國立臺灣師範大學環境教育研究所校友職場發展調查研究

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 國立臺灣師範大學環境教育研究所校友職場發展調查研究 Status of Career Development of the Alumni of the Graduate Institute of Environmental Education of National Taiwan Normal University. 研究生：陳孟可指導教授：周儒. 中華民國一百零二年六月.

(2) 序言與誌謝 2010 年夏，臺灣在經過社會內部 10 多年努力溝通後，終於立法通過「環境教育法」。此時，身為環境教育工作者不得不正視進入「環境教育系統化時代」所面臨的艱鉅挑戰與應當扮演的角色課題。本研究認為社會整體當應以追隨世界永續發展潮流與提升現代國家綠色競爭力觀點來看待環教法通過後，所帶給國家整體發展的影響重要性。在環教法通過後，尤應必須重視國內「環境教育人力資源發展」。因人力資源往往被視為組織最重要的資源，唯有適當人力資源才能協助組織自我創新，組織發展才可無限延伸，進而施展適當策略前往正確方向。今正當環教法實施之初，是以找對人力，才能做好事情，實踐環境教育終極目標「環境倫理」的實現。也只有唯才適用，才是國家與社會的福氣。接著要誌謝協助本論文產生的各位環教先進。首先要感謝臺師大環教所各位校友的支持。沒有你們 10 多年來在社會上的努力耕耘，就沒有本論文的研究對象一欄填寫。誠摯感謝各位校友的協助與支持，尤以研究期間你們提供的寶貴實務經驗更讓我在研究上獲益良多。指導本論文的周儒老師，更是給予我在發展本研究上最大指導與鼓勵。最初與老師探討此一研究課題時，由於國內外對於探討環境教育人力資源發展文獻缺乏。於是經與老師數次討論與修正後，終於讓本論文圓滿成形。其研究發展歷程的學習，研究能力的培養，相信是提昇我在社會上的競爭力。而老師的治學風範與嚴謹態度，更讓我在研究過程中不斷精進，獲益匪淺。在此特別感謝老師的不吝指導，讓學生能夠更上一層樓。也感謝所上各位老師多年的指導，增廣我在環境教育領域視野與瞭解環境教育關懷人類社會生存問題的重要性。尤以在訪談楊冠政老師時，所感受到一代教育家對於國家環境教育發展的使命感。當楊老師以 80 多歲高齡暢述對於整體人類文明發展的問題，更讓我感受環境教育是這個關鍵世代必須也責無旁貸要做好的大事。而環境教育更是一種素質教育，所有的教育都更應當是環境教育。對於在所上唸書時期學習成長，誠摯感謝張子超老師、蔡慧敏老師、王順美老師、葉欣誠老師、汪靜明老師在環境教育專業領域的課業教導。你們的教育風範與專業教學，除了協助學生在發展研究上觀念的幫助外，學習成果更讓我有機會運用到職場上，進行環教實務實踐，實現做中學。在此也特別感謝校外口試委員徐榮崇老師的蒞校指導論文。而論文的形成更絕非一人之功。在此特別致謝所上鴻騰學長、淑蘭學姊、建煌夫婦、耕碩學長多次對於研究上的指教；以及慧年學姊、建榮學長、鈴筑大姊、郁煌學長對於研究工具發展上的協助與指正；還有所上京蕙助教資料的提供。最後感謝國際珍古德協會同仁與所有的親朋好友支持我在職進修，讓我有機會在環境教育領域擁有一個學有所用的舞台。. i.

(3) ii.

(4) 中文摘要本研究探討國立臺灣師範大學環境教育研究所(簡稱：臺師大環教所)成立十九年來，校友離校後職場發展狀況、在環境教育實務工作所面臨的困難與從事環境教育實務工作所需的重要能力、最後瞭解校友對臺師大環教所的課程、學習環境之看法與建議，以期提供環境教育人力資源發展參考。. 本研究以研究者自行發展設計之問卷為研究工具，共發放 137 份問卷，回收問卷 123 份，回收率達 89.8%。分析歸納重要結論如下：. 一、環境教育專業人員是一推動永續發展之整合性人才，從 101 位具有從事環境教育工作經驗的校友調查結果，認為從事環境教育實務絕對不可或缺的三項能力，為「良好環境素養」、「規劃環境教育課程方案及整合企畫能力」、「人際互動溝通能力」。. 二、在調查執行過環境教育工作經驗校友所面臨的困難中，認為比較困難的項目為「同儕中大都未經過環境教育訓練」、「協助環境教育工作的人力不充沛」、「環境教育活動經費不充足」，顯示目前實務工作中環境教育專業人力的缺乏與經費預算的不足。. 三、校友認為臺師大環教所提供的課程、學習環境應加強與實務工作的連結度、並與其他環境社群、組織做連結，以培養更具理論結合實務之環境教育專業人才。. 關鍵詞：環境教育人力資源發展、專業發展. iii.

(5) iv.

(6) Abstract This study aims to look into the professional development of the alumni of the Graduate Institute of Environmental Education at National Taiwan Normal University since the institute’s establishment 19 years ago. By collecting and analyzing information on the professional development of the alumni, the challenges faced by the alumni in real work situations, the capabilities required in the practical fields of environmental education, as well as the views and suggestions of the alumni regarding their alma mater, this study hopes to shed light on the human resource development of environmental education. This study designed a questionnaire. 137 questionnaires were sent out, with a valid response rate of 89.8% (123 out of 137). In summary, findings are as follows: 1.A professional environmental educator serves to facilitate the sustainable development of environmental education. From the 101 responses of the alumni who have working experience in environmental education fields, three qualities emerged as indisputable: a. literacy in environmental concerns; b. ability to design environmental education lesson plans and facilitate integration into existing curriculum; and c. communication ability. 2.Challenges faced by practicing alumni include: a. most peers are untrained in environmental education; b. understaffed; and c. limited budgets. 3.The alumni suggested that the Graduate Institute should provide stronger guidance in terms of practical work, as well as interaction with other environmental groups. Keywords: human resource development of environmental education, professional development. v.

(7) vi.

(8) 內容目次序言與誌謝…………………………………………………………….…………………i 中文摘要……………………………………………………………….…………………iii 英文摘要……………………………………………………………….…………………v 內容目次……………………………………………………………….…………………vii 圖次……………………………………………………………….……………………ix 表次………………………………………………………….…………………………ix. 第一章緒論第一節研究需求及重要性………………………………………….………………1 第二節研究目的與目標…………………………………………….………………7 第三節名詞釋義…………………………………………………….………………8 第四節研究限制………………………………………………….…………………10. 第二章文獻探討第一節環境教育人力資源發展的重要性…………………………….……………11 第二節我國環境教育的發展背景與推動多樣化…………………….……………15 第三節我國大學培育之環境教育專業人力…………………….…………………23 第四節環境教育人員專業發展……....………………………….…………………33 第五節工作滿意度探討…………………………………….………………………45. 第三章研究設計與方法第一節研究流程………………………………………………….…………………55 第二節研究對象………………………………………….…………………………57 第三節研究工具發展與實施………………………….……………………………58 vii.

(9) 第四章結果分析與討論第一節研究對象基本資料……………………………………………….…………73 第二節臺師大環教所校友職場發展狀況……………………………….…………83 第三節校友對環境教育職務工作看法和在職專業成長狀況…………….………89 第四節校友執行環境教育面臨的困難與從事環境教育工作的能力需求…….…91 第五節校友對臺師大環教所的課程、在學生學習之建議……………….………95 第六節綜合分析與討論……………………………………………….……………98. 第五章結論與建議第一節研究結論………….…………………………………………..……………105 第二節建議……………………….………………………………………………..109. 參考文獻. 中文部份………………………………………………………………………………111 英文部分……………………………………………………………………………....115. 附錄附錄一專家審查意見彙整表 ………………………………………………………119 附錄二正式問卷 ……………………………………………………………………127 附錄三楊冠政老師訪談大綱…………………………………………………..……135. viii.

