人與環境中互動. 19.

(30) 的能力。Howard, (1996) 認為復原力是個體禁得起困境的考驗，以及在困境中具有正向適應的能力。Lambie、Leone、Martin (1998) 認為復原力是個體具有某種特質或能力，能夠協助個體在遭遇困境時，出現因應策略來降低衝擊。Turner, (2001) 指出復原力是一種傑出的能力，能夠協助個體因應逆境中的挑戰，也能夠發揮個體功能，過著健康的生活。國內的研究中，李俊良（2000）認為復原力是從疾病、挫折及其他種種逆境中復原的能力。李佳容（2002）認為復原力不論是特質或能力，都有助於個體從困境中恢復，代表個體能夠更輕易克服困境所帶來的挑戰，甚至可以將負面情境轉為正面意義，讓個人在發展適應上能夠獲得更好的結果。吳麗琴（2003）指出復原力是適應成功與功能良好，即便處在壓力或危機中，個體依舊可以對抗逆境，朝向積極正向發展。蔡素妙（2003）提出復原力是個體處於危機或壓力情境中，個人所具有與環境互動的能力，能夠發展出復原因子以保護個人不受影響，並且能夠重獲自我的控制感，和發展出健康因應行為的過程。嚴健彰（2003）則更進一步將復原力定義為個體在面對重大壓力情境時，能激發內在的潛在能力或心理特質，運用外在家庭、學校、同儕、社區資源的支持，並透過內外積極修補調適的互動機轉過程，進而產生良好的生活適應。綜合以上研究，本研究將復原力定義為個人在面對困境時，在個人與環境的交互作用下，產生對抗逆境的能力，幫助個體在困境中適應良好，並且對個體產生正面意義，朝向積極正向發展。参、復原力的組成因子與內涵復原力因子強調能夠巧妙地應付壓力的技巧及保護性的環境原動力，著重力量、機會，並試圖去強化應對壓力的能力，幫助復原者從逆境中復原 (Kaplan, Tuener, Norman, & Stillson, 1996) 。復原力的組成因子有哪些，研究學者們有不同的說法。Kaplan 等人統整復原力的相關文獻，歸納出復原力的因子，大致可分為個人、家庭、學校、環境等四個要素，個人的要素如：悠閒的性情、聰明的. 20.

(31) 手腕、對自我的功效、對環境的真實評估、社會問題解決技巧、任務方向的理解、了解與回應他人感受的能力、幽默、適當的距離等。家庭的要素如：與一個關心的成人保持溫暖一致且正面的關係、正向的家庭環境與結合、高且實際的父母期望、家庭信賴與家族任務、正面的父母復原模型與保護技巧、延伸的支持網路等。學校的要素如：參與學校決定執行的機會、高且實際的學生表現之期望、關心與支持的學校氣氛等。社會的要素如：正面溝通的模式、對小孩及家庭的公共資源、沒有毒品的休閒資源等。國內的學者陳金定（2006）綜合文獻整理出復原力概念的三大組成因子，分別為危險性因子、傷害性因子和保護性因子。危險性因子是指會帶來生理與心理壓力的事件，造成身處其中的個體受到傷害，舉例來說，身心障礙本身就是顯著的危險因子。傷害性因子是指不利於個體本身復原的條件，同時也會增進危險因子所帶來的負面影響。例如：身心障礙學生，若本身家庭功能低弱，在復原過程中會遭遇更多的挑戰。而保護性因子是指能夠保護個體避免受到危險性因子的傷害，並能夠減緩困境中所帶來的影響，例如：身心障礙學生父母對小孩的支持與接納，能增進身心障礙學生的自我認同度。在復原力的內涵方面，至今仍無定論，茲將國內外學者的說法分述如下： Benard, (1995) 指出復原力的個體具有以下四個特性，分別為社會能力、問題解決能力、自主能力、目標及光明未來的信念。Rak, & Patterson, (1996) 認為復原力有七大原則，分別為能主動採取因應策略解決挫折、成長過程中具有引起他人正向關注的能力、能以樂觀的態度面對挫折經驗、能使人生充滿正向意義、獨立不依賴他人、樂於嘗試新經驗、具延宕需求及自我控制能力。Brook, (1994) 從人格成長觀點，認為復原力應包括良好的自尊、和諧的成長家庭經驗、良好的社會外在支持系統等三個層面。Grotberg, (1996) 指出，在他所主持的國際性復原力研究方案中，學者們將復原力歸納為三類：(一)個人內在的力量：包括感覺自己是可愛的、自主的、討人喜歡的、成就導向、高自尊、具宗教信仰之希望、. 21.