(10) 圖次圖 3-1 研究流程…………………………………………………………………………56. 表次表 2-1 我國環境教育相關政策大事紀摘要.…………………………………………...16 表 2-2 我國環境教育發展各階段………………………………………………………19 表 2-3 環境教育教師之專業職能類別、內涵及項目…………………………………43 表 2-4 學者們對工作滿意度的定義……………………………………………………46 表 3-1 接受問卷調查之各學年校友人數統計…………………………………………58 表 3-2 問卷架構表………………………………………………………………………61 表 3-3 工作滿足量表……………………………………………………………………64 表 3-4 在職專業成長構面及內涵………………………………………………………65 表 3-5 校友在職專業成長狀況量表題項………………………………………………66 表 3-6 校友在執行環境教育時面臨的困難量表題項…………………………………67 表 3-7 七項重要能力選項………………………………………………………………68 表 3-8 校友對臺師大環教所所提供課程、學習環境之看法題項……………………69 表 3-9 校友對臺師大環教所的培育課程提出建議選項………………………………70 表 3-10 校友對目前在學研究生之學習方式建議選項 ………………………………70 表 3-11 問卷回收天數與數量 …………………………………………………………71 表 4-1 校友的性別人數比………………………………………………………………74 表 4-2 校友年齡分佈區間………………………………………………………………74 表 4-3 校友的目前就業狀況……………………………………………………………75 表 4-4 校友目前從事工作列表…………………………………………………………76 表 4-5 校友就業年資區間………………………………………………………………77 表 4-6 校友薪資月所得分佈區間………………………………………………………78 ix.

(11) 表 4-7 校友近三年參與環教研習狀況………………………………………….………78 表 4-8 校友近三年參與環保活動狀況………………………………………………….79 表 4-9 近三年參與環保活動程度……………………………………………………….79 表 4-10 校友持續參與環保活動時間長度狀況…………………………………………80 表 4-11 校友參與環保服務性志工狀況…………………………………………………80 表 4-12 校友參與環保服務性志工單位與服務性質……………………………………81 表 4-13 校友行業別………………………………………………………………………83 表 4-14 校友擔任職務……………………………………………………………………84 表 4-15 校友工作內容與環境教育相關程度……………………………………………85 表 4-16 校友未曾從事環教相關領域工作的原因………………………………………86 表 4-17 在校的教育訓練，對未曾從事環教工作校友職場上發展幫助………………87 表 4-18 校友對所擔任環境教育職務狀況之看法………………………………………89 表 4-19 校友在環境教育專業成長的狀況………………………………………………90 表 4-20 校友在職場上執行環境教育時所面臨的困難…………………………………92 表 4-21 從事環境教育所需的七項重要能力內涵………………………………………93 表 4-22 從事環境教育所需的重要能力排序……………………………………………94 表 4-23 校友對臺師大環教所所提供課程、學習環境之看法…………………………95 表 4-24 校友對臺師大環教所的培育課程提出之建議…………………………………96 表 4-25 校友對目前在學研究生之學習方式建議………………………………………97 表 4-26 校友從事環境教育工作滿意程度構面………………………………………..100 表 4-27 校友在職專業成長狀況構面…………………………………………..………102 表 4-28 校友在執行環境教育時面臨的困難構面………………………………..……103. x.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討國立臺灣師範大學環境教育研究所(簡稱：臺師大環教所)校友離校後職場發展狀況、工作內容與環境教育相關程度、在職專業成長狀況、以及從事環境教育相關工作所面臨的困難，藉由問卷的調查與統計，分析其關係及內涵。並探討校友在經過職場工作經驗後，對臺師大環教所課程、學習環境及在學研究生能提供相關建議。. 本章從研究需求及重要性、研究目的與目標、名詞釋義、以及研究限制等說明，在以下各節逐一分別呈現之。. 第一節研究需求及重要性臺灣社會在邁向永續發展的過程之中，隨著 2010 年「環境教育法」(簡稱：環教法) 的通過，環境教育人員逐漸扮演著重要且不可或缺的角色，成為社會中推動環境教育的重要人力資源。. 然以目前環境教育人力資源而言，截至 2012 年經過政府認證的環境教育人員約莫 1000 多人，而國內環境教育研究所近 20 年畢業的人數目前也不到 800 人，國家在此刻面對環教法通過後所必須服務的對象卻高達 405 萬人狀況下(環教法立法精神，教育對象為全國民眾)，國內更必須正視「環境教育人力資源發展」(Human Resource Development of Environmental Education)，才有可能全面推動與落實環境教育於社會各處，以下說明本論文之研究需求及重要性。. 1.

(13) 一、研究需求在二十一世紀全人類著重「永續發展」(Sustainable Development)與「全球綠色新政」 (Global Green New Deal, GGND)的時代背景中，環境教育是臺灣邁向國家永續發展不可或缺之重要途徑。而「環境教育人力資源發展」更是國家在落實永續發展觀念於社會中的重要基礎。從古至今，人類的歷史就是一部仰賴地球資源的生存史。而從第二次世界大戰之後，歐美工業生產更加突飛猛進。由於工業化而產生的大量廢氣及廢棄物，導致週遭環境空氣、水、土壤遭受污染，以及放射性廢物的氾濫。尤其近年來環境災難的頻繁發生，人類開發造成的生態破壞，以及自然資源的耗竭，使得世人逐漸感受到日益嚴重的環境危機。於是聯合國於 1972 年在瑞典斯德哥爾摩(Stockholm)召開人類環境會議(United Nations Conference on the Human Environment)，共 113 個國家和國際團體參加，認為解決世界環境危機最佳工具之一就是發展環境教育。爾後聯合國為保護人類賴以生存的環境，遂於 1975 年推動國際環境教育計畫(International Environmental Education Program, IEEP)在聯合國各會員國發展環境教育(楊冠政，2011)。. 由於環境問題沒有國界，更沒有所謂責任歸屬者，而是全人類必須共同面對的課題與責任。世界各國都必須面對全球環境變遷、自然資源過度耗用、生態環境系統的破壞、及永續發展的等等挑戰，環境教育已成為全民的教育，藉由教育、傳播、解說方法與策略，重新建立人與環境的和諧關係，建構國民普遍的環境素養(周儒，2012)。唯有各國國民具備良好環境素養，才有可能共同面對現在與未來的各式環境問題與永續發展的挑戰。. 為了建構全人類普遍的環境素養，各國瞭解到環境教育是讓其實踐之不二法門。 1977 年，聯合國在前蘇聯喬治亞共和國的伯利西(Tbilisi)召開「跨政府國際環境教育會議」(Intergovernmental Conference on Environmental Education)，它是第一個跨政府的環. 2.

(14) 境教育會議，共有 68 個 UNESCO(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)會員國的官方代表團及 30 個國際 NGO(Non-Governmental Organization)組織和 300 餘位專家參加。跨政府國際環境教育會議目的在制定環境教育行動建議 (Recommend-action for Action)，提出 41 項建議內容，主要為環境教育之任務、課程、教法、推行策略、各國合作的辦法，為世界各國環境教育建立了完整的架構(楊冠政， 1998)。而伯利西宣言闡明環境教育的定義為「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題。」(UNESCO, 1978)。此外於 1992 年在巴西的里約(Rio)所召開的地球高峰會議之後，世界各國更清楚瞭解環境教育是達成地球與環境永續(sustainable)的必要途徑，與會各國領袖簽署的「21 世紀議程」(Agenda 21)成為 21 世紀永續發展行動的藍圖，並要求各國據以研擬永續發展策略。其後在 2002 年聯合國大會所通過 57/254 號決議案，宣告 2005 年至 2014 年為「聯合國永續發展教育十年」(UN Decade of Education for Sustainable Development, UNDESD 或 DESD)，而由聯合國教科文組織(UNESCO)負責該活動之推廣最廣受矚目。該行動方案強調永續發展教育為全民的、終身的教育，並建立在公義、公平、寬容、自足及責任的基礎上，是一個重視社會、經濟與環境的平衡發展的教育。我國雖非聯合國會員國，但身為「地球村」的一員，在面對無法逃避的全球化環境議題與追求永續發展挑戰下，自然不能、也無法置身事外，必須採取適當途徑改善現狀。在上述背景下，臺灣亦在教育途徑上，於西元 1988 年在國立臺灣師範大學師大分部成立國內第一個環境教育中心。爾後更為培養環境教育專業人才，於 1993 年設立全球第一個具統整與獨立性環境教育研究所─臺師大環教所(楊冠政，訪談，2013 年 4 月 16 日)。. 而臺灣在邁向追求國家永續發展的目標過程之中，政府與民間相關團體亦不斷努力推動國內環境保護運動，進行環境教育與保育，造就臺灣環境教育推動背景多元化。自 1990 年代開始，經過民間團體與政府單位 10 多年的奔走溝通協調，國內於 2010 年正式通過「環境教育法」，並在隔年開始實施。使臺灣成為繼美、日、巴西、韓、菲之後， 3.

(15) 躋身少數將環境教育立法的國家。其中在環教法第一章第四條規定環境教育之對象為全體國民、各類團體、事業、政府機關(構)及學校。而光是環教法規定必須上課的對象人數，根據媒體報導環保署統計的數字就高達 405 萬人，佔全國五分之一人口數(王美珍， 2013)。由此可觀法律規範明確學習對象範圍廣大，亦即說明環境教育人員應成為各種社會組織中不可或缺之人力資源需求，以利環境教育的推動。. 而要探討「環境教育人力資源發展」的重要性，研究者認為可臨近從全球 6 個已施行環教法的國家之一韓國為例來看。在韓國的環境部設有國家環境人力資源發展研究所 (National Institute of Environmental Human Resources Development, EHRD)，其機構任務為培育國家所需之全球環境人力資源、推行環境教育培訓中心、豐富培訓課程內容暨培育專門人員，最終以達成國家政策目標－培育核心環境人力資源領導綠色成長及永續發展。從宏觀的角度來看，政府本身是一個組織，政府應如何從生育、教育等方面去計算發展、讓勞力穩固，都與人力資源發展息息相關；而從微觀的角度，社會上每個組織如何發展內部的人力資源，以達成組織的目的。因而可見韓國以國家高度對於環境人力資源發展的重視程度，方能以總體制高點進行國家整體環境教育推動策略規劃。. 然而環境教育該在何時何地實施？由何人參與才算完成呢？環境教育依照學習形式、對象、實行機構、學習地點等，大致可分為正規(formal)教育、非正規(nonformal) 教育、以及非正式(informal)教育三領域(楊冠政，1998；Hemlich, 1993)。正規教育一般是指學校環境教育；而非正規與非正式教育則是指社會環境教育，包括了環境學習中心、博物館、大眾媒體、國家公園、民間團體等機構，都是社會環境教育的一環。所以環境教育可以在學校中進行，也可以在社會中發生。其中環境教育的實施，不論是學校環境教育或社會環境教育，都要有推廣者(含供給者、中介者)及學習者的參與，才能完成「教」與「學」的教育歷程(汪靜明，1995a、2000)。. 而環境素養更是現代所有公民必須具備的素養之一。所以周儒(2012)建議從學齡前就開始，然後持續於初等教育、中等教育、高等教育及成人教育等不同階段，都可以有 4.

(16) 環境學習的機會，以獲得重要生命經驗並培養對環境的關懷與負責任環境行為。而環境教育更是一個終身教育的過程，其發生學習的時機非常廣泛。環境教育的學習，可以發生於各個不同學習階段的學校課程與生活中、受雇者的工作職場中、國民的生活中、甚至休憩活動中(周儒，2004)。由此觀之，環境教育工作者應當遍佈各行各業與向不同年齡層之對象進行有意義的教學傳播，方能全面實踐環境教育活動於社會各角落。. 上述說明了環境教育活動應於社會各種情境中發生，然而環境教育參與者在社會上如何扮演各自分工與夥伴合作的角色？能不能以生態的思維來區分各個角色彼此的互動呢？試觀在自然生態系統中的生物群集，可依生態職位的功能分為生產者、消費者與分解者等三種角色的生物；經由這些生物的交互作用，並透過系統中的能階(即食物鏈的營養層級)，逐步傳遞循環，而維持生態系統的動態平衡(汪靜明，1992、1995b)。同樣的在環境教育系統網路上，環境教育參與者並非同時可以扮演多功能的角色，而是要透過夥伴關係的分工合作，才能資源整合與資訊流通，以維持教育網路的穩定與發展。. 研究者從事環境教育相關工作多年，對於環境教育人員應當如何貢獻於社會？扮演何種角色才能重新建立人與環境的和諧關係，建構國民普遍的環境素養等問題經常思索著。而在環教法通過後，光以環教法規定每年必須上課對象而言(立法精神對象為全民)，根據環保署綜合計畫處的統計，全國就有 7300 個機關，共 405 萬人都需接受環境教育(王美珍，2013)。在環境教育如此重要且服務對象及範圍廣大，必須馬上執行之際，環境教育人力資源發展問題立即浮現。因為只有人能影響組織發展，組織以宏觀而言可以為國家，微觀則是社會各組織，因此環境教育人才素質良莠與專業能力高低將影響國家、社會各組織環境教育發展。. 臺灣社會現階段的環境教育人員現況如何？環境教育人員目前大都服務於哪些組織？而臺灣社會現階段的環境教育人員現況如何？環境教育人員目前大都服務於哪些組織？專業能力是否滿足社會的需求？該如何改善現有環境教育人員培育機構？以上. 5.

(17) 等問題均涉及「環境教育人力資源發展」，更將影響臺灣實施環境教育的品質、走向與落實。所以研究者想瞭解在環教法通過後，臺灣環境教育人員現況發展與培育問題。故本研究希冀從國內高等教育(大學)中最早成立之環境教育人力培養專屬機構─臺師大環教所著手。該所近二十年來(1993~2012 年)所培育出來的環境教育人員，適時的在政府立法單位通過環教法後，成為國內各種組織推動環境教育工作的重要人力資源。亦因其為國內最早環境教育人力培養專屬機構，截至 2012 年，業已培養 200 多位碩、博士等級校友進入職場，因此本研究可從該研究所校友所從事環境教育實務工作經驗回饋現況進行討論，故本論文以臺師大環教所校友職場發展為研究探討之對象。. 綜合上述，在面對全球化環境問題與永續發展挑戰時，臺灣無法置身國際社會之外。而環境教育更為國家永續發展之重要途徑，更需以國家制高點進行國家整體環境教育人才培育與發展規劃，重視「環境教育人力資源發展」課題。加上現今國內環教法通過後，環境教育人員應當立即遍及社會各領域對不同對象進行教育、解說與傳播等工作，尤其人力需求如此量多下。所以研究者認為在推動環境教育之初步，應先從國內環境教育人員發展現況與個人專業發展著手，方能從瞭解國內推動環境教育人員現況、所需核心能力與執行困難點，進而改善人才培育方法與策略規劃，以求落實與推動環境教育於社會各界。. 在今臺灣當局推動環教法起步之際，尤應首重國內「環境教育人力資源發展」課題，才能盡速讓環境教育推動步上軌道。而理論上環境教育可分為學校環境教育與社會環境教育，其從業人員應當遍佈各行業且針對不同對象進行環境教育服務，但實際上狀況是否如此？是否國內環境教育從業人員在職場實務上推行環境教育尚有困難點？環境教育職場上的重要核心能力又為何？目前環境教育人力培養過程可否有改善空間？亦是本研究欲瞭解部分。. 本論文呈上述問題啟始，研究者認為就環境教育的實施與落實，須有賴專業環境教育人力的投入。所以探討「環境教育人力資源發展」，是國內在發展環境教育時，所必 6.