(32) 忠實與道德信念、同理心、利他、內控等。(二)外在的支持與資源：包括信任關係、健康、教育、福利、安全服務、家庭之外的情緒支持、家庭的結構與規範、父母親對於自主的鼓勵、穩定的學習環境和家庭環境、角色楷模、宗教的組織(道德規範)。(三)社會人際技巧：包括創造性、堅持、幽默、溝通、問題解決、衝動控制、尋求信任關係、社會技巧與智能技巧。綜合上述，復原力的內涵包括個人的內在能力及外在的資源支持。部分可能受到遺傳因素、個體的敏銳度及操作技巧的限制外，大部份的復原力因子都可以透過家庭、學校、社區等外在力量，激發個體的潛能，提升個體因應逆境的力量，進而培養復原能力，能夠解決問題並與他人建立信任關係，正向面對人生的挑戰。肆、復原力的運作模式 Masten, Best, & Garmezy, (1990) 指出，復原力會以三種型態出現，分別為克服艱難的能力、克服壓力的因應能力、從創傷中復原的能力。對復原力的型態了解後，Walsh, (1998) 更進一步提出復原力的三種運作模式，分述如下：一、免疫模式 (Immunity Model) ：能夠幫助個體在逆境中度過危機，邁向復原的歷程。類似預防接種的概念，過去個人如果曾經成功解決類似的困境，會將上次成功經驗延伸至此次的困境，使自己能順利面對，克服此次的困境。Fraser, & Galinsky, (1997) 認為復原力最重要的內涵就是從成功經驗中學習，與免疫模式相呼應。二、補償模式 (Compensatory Model) ：個體所擁有的內在特質（例如：樂觀）與外在資源（例如：朋友的陪伴、家人的支持），能夠增加保護的能力來減緩危機或壓力事件對個體所產生的負面影響。三、挑戰模式 (Challenge Model) ：將壓力事件視為一種挑戰，適度的壓力有時反而能夠刺激個體內在的鬥志，激發個人潛能，因此，有時壓力事件可能成為促進復原力的重要關鍵。一般說來，個人若知覺壓力存在，且壓力是在個人可以負擔的狀況下，便能激起個體挑戰的意志。. 22.

(33) 因此，復原力模式的運作歷程中，蘊含著改變的可能性，並非所有壓力事件或困境皆會導致失功能的重整。即使面對困境，亦能夠有機會翻轉，促使個體正向成長。在改變的過程中，如何降低困境的負面影響，例如：增加個體的外在資源、強化個體正向的內在特質等，將是增進復原力的重要關鍵。而增進復原力的方式，各學者提出不同的解釋。Rutter, (1987) 認為復原力是人和環境互動的過程，認為復原力的研究焦點聚焦在保護因子如何幫助個體因應困境與對抗壓力，因此提出個體對抗困境與壓力的四個保護機制包括：減少困境所帶來的衝擊（改變個體對困境的認知及減少個體曝露在困境的機會）、減少負向的連鎖反應(若能有保護因子介入，例如個體的正向特質或環境的支持皆能有助於降低負向衝擊，引發正向連鎖反應)、建立與維持自尊和自我效能(藉由良好人際關係與任務的完成，能讓個案感受到自己是有價值的、具有自信且能相信自己能成功因應生活中的挑戰，幫助個體減少困境中危險因子的威脅性)、開啟機會(例如接受教育、嘗試新經驗、轉換新環境等，對個體來說也是一種保護的機制)。 Murray, (2003) 認為增進復原力可從個人、家庭、學校及社區四個方面著手：一、個人部分：包含自我決定、社交技巧、問題解決能力、課業學習技巧等方面。可透過良好的學習楷模、衝突管理技巧的學習、自我表達的訓練、重要他人的關懷的方式建立復原力。除此之外，自我概念的提升也是個人復原力的重點。二、家庭方面：以家長為對象，透過諮詢或親職教育課程來協助家長能妥善教養子女，提供小孩良好的情緒支持，建立親密的親子關係與互動，良好的家庭氣氛和親子關係，有助於孩子在學業、社交、行為及能力等各方面的發展。三、學校方面：建立良好的親師關係與師生關係能提升復原力，良好的親師聯繫以助於了解學生的生活狀況。師生在觀念上溝通和行為上的模仿皆有助於學生提升自我概念，拓展人際關係，增進社會生活的適應。四、社區方面：可透過社區中俱樂部的發展、社區居民的倡導、專業網路的連結. 23.