(18) 需考慮的重要思考點，因為唯有「人」才能影響國家組織發展。現階段在臺灣環教法通過之後，社會上對於環境教育的專業人力需求量已提高。但國內目前對於環境教育專業人員的發展現況瞭解有限，研究者認為要探討環境教育專業人員的現況與專業發展等課題，可從國內大學中最早成立之環境教育人力培養專屬機構─臺師大環教所，其所培養之環境教育人員探討起。因此本論文希冀透過研究臺師大環教所校友離校後職場發展狀況、對環境教育工作的看法與個人專業發展、在環境教育實務工作所面臨的困難與從事此工作所需的重要能力探討起，最後從校友實務工作經驗中，了解校友對臺師大環教所的課程、學習環境之看法與建議及對在學研究生學習上的建議，以期做為人才培育過程改善參考。從探討中見微知著，以期做為國內「環境教育人力資源發展」的建議。. 二、研究重要性. 由於研究者本身在環境教育領域工作之經驗，觸發研究者探究環境教育人員職場發展的興趣。加上國內針對在職環境教育人員職場發展情形相關研究付之闕如。並綜合以上全球重視永續發展的時代背景與發展環境教育人力資源的重要趨勢。因此本研究有具有以下重要性：. (一) 可瞭解臺師大環教所校友在不同社會組織中對環境教育工作看法與專業發展的狀況，從校友經驗中學習以做為臺師大環教所環境教育人力資源培養的參考。 (二) 探究在不同社會組織中影響環境教育人員實務工作與在職專業成長狀況的相關變項，可做為提升環境教育專業人力培養專屬機構及後續研究者的參考。. 第二節研究目的與目標本研究旨在探討國內最早有系統成立之環境教育專業人力培育與研究機構-臺師大環教所校友離校後職場發展狀況，從探討中見微知著，以期做為國內「環境教育人力資源發展」的參考。 7.

(19) 基於以上研究目的，本研究目標包括以下各項： (一) 瞭解臺師大環教所校友職場發展狀況。 (二) 瞭解臺師大環教所校友從事環境教育職務工作和在職專業成長狀況。 (三) 瞭解臺師大環教所校友在執行環境教育時面臨的困難與從事環境教育工作的重要能力需求。 (四) 瞭解臺師大環教所校友對環教所的課程、學習環境及在學學生學習之建議。. 第三節名詞釋義一、環境教育人力資源發展人力資源發展(Human Resource Development, HRD)是一門相當新穎的學科，同時也是一個早已奠定基礎的實用領域。HRD 有許多不同的定義，在本研究中採取以國際觀點來看待 HRD，認為 HRD 是國家發展的原動力。McLean, G. N. and McLean, L. D. (2001) 對 HRD 的定義為：「人力資源發展(HRD)是一種過程或活動，不論是短期或長期的，這種過程或活動能夠讓成人發展以工作為主的知識、專業能力、創造力以及滿足等的潛力，而且對象不僅限於個人，也擴及團體、組織、社會、國家，甚至是全人類的獲利」。. 根據上述 HRD 定義，本研究所提「環境教育人力資源發展」(Human Resource Development of Environmental Education)乃是全球邁向永續發展過程中，針對當前環境及未來社會的需要，謀求適時、適質、適量、適地提供與調整改善所需的環境教育人力。並採取有效人力培育與發展策略，使所有環境教育工作人員產生朝向永續發展整體目標而努力的工作意願。. 二、專業發展專業發展(professional development)與專業成長(professionnal growth)是非常相近的概念，學者對這些概念的看法各不相同，但是大多認為專業成長和專業發展常交互使 8.

(20) 用，在不同專業領域使用略有不同(邱豐德，2004)。專業發展可分為許多階段，成長至某一個階段，又進入另一個階段。唯有不斷的成長，才能獲致完善的專業發展。. Day and Monroe (2000)對於專業發展一詞的界定是：專業發展是一個學習活動的歷程，在此歷程中個人增加對於從事某項活動的知識、理解並且改善技能，使他們在執行活動時能較先前更加完善。專業發展注重一個專業的職前預備以及在職的持續成長。職前的專業發展強調正式的教育與訓練，主要為符應個人預備進入職場所需；在職的專業發展則以實務專業為主，而且學習者有機會依自身的情況，發展自己的問題解決方式。. 而專業成長的意義是：個人藉由參與學習活動，為自己的專業生涯和持續成長做準備。專業成長對環境教育者的生涯、成就，以及環境教育方案的實施成效都是決定性的因素。所以終身學習過程，在環境教育者的事業生涯歷程中扮演著重要角色。專業成長可以分為職前和在職兩種。職前專業成長包括正規教育、訓練或其它學習活動。藉由個人的參與，為所選擇的職業鋪路。在職專業成長包括個人進入職場以後，所參與的各種學習活動(Joyce Meredith 等編著，2000；周儒編譯，2003)。. 事實上，專業發展與專業成長兩個名詞雖略有異議，但是在意義與範疇大致相同，所以不易嚴格區分，近來學者已經漸漸放棄文字定義上的爭辯(邱豐德，2004)。故本研究將不針對兩個名詞作區分並視為同義詞。. 9.

(21) 第四節研究限制本研究採取問卷調查法進行資料蒐集，研究典範以量化研究為主，主要研究限制如下：. 一、研究對象蒐集的限制. 臺師大環教所近 20 年(1993~2012 年)來離校人數超過 200 位以上。研究者透過臺師大環教所辦公室所提供離校校友名單進行研究對象之蒐集，其中連絡資料隨校友離校時間而有變異，故無法聯繫上所有校友進行問卷填寫意願調查。. 二、研究工具的限制. 本研究以郵寄與網路問卷調查蒐集相關資料。研究者雖盡可能設計適切題目編入進問卷，但為避免研究對象拒答問卷與降低填答困難度，以利增加問卷回收完成率，故將問題題型盡量設計為選項化題型與少數簡答題型。對於臺師大環教所校友在職就業工作歷程、個人就業後環境教育專業發展過程，僅作初步的探索與描述，無法做更深入的探究。. 10.

(22) 第二章文獻探討本研究主要是在探索臺師大環教所校友職場發展狀況，並針對校友對環境教育工作看法、推動困難點以及臺師大環教所培育出的校友是否適才適所進行瞭解。因此本章探討在第一節從大環境看環境教育人力資源發展的重要性，進而第二節瞭解我國環境教育的背景發展與推動歷程、第三節認識我國環境教育專業人力培養單位進行探討，並從第四節由環境教育專業發展以及第五節組織管理學裡所討論的工作滿意度等相關文獻資料探討，做為進行問卷工具編製的基礎。. 第一節環境教育人力資源發展的重要性當人類文明持續在二十一世紀發展之際，世界各國在環境、社會、文化、經濟上均進行重大的變遷。在變動的世界中，各國政府都了解到環境教育在人類文明發展中的重要性。先後進行教育的變革與調整，以啟發人們的潛能，促進人類社會的永續發展。也強調環境教育的知情意行合而為一。最終則為追求環境教育終極目標環境倫理的實踐 (楊冠政，2002)。. 環境教育緣起於 1972 年的「聯合國人類環境會議」(United Nations Conference on the Human Environment)所發表人類環境宣言，促使人類注意環境的問題，亦開始對環境教育的關切與研究，而後經歷了「世界環境與發展委員會」(the World Commission on Environment and Development, WCED)在 1987 年發表了「我們共同的未來」 (Our Common Future)，以及 1992 年的地球高峰會(Earth Summit)提出了二十一世紀議程. 11.

(23) (Agenda 21)，及至 2003 年聯合國教科文组織起草宣告 2005 年至 2014 年為「聯合國永續發展教育十年」(UN Decade of Education for Sustainable Development, UNDESD 或 DESD)，促使環境素養成為二十一世紀世界公民必備的品德，推動環境教育更是國際間各國政府共同的責任。. 而 1987 年聯合國世界環境與發展委員會(WECD)主席布倫特蘭(Gro Harlem Brundtland)在「我們共同的未來」中宣稱：人類的生存與福祉賴於能否提升永續發展為全球倫理。提出永續發展概念是「滿足當代需求的發展，但不損害後代需求的能力」。這一概念強調永續發展的經濟屬性。1991 年刊行問世的「關懷地球—一個永續生存的策略」中，認為永續發展的定義是：「生存於不超越維生系統的負荷力之情況下，改善人類的生活品質。」這定義著重於永續發展的社會屬性。1991 年國際生態學聯合會 (International Congress of Ecology, INTECOL)把永續發展定義為「保護和加強環境系統的生產和更新能力。」這一概念側重於永續發展的環境屬性(楊冠政，1999)。所以永續發展意指人類在追求經濟發展下，必須同時兼顧社會正義與環境生態的良善，方能達成人類社會的永續發展。. 全球永續發展的關鍵在於全體人類共同解決人類行為造成的各種社會、經濟和環境問題，故而 2009 年 3 月聯合國環境規劃署(the United Nations Environment Programme, UNEP)提出「全球綠色新政」(Global Green New Deal, GGND)報告書。提出全球綠色新政整體目標應致力於為多邊協力合作和國家工作貢獻力量，幫助解決當前的金融危機及其所帶來的社會、經濟和環境之影響，同時解決將在中長期內對社會構成威脅的全球氣候、糧食、燃料和水資源等問題。. 2009 年，美國 CNN 有線電視在檢視金融海嘯後全球產業與科技發展趨勢時，就認為「綠色」、「低碳」和「高資源效率」已經變成競爭力議題，所以歐美日各國都想成為世界的領導者，連中國也不例外(黃正忠，2011)。為了擺脫金融海嘯後的困境，各國領袖亟思因應之道，如聯合國秘書長大力疾呼「綠色新政」、美國總統提出「綠色振興經 12.

(24) 濟方案」、韓國積極發展「綠色成長」國家策略與方案、中國大力發展綠色經濟等。其核心目的都是為突破有限資源環境承載力的制約，以謀求經濟增長與資源環境消耗的脫鉤，進而實現發展與環境的雙贏。. 此時就在世界各國以豐厚人力資本投資人力資源謀求國家發展的企圖下，不僅在國家政策設計層面意識到永續發展概念推廣。並從基礎面加強人民的環境教育、提升普遍的環境素養，進而掌握綠色產業關鍵知識的發展與推動，亦是各國教育體系與政府經濟政策整體規劃十分強調的一環；也因人力資源往往被視為組織最重要的資源，唯有人力資源能夠自我創新，組織發展才可無限延伸。尤其在全球面臨「受資源限制」與「受碳限制」的挑戰下將更為需要綠色創新人力的提供，而綠色創新人力的產生則建立在人民普遍具有環境素養的基礎上。故而環境教育人員不止在教育界、公務單位提供服務，亦應當全面發展在社會各型組織當中(如企業界)，方能促進發展綠色產業關鍵知識基礎與協助相關環境教育服務。因而「環境教育人力資源發展」重要性可由此觀之。. 現今探討「環境教育人力資源發展」的重要性，亦可臨近從全球 6 個已施行環境教育法的國家之一韓國為例觀之。在韓國的環境部設有國家環境人力資源發展研究所 (National Institute of Environmental Human Resources Development, EHRD)，EHRD 位於仁川綜合環境研究區，其機構任務為培育全球環境人力資源、推行環境教育培訓中心、豐富培訓課程內容暨培育專門人員，以達成國家政策目標－培育核心環境人力資源領導綠色成長及永續發展。就宏觀的角度而言，政府本身是一個組織，政府應如何從生育、教育等方面去計算發展、讓勞力穩固，都與人力資源發展息息相關；而從微觀的角度，則是社會上每個組織，如何發展內部的人力資源，以達成組織的目的。所以可見韓國以國家高度對於環境人力資源發展的重視程度，方能以國家制高點進行國家整體環境教育推動策略規劃。. 因此在各國共同重視綠色新政與綠色創新人力的情況下，「環境教育人力資源發展」成為提升國家具備永續發展條件與綠色競爭力的重要基本課題。 13.

(25) 而要追求永續發展，則必須達成人類倫理價值信念的改變，進而採用一種新環境道德觀，促使人類對環境行為轉向友善以及養成其公民具備良好環境素養，方能實踐全球綠色新政目標。而任何永續發展行動方案的落實與推動，則必須針對社會各個時期的需要，將適當的人才放置在適當的場域裡。為達上述永續發展目的，則有賴於環境教育的推動與落實，其關鍵更需重視「環境教育人力資源發展」。. 接著談及人力資源發展(Human Resource Development, HRD)觀念，HRD 是一門相當新穎的學科，同時也是一個早已奠定基礎的實用領域。HRD 有許多不同的定義，在本研究中採取以國際觀點來看待 HRD，認為 HRD 是國家發展的原動力。McLean, G. N. and McLean, L. D. (2001)對 HRD 的定義為：「人力資源發展(HRD)是一種過程或活動，不論是短期或長期的，這種過程或活動能夠讓成人發展以工作為主的知識、專業能力、創造力，以及滿足等的潛力，而且對象不僅限於個人，也擴及團體、組織、社會、國家，甚至是全人類的獲利」。. 而當人力資源發展(HRD)概念運用到環境教育領域時，由於教育屬於公領域性質，所以「環境教育人力資源發展」在其組織層面應當以廣義擴充到整體社會來探討。在目標上環境教育人員以追求社會永續發展為其職志，進而探討環境教育人員職能、訓練及績效。故而本研究所指「環境教育人力資源發展」，乃是針對全球邁向永續發展過程中，配合當前環境及未來社會的需要，謀求適時、適質、適量、適地提供與調整改善所需的環境教育人力。並採取有效人力培育與發展策略，使所有環境教育工作人員產生朝向永續發展整體目標而努力的工作意願。. 而環境教育的目的是為了促使人類認識並關切環境及相關連的問題，使人們具備對環境適當的知識、技能、態度、動機，並且能夠自我獨立地或參加團體與其他人共同合作，致力於解決現存的環境問題和預防未來新問題的發生(周儒，1993)。這些努力，無非就是希望透過教育的過程，使人類尋求改善存在於人類與自然間，以及人與人之間的生態關係；以這種和諧狀態的追求，促使環境得以永續(周儒，2006)。因此環境教育係 14.