(34) 合作等營造充滿正向資源的社區環境，促進社區凝聚力，發展出互助互利的支持性系統，亦有助於復原力的增進。綜合以上所述，增進復原力的方式不能只從個人角度出發，而是要連結各方面的資源，包括家庭、學校及社會，以系統化的觀點思考及尋求支援，如此才能讓復原力行動做最有效的運作。. 第三節身心障礙大學生生活適應情形與相關研究本節主要探討身心障礙大學生的生活適應狀況，以下先描述大學生的生活適應，再來探討身心障礙大學生的適應情形與影響因素。壹、大學生生活適應楊正誠(2003)的研究中將生活適應定義為個人在生活中，運用自身的力量、技巧與策略，與環境之間形成平衡之互動關係。國內學者李坤崇(1987)參考國外學者 Baker 與 Siryk 的架構，編製大學生生活量表，量表內容包含大學生在目標適應、學業適應、情緒適應及社會適應等四個面向的適應情形。目標適應係指大學生對教育目標與生活目標的適應情形；學業適應係指大學生對於學習態度、學習習慣、學習方法、課程教學及學習環境之適應情形；情緒適應係指大學生受到學校家庭、經濟、生理、心理等因素影響後之情緒適應情形；社會適應係指大學生對於社交狀況、社團活動、異性交往之適應情形。整理大學生與生活適應相關的研究發現，影響大學生生活適應的因子可以歸納為個人因子、家庭因子、學校因子和社會因子。個人及家庭因子方面，蔡佳男（2010）以南部大學生為研究對象，發現大學生的正向情緒、樂觀傾向和生活適應具有正相關，主觀認知身體健康的南部大學生，生活適應較良好。蔡幸紋（2009）研究大學生的完美主義傾向與成人依戀風格及身心生活適應三者間的關係，發現安全依戀風格之大學生，傾向擁有正向、健康的自我肯定與豐富、多元的家庭及師友等社會資源；有適應性的完美主義傾向之大學生，擁有較豐富的自我與多元. 24.

(35) 的社會資源。陳郁齡（1999）研究發現大學生的家庭功能、個體化程度能有效預測生活適應，家庭功能、個體化對「情緒適應」、「社會適應」的影響遠大於「目標適應」與「學業適應」；且家庭凝聚與家庭適應功能越好、個體化越健康的人，個人的生活適應也越好。李自強（2006）以國內公私立大學學生為研究對象，研究結果發現大學生個體化程度、依附關係能預測整體生活適應的變異量達 47.1 ％。吳佩蒨（2003）以高雄地區的大學生為對象，探討早年家庭經驗、解釋風格及生活適應之關係，發現早年家庭經驗與生活適應有顯著典型相關，其中整體早年家庭經驗愈正向，其經濟、生理、心理適應越佳，反之則越差；自信樂觀型生活適應狀況最佳，悲觀型生活適應最差。綜合以上國內學者之研究，發現國內大學生的生活經驗中，若對於自我持健康正向的態度，個體化程度與依附關係較佳、早年家庭經驗正向的情形下，個體在生活經驗中的適應狀況也會較良好。學校及社會因子方面，薛凱方（2005）研究發現大學生的生涯決策自我效能、大學同儕互動品質及互動頻率能顯著預測大學生生活適應，且生涯決策自我效能是最主要的預測變項；而大學師生的非正式互動與大學同儕間的互動頻率越頻繁且互動品質越良好時，大學生生活適應也越良好。陳韻璇（2012）研究也發現大學生同儕正向關係對生活適應正向有顯著影響，同儕負向關係對生活適應負向有顯著關係。洪慧芸（2003）研究大學生的生涯成熟對生活適應具有預測力，其中最具預測力的是「生涯發展信念」，其次為「生涯決策」，再其次為「生涯計劃」。楊正誠（2003）研究大學生網路成癮、社會支持與生活適應關係，發現社會支持對於大學生生活適應具顯著的直接效果。池妮聲（2011）研究大學生依附風格及其知覺的社會支持對生活適應的影響，發現大學生的生活適應方面，安全依附優於不安全依附，大學生知覺的社會支持越多，其生活適應越佳；大學生的依附風格和知覺的社會支持能預測大學生生活適應狀況。由此可知，大學生和同儕的互動品質、生涯發展的養成及大學生所知覺的社會支持程度皆會影響其生活適應狀況。. 25.