(26) 透過教育的過程將環境的概念、技能、態度、倫理及價值觀，讓全體國民了解資源永續利用、維護環境品質及生態穩定，進而達到友善環境行為的一種教育。而其推動落實環境教育的關鍵則有賴適當且專業的環境教育人力投入。. 臺灣立法院於 2010 年 5 月 18 日三讀通過「環境教育法草案」，6 月 5 日總統正式公告。該法通過實施開創臺灣環保新紀元，正式進入「環境教育系統化時代」。使臺灣成為繼美、日、巴西、韓、菲之後，躋身少數將環境教育立法的國家。而推動環境教育的目的，在促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群，以達到永續發展(行政院環境保護署，2010)。環境教育成為國家邁向永續發展、培養俱備環境素養之新世紀公民最基本且重要的需求。. 目前臺灣正當「環境教育法」開始推展實施之際，探討「環境教育人力資源發展」是國家在面對永續發展議題挑戰時，必須面對的重要課題。. 第二節我國環境教育的發展背景與推動多樣化談及我國環境教育的發展背景與推動歷程，可從環境教育教學思維多元、政策制定演進從治標到治本、推動單位多元所造成教學多樣化等各面向來看，以下分別說明。. 從思維上來看，由於環境教育擁有不同典範思維因而造就多元學派發展。王順美 (2004)認為環境教育的典範也有不同的學派，也有各自的重點。如師承行為科學學派的學者重視知識、態度、行為、環境素養與負責任的環境行為。而師承社會改革學派的學者重視在地行動、解決問題，希冀改變現今不永續的社會環境典範。還有強調場所精神學派的學者重視學習地點的自然人文、地理脈絡與環境中教學。以及靈性建造學派者，以心靈改革、道德重建、敏感度與潛能開發為重點；除此之外尚有儉樸生活、替代技術典範等，上述都顯示環境教育的教學思維重點相當多元。 15.

(27) 從政府推動單位及政策面來看，回顧我國環境教育的發展，臺灣最早推動環境教育的推動單位，可溯及1974年臺灣省建設廳下的「水污染防治所」。其後政府在1982年1 月將「行政院衛生署環境保護處」升格為「行政院衛生署環境保護局」。爾後則有鑑於環保業務龐雜，牽涉到許多不同機關，因此在1986年7月成立「行政院環境保護小組」(行政院環境保護署，1989)。隨著國人環境意識及對環境品質要求提升，政府乃採行「環境保護與經濟發展兼籌並顧」之政策，於1987年將「行政院衛生署環境保護局」提升與衛生署平行的「行政院環境保護署」，並將環境保護教育正式納入組織條例之中，環境教育業務並由該署綜合計畫處掌理(行政院環境保護署，1987)。. 其後在1990年教育部環保小組成立、教育部環境教育委員會設置、環境教育要項公布、永續會設置、環境基本法公布等重大事件的影響，讓近二十年來國內環境教育發展，受到政府各層級，如教育部、國家公園、農委會、林務局、文建會等相關部會重視，將環境教育推展到各個角落(周儒、高翠霞，2007)。如上所述，可見環境教育業務可及於政府各單位，而政府單位亦應有其環境教育行政專業人力需求。. 以公布環境教育相關政策和法規的時間為區隔時間點，每個階段有其目標重點，可分為五個階段如下表2-1所示：. 表2-1 我國環境教育相關政策大事紀摘要階段. 環境教育相關政策大事紀. 第一階段. 1970年代末期環保意識開始萌芽. 1970年代末期至 1980年代初期學者介紹國際環境教育 1987年. 衛生署環保局開始籌劃環境教育計畫墾丁國家公園成立並開始執行環境教育活動 1987年8月22日成立環保署推動公害防治，同時推行環境教育. 16.

(28) 表2-1 (續) 階段. 環境教育相關政策大事紀. 第二階段. 1987年核定現階段環境保護政策綱領. 1987年至1991年 1988年研訂加強推動環境教育計畫 1988年臺師大成立首座環境教育中心，陸續成立12所環境教育中心 1989年發布環保財團法人設立許可準則 1990年11月教育部成立環境保護小組 1991年設置「環境教育委員會」第三階段. 1992年核定環境教育要項. 1992年至2001年 1992年推動環保義工及環保標章制度 1993年推動環境保護五年中程施政目標 1997年推動社區環境改造、校園環保生態教材園及資源回收四合一等計畫 2000年執行臺灣綠色學校夥伴網絡計畫第四階段. 2002年12月11日公布施行環境基本法. 2002年至2009年 2002年12月完成永續發展行動計畫，由教育部負責「永續教育工作分組」、成立「環境教育網路學院資源中心」、推動永續校園局部改造計畫、推動自然教育中心 2008年推動環保小學堂成為社區型環境學習中心第五階段. 2010年5月18日三讀通過「環境教育法草案」，6月5日總統正式公告. 2010至今. 2011年12月5日「國家環境教育綱領」實施. (圖表整理：引用自吳鈴筑，2010；研究者整理，2013). 如上表所示到第四階段，政府雖已就環境教育相關工作實施許多計畫，並推動許多加強學校環境管理、學校環境教育與強化國民環境素養之措施，然始終未能讓環境保護與永續發展之理念深植人心(吳育昇等人，2008)。. 臺灣的經濟競爭力目前在全世界持續處於領先階段，但環境品質與環境永續性的表現跟經濟力相較之下，則是呈現大幅度的落差。這可從過去20多年來，我國在環境保護 17.

(29) 方面的法律、政策與計畫迅速發展來看。而綜觀環境保護法律建制體系，基本上可分為基本、組織、預防、管制及救濟等五大類。目前已完成立法之法律，共計16項；完成之法規命令共216項(行政院環境保護署，2007)。雖然有這麼多的環境保護法令在規範，但環境的破壞與污染確還沒有從根本上得到遏制，致使對國家整體環境品質的提昇出現了明顯的瓶頸。其關鍵點在於國民與政府部門對於環境保護的理解方式仍未產生典範的轉移，尚未將環境知識結合環境覺知，轉化為堅強的環境信念，進而產生持續的環境行動(吳育昇等人，2008)。. 雖然過去政府機關也推動了許多環境教育相關實施計畫，但我國環境教育仍面臨許多重大問題，吳鈴筑(2010)認為環境教育工作涉及範疇縱深面廣、現行環境教育政策無法強制推動、無統一之主管機關與統合機制、作法重覆或紛雜、以及缺乏穩定經費等，以致未能將環境保護與永續發展理念深植人心，難以達成環境教育的推動目的。. 再加上現今正面臨著全球暖化、氣候變遷，對生物特性與環境之破壞、能源與糧食的嚴重短缺，已經嚴重威脅人類及環境；為解決這些棘手之環境問題，除尋求科技解決外，治本之道有賴長期深入推動環境教育(環境教育法，2010)。提升每一個國民的環境素養，進而培養解決當前環境問題和預防新的環境問題之知識及技能，以減少污染的產生及環境資源的耗損，並能主動處理各種污染及積極維護自然資源，更有效地建立正確的環境保護觀念，採取正確環保行動，強化環境改善於「治本」之機制，以達成永續發展目標。. 有鑒於此，臺灣社會瞭解治本之道必須透過環境教育的普遍實施，提供民眾、社區、學校、民間組織、政府部門與企業完整而全面的環境教育資源、訊息、學習平台與管道。自1990年代起始，經過10多年的民間組織奔走與政府單位努力溝通協調，終於臺灣立法院於2010年5月18日三讀通過「環境教育法草案」，6月5日總統正式公告，2011年開始實施，為目前我國邁向永續發展的已開發國家歷程中，極具關鍵性的作為。. 18.

(30) 從民間推動面來看，在我國環境教育的推動，其最大動力來自民間，而非受過環境教育專業人力培養者。周儒、張子超(1997)認為民間團體在整合社會力量、喚醒民眾、協助及監督政府在環境政策的制定與執行上，扮演著非常積極正面的角色。梁明煌(2005) 認為環境教育實務早已淪為由非受過環境教育專業訓練的環境運動者來推動。如果以每年向教育部申請環境教育補助款的單位數來估計，臺灣地區民間號稱推動環境教育工作的組織多達百家以上，是非常多樣化的。國內民間組織扮演在地文、史、地理、自然、鄉土教育、環境倫理、人與生命關懷教育、節省資源、能源、永續教育、公民賦權、生態旅遊、全球議題、氣候變遷、綠色消費、綠建築、生態工法的環境教育，同時也兼具美國環境教育工作者一向認為最不應該扮演的「環境倡導」角色，而且部分組織的環境教育目標只能偏重局部的環境教育的定義原則(如認知、價值)而已，並未含括所有的精神，以上所述顯示環境教育人員專業性不受尊重現象。但實際上民間團體確實是一股推動正規與非正規環境教育的重要力量，亦說明民間團體扮演推動臺灣環境教育最大動力來源。. 而臺灣環境教育的發展，從學校及社會環境教育推動面來看可分為四階段，即萌芽期、成長期、轉變期以及整理期(葉欣誠，上課投影片，2012年12月19日)，如表2-2所示。. 表2-2 我國環境教育發展各階段階段. 環境教育發展大事紀. 第一階段. 1987年，行政院環境保護署成立，其中綜合計畫處主管環境教育. 萌芽期. 1990年，教育部環境保護小組成立，推廣學校環境教育. 1987年至2001年. 1988~1997年各師範院校成立環境教育中心 1993年，國立台灣師範大學環境教育研究所成立 1994~2001年，國立台中師範學院(現為國立臺中教育大學)、台北市立教育大學、國立高雄師範大學成立環境教育研究所. 19.

(31) 表2-2 (續) 階段. 環境教育發展大事紀. 第二階段. 1. 各大學環境教育研究所穩健發展中教育部永續校園計畫發展迅. 成長期 2001年至2007年. 速，各中小學迅速接受環境教育概念與實務 2. 大學開始接受環境安全衛生概念與組織發展 3. 各類NGO開始投入環境教育 4. 企業CSR開始整合環境教育概念與實務. 第三階段. 1. 各大學環境教育研究所面臨整併危機. 轉變期. 2. 環境教育法立法逐步成熟. 2007年至2010年. 3. 大學的環境意識與實務逐步提昇並與世界接軌 4. 中小學永續校園發展逐步轉型 5. 企業CSR結合環境教育逐步成為主流. 第四階段. 1. 「環境教育法」立法通過，並正式實施. 整理期. 2. 各公營事業、公家單位，與高中以下學校積極「因應」環境教. 2010年至目前. 育法的壓力與機會 3. 各私人產業積極思索機會點何在環境教育人員、機構、設施場所認證開始操作。 4. 各種實務問題逐步發生、政府組織的合作與競爭開始發生 5. 各自解讀與重新整合. (圖表整理：引用自葉欣誠，2012). 從以上文獻探討所述，我國環境教育的發展與推動背景從教學思維上多元、政策多元、民間推動多元，造成我國環境教育發展多樣化。就在此多元化背景下，呈現各自解讀與重新整合的情形。故在環境教育推動人員上，也形成環境教育人員多樣性背景，但亦造成環境教育人員專業性不受尊重現象。在環教法實施之前，我國環境教育推動所面臨的重大問題為環境教育工作涉及範疇縱深面廣、過去環境教育政策無法強制推動、無統一之主管機關與統合機制、作法重覆或紛雜、以及缺乏穩定經費等問題。因此就在2010 年「環境教育法」通過後，我國正式有系統的開展環境教育新紀元。 20.

(32) 面對環境教育系統化時代的來臨，研究者認為應首重「環境教育人力資源發展」課題，因唯有「人」才能影響組織發展。目前針對環境教育人員部份，在2010年環教法通過後，於隔年2011年6月22日提出「環境教育人員認證及管理辦法」。依「環境教育人員認證及管理辦法」第4條至第9條所列六種認證方式，申請環境教育人員認證得依其「學歷」、「經歷」、「專長」、「薦舉」、「考試」或所受「訓練」予以認證，申請者得擇一管道向核發機關提出申請。在上述眾多認證管道中，呈現了環境教育人員多樣化背景，研究者認為亦為因應環境教育範疇廣泛及教育服務對象為全體國民下，而政府力量不可能面面俱到，需結合各界環境教育人力資源力量，方能全面推動落實環境教育於社會各角落。. 而在「學歷」認證部份，「環境教育人員認證及管理辦法」第四條規定符合下列情形之一者，得以學歷申請環境教育人員認證(環境教育人員認證及管理辦法，2011年06 月22日訂定)：. 一、公立或立案之私立大學、獨立學院，或經教育部承認之國外大學、獨立學院之環境教育研究所畢業。二、公立或立案之私立大學、獨立學院或專科，或經教育部承認之國外大學、獨立學院或專科畢業，並修畢環境相關領域課程二十四個學分以上，其中應包含三個核心科目六個學分以上。前項核心科目內涵，包含環境教育、環境倫理、環境教育教材教法。第一項第二款核心科目六個學分，得以參加核發機關或環境教育機構所舉辦三個核心科目合計三十小時以上研習時數代替。. 上述所提環境教育人員「學歷」認證部份在該辦法實施兩年後，環保署預計在2013 年6月進行辦法修改。未來環境教育人員須修完環境教育、環境倫理、環境教育教材教法之3個核心科目內涵才能進行資格認證。或是參加核發機關或環境教育機構所舉辦三個核心科目合計30小時以上研習時數代替。. 21.

(33) 而就國內大學提供環境教育專業能力訓練方面而言，在目前國內大學中環境教育人力培養專屬機構共有五個環境教育相關研究所。分別是「國立臺灣師範大學環境教育研究所」、「國立臺中教育大學環境教育及管理研究所」、「國立高雄師範大學科學教育暨環境教育研究所」、「國立東華大學自然資源與環境學系研究所」、「臺北市立教育大學地球環境暨生物資源學系」。過去20年來在高等教育領域大學中，業已培養出一批具有環境知識、態度、行為，甚至是在環境管理、環境教育實務能力具備的研究等級人力資源。. 就在此時「環境教育法」通過之際，國內大學中環境教育相關研究所應能扮演協助國家政策推動一臂之力角色。然而國內環境教育研究所的發展，確在這幾年在「大學自主」下被整併得所剩無幾，可以從上述幾個環境教育相關系所名稱看出端倪，因此在與國家重大政策凸顯環境教育重要性放在一起看來，卻格外顯得特別矛盾。林素華(2011) 認為環境教育要做，但是要做得徹底！如果推動環境教育所需的專業，都漸漸被整併其或逐漸稀釋掉研究教學與服務的能量，那麼推動環境教育也就失去了意義。而楊冠政(訪談，2013年4月16日)認為「環境教育法」的實行，應當能創造出社會上環境教育專業人力需求，大學更應當根據社會需求提供回應，培養符合社會所需之環境教育專業人力。. 此外過去社會上對環境教育人員專業性不受尊重現象，此刻更應探討在實務上環境教育專業人力應當具有哪些重要核心能力？以及目前從事環境教育專業服務機會與支援是否到位？以利國家推動環境教育朝向正確且適當途徑。研究者認為上述問題可從過去高等教育中環境教育研究所所培養出來人才尋求答案，因此環境教育人員實務專業核心能力、環境教育人員現況成為本研究探討項目。. 22.