(36) 貳、身心障礙大學生的適應情形適應大學生活對於剛上大學的一般學生具有一定的挑戰，包括離開原生家庭、獨自面對新環境、學習支配金錢、時間管理等。朱錦鳳、段亞新（2002）指出學生上大學後，在不同層面會面臨程度不一的困擾，不同性別、學院的學生感到困擾的項目及嚴重性有所差異。其中，時間管理最讓大學生感到困擾，學習、生涯、生活、人際、感情、家庭、情緒、精神、生理等都是造成大學生困擾的因素之一。身心障礙大學生受到本身生理或心理上的限制，適應方面比一般生多了許多挑戰。Adams, & Proctor, (2010) 以問卷調查身心障礙大學生和一般生各 115 名，發現一般學生的社會適應、學業表現、每學期 GPA (grade point average) 分數皆高於身心障礙大學生。而林坤燦、羅清水、邱瀞瑩（2008）調查 1260 位在 93 至 95 學年度休退學的大專院校身心障礙學生，發現其休退學原因，以學習困難最多，這些學生僅有三分之一有意願再重新回到學校就讀。除了學業困難外，負面的自我概念、貧乏的社交技巧、壓力與焦慮皆會影響身心障礙大學生的生活適應。許多身心障礙大學生因而與同儕團體保持一定距離，無法充分融入在群體中。Erten, (2011) 以焦點團體法訪談 7 名身心障礙女大學生，研究結果發現身障生與一般生同樣具有個人目標，期待未來找到好工作、財務自主等，卻感到無法完全參與大學的課程與生活，和身心障礙學生和一般生間隱約存在著界限。雖然大學校園針對身心障礙學生提供資源教室服務，身心障礙學生除了在意因應特殊需求的調整服務外，更希望老師能協助他們能融入團體中，避免被同儕排擠在外。楊雅惠（2007）歸納出聽覺障礙大學生在校適應困難的原因除了聽障本身造成的影響外，學習程度的落差及學習態度的消極造成課程學習的困難。蘇芳柳（2002）曾訪談 6 位聽覺障礙大學生，發現他們皆在求學歷程發生學習困難，突破困境的方法是花更多時間複習和預習課業，教師調整措施和同儕協助也有助於. 26.

(37) 聽覺障礙大學生的適應。林育毅（2010）針對大專院校視障學生的研究中，發現視障生自我決策能力與一般學生相似，但在學校生活適應較一般學生差，職業興趣廣度較一般學生窄。除了因學習落差造成的學習困難外，大專院校教師對身心障礙學生的特質與需求，不一定能做出最適當的調整，廖崑志（2011）研究發現有些教師甚至對身心障礙學生表露負面態度，也是影響學生在校適應困難的原因。為協助身心障礙學生適應校園生活，教育部補助各大學開辦資源教室，由資源教室提供生活、學業、社會、職業等輔導。但從許天威等人（2002）的研究發現，即使有資源教室設立，但身心障礙大學生在學業學習的狀況並不理想，多數身心障礙學生均有難以學習的科目。在人際適應及情緒處理上，普遍感到有困難存在。部分身心障礙學生對於生涯準備也沒有頭緒，需給予協助輔導。林坤燦、羅清水（2008）調查 2755 位在台灣就讀大專院校之身心障礙學生，發現資源教室是各大專院校提供身心障礙學生服務的主要單位，學生使用設備最多為電腦設備，尋求資源教室服務以課業學習輔導為主。學生對資源教室及相關服務的獲知以資源教師主動聯繫較多，學生使用頻率呈現兩極化現象，即偶爾使用一次或每週使用一到三次。由以上研究可知，身心障礙大學生普遍來說較一般生適應困難，而出現困難的可能原因為本身學習程度落後、學習動機低落、自我概念低、人際交往困難、生涯選擇困難、情緒困擾、求助能力不佳等，影響個體在學校的適應狀況。接下來針對影響適應情形的因素來做進一步的探討。參、影響身心障礙大學生適應情形的因素 Corcoran, (2010) 探討影響社區大學大一身心障礙新生轉銜與入學後持續就學的因素，提出轉銜歷程中有七個階段，是影響身心障礙學生穩定就學的原因。此七個階段分別為：(一)升大學前的經驗。(二)初次接觸大學的印象。(三) 轉銜遇見的衝擊。(四)尋求支持和調整策略。(五)依優先順序處理校內外交付的. 27.