(34) 第三節我國大學培育之環境教育專業人力一、環境教育研究所在高等教育中的重要性依據我國大學法第一條規定，大學以研究學術，培育人才，提升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨。大學應受學術自由之保障，並在法律規定範圍內，享有自治權。. 一般來看，大學具有三大功能：教學、研究及服務。自中古時代起，大學教育在於培育當時所需之宗教、醫學、法律等人才；及至工業革命後到現代，大學演變為培育各種專門人才的場域。因此大學的教育功能不只在教學傳授知識與技能，同時亦需重視學生健全人格的全人教育發展。而研究更是大學的重要任務，其目的在研究真理、創造新知，使人類文明綿延不斷，日新又新。研究的本質應兼具理論性與應用性的研究，對於自然科學與人文、社會的哲學思考亦不能有所偏廢。至於在推廣服務功能方面，由於大學堪稱社會公器，其資源來自廣大社會，亦當回饋社會，將教學對象擴及傳統大學生以外的公民，使研究成果也能分享於一般大眾社會。除了上述三大功能外，另有學者加上社會批判與提供平等的教育機會二項功能。換言之，大學本身應秉持自我反省，進行批判與改造。此外，許多國家基於促進本國經濟的持續成長，縮短貧富差距，致力於大學教育的擴充，以促進個人向上流動(upward mobility)，增加社會參與及提供機會均等的教育(周祝瑛，2003)。. 自 1993 年起，全球第一所針對環境教育領域進行統整研究及教學服務的「國立臺灣師範大學環境教育研究所」正式成立(楊冠政，訪談，2013 年 4 月 16 日)。爾後國內陸續在「國立臺中教育大學」、「國立高雄師範大學」、「國立東華大學」、「臺北市立教育大學」亦相繼成立環境教育相關專業研究所。如前面所述，研究是大學的重要任務，旨在研究真理、創造新知，使人類文明綿延不斷，日新又新。教學是為培育專業人才，服務是為將研究成果分享回饋於社會，讓社會發展朝向正確且適當方向。而. 23.

(35) 大學中環境教育研究所的設立，即是針對人類社會工業化後所產生環境問題造成當今全球環境變遷、生態破壞等影響人類文明永續發展產生的挑戰，所發展出來的新興教育研究及培育專業人才領域。並提供服務協助國家教育國民具備對環境適當的知識、技能、態度及動機，使國民能獨立或與他人合作，致力解決現在、預防未來環境問題發生。且扮演引領國家推動環境教育前往正確方向角色，因此環境教育研究所價值功能在高等教育中具有不可或缺的重要性。. 過去為了解決全球環境危機，各國政府及國際組織最初均強調訓練與再培訓專家及技術人員，以迎合全球迫切的專家人員需求。但是，各國逐漸發現環境問題涉及社會大眾各階層人士的行為，非環境專家所能解決，除非人人對環境具有正確的認識，方能有效解決環境問題(UNESCO, 1980)。顯示出環境教育是目前全球所面臨的環境危機與永續發展挑戰問題解決根本且重要途徑，且環境教育具有「環境」與「教育」學術領域統整之專業性，並非其他學術領域所能取代。. 而環境教育研究所更是在大學中扮演研究環境教育學術領域核心知識且將其成果回饋服務於社會、以及協助國家培育環境教育專業人才之功能。尤以今日臺灣正值國家「環境教育法」實施之初，國內推動環境教育正需要更為明確指引方向之關鍵時刻。楊冠政(訪談，2013 年 4 月 16 日)認為環境教育研究所此時更應該站在一個領導國家環境教育發展地位。研究者亦認為政府當借重國內環境教育研究所近二十年來在其學術研究成果及所培育環境教育專業人力資源，給予服務機會讓其對社會推動環境教育方向有所正確指引，並且適時建全國內「環境教育人力資源發展」機制。. 以下介紹我國大學中環境教育人力之培養專屬機構，以及探討臺師大環教所培育專業人力狀況。. 24.

(36) 二、我國正規教育體制之環境教育人力培養單位. 臺灣地區幅員狹小，人口稠密。過去由於工業迅速發展，帶來嚴重環境污染。1987 年政府成立「行政院環境保護署」(簡稱：環保署)，頒佈「中華民國現階段環境保護政策綱領」，積極推展環境保護工作。在綱領中第三章列舉加強環境教育及研究工作甚多，其中有關環境教育課程之編制學校教師之訓練、環境保護資訊之傳播、環境教育活動之推展、國際環境保護運動之參與，均極待規劃推動(楊冠政、吳京一、魏明通、黃乾全、張校裕、楊昌年、吳家誠，1988)。. 在環保署資助下，1988 年 8 月在國立臺灣師範大學設置成立國內第一個環境教育中心(楊冠政，訪談，2013 年 4 月 16 日)，專責辦理環境教育之研究與推展工作，協助地區所轄國民中小學成立環境保護小組及推動校園環境保護運動。政府爾後陸續在國內各師範學院亦成立 12 個環境教育中心。而最早設立之臺師大環境教育中心其教育功能為(楊冠政等，1988)： 1. 環境教育之課程編制 2. 環境教育之師資訓練 3. 環境教育之教學輔導 4. 環境教育之學術研究. 在「環境教育中心時期」的環境教育人員訓練部份，過去每年臺師大環境教育中心以招收 30-40 位中小學老師進行教師研習營活動，5 年下來在該中心訓練之下亦培養了一兩百位環境教育人員，而「環境教育中心時期」訓練師資養成課程與現行環境教育研究所培育內容無異(楊冠政，訪談，2013 年 4 月 16 日)。. 後因政府資金不足、校園環境及議題的改變，現大學中環境教育中心皆已轉型為環境保護(安全衛生)中心(周儒、高翠霞，2007). 25.

(37) 在推動環境教育發展過程中，為啟動國內環境教育之研究與專業人才培育，國內大學始於 1993 年開始設立環境教育研究所，而最早設立之「國立臺灣師範大學環境教育研究所」亦是全球第一個具獨立統整性的環境教育研究所(楊冠政，訪談，2013 年 4 月 16 日)。. 然而在「環境教育中心時期」所培訓的環境教育人員與在「環境教育研究所時期」所培訓的人員差異性部份，雖在課程內容培養上面差異不大。但研究者認為「環境教育研究所時期」所培育出來人員在「研究能力以及系統方法規劃、統整環境教育能力」上面專業訓練表現應是最大不同點。. 目前國內大學中環境教育人力培養專屬機構共有五個環境教育相關研究所。分別是「國立臺灣師範大學環境教育研究所」、「國立臺中教育大學環境教育研究所」、「國立高雄師範大學科學教育暨環境教育研究所」、「國立東華大學自然資源與環境學系研究所」、「臺北市立教育大學地球環境暨生物資源學系」。研究者估算截至 2012 年五個環境教育研究所畢業生人數約 800 人。. 而各環境教育研究所人力培養之課程、老師的領域背景、研究所發展方向均不太相同。分別介紹如下：. (一) 國立臺灣師範大學環境教育研究所. 環境教育作為一個促進全球與地區永續發展的重要方法與策略，已是世界各國普遍接受與努力的方向。. 國立臺灣師範大學環境教育研究所(簡稱：臺師大環教所)是國內第一個成立的環境教育所。自 1993 年 8 月創所啟始，招收碩士生，並於 2006 年起增設博士班，積極培養環境教育專業人才、推動學校及社會之環境教育與學術研究。截至 2012 年共有 215 位碩士級、3 位博士級畢業生(國立臺灣師範大學環境教育研究所(臺師大環教所)網站，無 26.