(38) 事件。(六)校園生活經歷成功。(七)大學社區內找到歸屬感。若身心障礙學生在轉銜大學的過程中，事先與大學端資源教室作聯繫，將學生所需要的特殊需求服務作充分的溝通，並先讓學生得到有關大學環境與課程等相關資訊，入學後又能提供給學生較大的支持，輔導學生多花心力在學業學習上，適應結果雖然還是有可能受障礙狀況影響，但較能完成學業，不致輟學。 Barnard-Brak, Lechtenberger, & Lan, (2010) 以紮根理論訪談五名學業表現良好的身心障礙大學生，研究結果發現願意揭露本身特殊需求、與學校討論所需要的調整服務、淡化自身障礙的狀況是這五位學生成功的策略。根據許天威等人（2002）的調查，一般聯招入學之身心障礙學生比經由身心障礙學生升學大專院校的身心障礙大學生，在學習能力及獨立生活能力方面比較強。關丞博（2009）以台北縣市九所大學之身心障礙學生為對象，研究高等教育身心障礙學生教育滿意度，該研究發現透過「學測或指考」管道入學者，其教育滿意度高於透過「身心障礙學生升大專院校甄試」與「保送甄試」管道入學者，這也反應出甄試入學之身心障礙學生適應大學生活的困境。除了不同入學管道，出現學生能力及適應情形的差異外，林怡慧（2008）認為聽障教育在高中職階段生涯轉銜服務與轉銜機構未具體整合、轉銜單位專業知能不足、轉銜評量工具及施測人員不足、轉銜課程缺乏整理規劃、身心障礙者父母知能不足且參與過少、轉銜服務未以專業團隊方式提供個別化服務，這些因素亦會影響到身心障礙學生在下一個教育階段的適應。 Adams, & Proctor, (2010) 研究發現，障礙類別外顯的身心障礙大學生，較容易被同儕及教授接納，例如視覺障礙、肢體障礙。而障礙類別內隱，從外表看不出其障礙的身心障礙大學生，容易遭人誤解特殊需求，在向他人解釋因障礙而需要的特殊需求服務時，較容易感到壓力，也會遇見別人的質疑，例如亞斯伯格症、學習障礙、情緒障礙。由以上可知，身心障礙學生的自我認同、入學管道的差異、高中階段的轉銜. 28.

(39) 服務、身心障礙者父母的參與、障礙類別的外顯性等，與身心障礙學生就讀大學期間的適應狀況有關連。此可作為本研究訪談大綱的參考，也有助於本研究的結果分析。. 29.

(40) 30.

(41) 第三章. 研究方法. 本研究主要以復原力的角度來探究亞斯伯格症大學生的成長經驗，此研究主題偏向探討個人主觀的內在經驗，個體的經驗是獨一無二的，每個亞斯伯格症的行為表現、成長背景、家庭關係與生活經驗皆不相同，形成個別化的歷程與獨特且豐富的故事。這些都需要站在研究對象的立場與觀點才能做正確的了解，而難以用量化的研究方式進行資料蒐集。因此，本研究將以質性研究的取向為基礎，採用半結構的深度訪談法來蒐集資料，深入了解亞斯伯格症大學生的復原力與生活適應情形。本章共分為四節，第一節說明研究參與者，第二節說明研究工具，第三節說明研究程序，第四節說明資料的處理與分析，第五節說明研究的嚴謹性，第六節說明研究倫理。以下分別詳細說明之。. 第一節研究參與者一、研究參與者的選定標準本研究主要是以復原力的觀點來了解亞斯伯格症大學生的生活適應，再進一步探討在障礙伴隨的成長過程中，個人所擁有的外在資源、內在力量以及社會人際能力。因此，本研究選定研究參與者的條件為： (一)研究參與者本人領有有效期限內的「身心障礙手冊」或「身心障礙證明」。其障礙類別為自閉症者。且經特殊教育鑑定或醫療評估為智力正常、語言及溝通能力正常之大學生。 (二)研究參與者目前就讀台灣地區經教育部承認之公私立大學，且在法定修業年限以內的學生。 (三)研究參與者願意接受錄音並分享其亞斯伯格症伴隨成長過程的經驗。本研究採「立意取樣」方式來邀請適合本研究目的之研究參與者。本研究欲探討適應良好的亞斯伯格症大學生，其復原力內涵及生活適應情形。依據研究者擔任特殊教育教師期間，對亞斯伯格症學生的觀察、輔導與追蹤，最後共選取三名在生活及學習適應良好的學生，作為本研究的研究參與者，分別進行兩次正式 31.

(42) 訪談，依據訪談順序編碼為 A、B 與 C。二、研究參與者的基本資料本研究共訪談四位亞斯伯格症大學生，其中一位大學生作為本研究的前導性研究參與者，前導性研究參與者的基本資料如表 3-1。其他三位正式研究參與者的基本資料如表 3-2。 (一)前導性研究參與者表 3-1 前導性研究參與者基本資料研究參與者. 性別. 小華. 女. 大學年級. 身心障礙類別. 三. 自閉症輕度. 實際年齡 21. (二)正式研究參與者三位正式研究參與者的背景簡述如下： 1.小呈的背景資料小呈今年 21 歲，就讀大學三年級，主修國際貿易系。國中時經由教育局鑑定及就學輔導委員會確認為亞斯伯格症，並取得社會局核發之身心障礙證明，類別為自閉症。小呈在三、四歲時，曾經在馬偕醫院接受職能治療，國小曾經參加學校資源班的情緒課程。國中開始接受資源班的服務，主要服務內容為情緒行為輔導及學習調整。 2.小玄的背景資料小玄今年 21 歲，高一時曾經休學一年，目前就讀大學二年級，主修物理學系。國小六年級時經由教育局鑑定及就學輔導委員會確認為亞斯伯格症，並取得社會局核發之身心障礙證明，類別為自閉症。小玄另有兼併學習障礙的狀況，國中開始接受學校資源班的服務，主要服務內容為情緒行為輔導及學習調整。 3.小姵的背景資料小姵今年 20 歲，就讀大學二年級，主修音樂學系。幼稚園以前經醫生診斷為自閉症，並取得身心障礙證明，但直至國中才開始接受學校特教服務，主要服 32.

(43) 務內容為情緒行為輔導及學習調整。小姵幼稚園時就有好奇、探索的精神，翻箱倒櫃找出自己的診斷資料，發現自己自閉症的身份；直到國中在特教組接受服務，並看到媽媽日記裡，對於是否要告知小姵這件事情的心情掙扎，讓他更加確認自己是自閉症的身份。表 3-2 正式研究參與者基本資料研究參與者. 性別. 大學年級. 身心障礙類別. 實際年齡. 小呈. 男. 三. 自閉症輕度. 21. 小玄. 男. 二. 自閉症輕度. 21. 小姵. 女. 二. 自閉症輕度. 20. 第二節研究工具本研究之研究工具包含研究者、訪談者、資料轉謄者、協同編碼者、資料分析者、訪談大綱、研究同意書、研究札記、研究檢核函等，分別說明如下：一、研究者在質性研究中，研究者本身就是研究工具，研究者本身對於研究執行的能力、技巧及嚴謹程度會影響到質性研究的效度。而研究者在本研究中兼具訪談者、資料轉謄者、資料分析者的角色，在質性研究中的角色非常地重要。研究者會針對本研究主題，進行相關文獻閱讀，包括身心障礙者的生活經驗與適應、復原力的相關理論與實務、質性研究相關理論等，並結合研究者在教育心理與輔導研究所的課程訓練，以及六年來對身心障礙學生輔導的實務經驗，針對研究參與者做客觀且詳實的訪談與紀錄，並將豐厚的資料做最適當的整理與分析。二、訪談者訪談者即研究者自己，研究者在大學期間修習特殊教育相關學分，對身心障礙者有充分的了解，在特殊教育實務工作中，累積許多和身心障礙學生輔導的經驗，對於身心障礙學生特質及輔導內容的掌握得宜。另外，研究者也曾經 33.