多元文化教師圖像之批判反思

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王雅玄多元文化教師圖像之批判反思 1 教育科學研究期刊第五十四卷第二期 2009 年，54（2），1-27

多元文化教師圖像之批判反思：

以原住民教師的情境定義為例

王雅玄

國立中正大學教育學研究所副教授

摘要

在多元文化教育的潮流下，教師被期待擁有欣賞他者文化的能力，以減低個人或國家的我族中心主義。中小學教師是多元文化教育實踐成敗的關鍵，本研究將多元文化師資議題置於當今社會文化脈絡下，以情境訪談法與 13 位原住民基層教師探索多元文化教師的圖像，從中反思教師觀點的多元文化師資問題。研究結果發現，當原住民教師描繪多元文化教師圖像時，僅觸及教師應瞭解原住民文化此一層面，卻未能涵蓋原住民文化之外的族群，如此一來是否會落入「原住民文化等同於多元文化」的單一文化視野，值得深思。此外，原住民教師多從我族中心的立場「要求」多數族群「應該」以欣賞喜愛的情意態度來認肯原住民文化，此種情意面的要求恐怕是個烏托邦，因為情意是要自發自願引發而非「要求」得來的。本文針對 Taylor（1994）「認肯要求」（the demand for recognition）有辯證的討論，並提出多元文化素養的努力方向。

關鍵字：多元文化教師、原住民、情境定義、認肯

通訊作者：王雅玄，E-mail: [email protected]

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2 多元文化教師圖像之批判反思王雅玄

壹、研究重要性

隨著臺灣社會族群人口逐漸多元化，校園學生也日漸異質化，教育部為了增進教師對多元文化教育的瞭解與重視，以引導學生對不同族群文化的理解、尊重與回應，在 94 學年度全面舉辦中小學多元文化種子教師研習，以便因應社會與學校面臨外籍與大陸配偶子女的多元文化教育議題。由於東南亞移民導致外籍婚配漸增，對臺灣有著非常深遠的潛在影響力（謝菁玉、王靜怡，2008），除了反映全球化議題之外，也強化了各級學校學生人口之多元族群事實，呈現非常不同的文化特色，政府為了保留本土文化，也全面於中小學實施鄉土教育與母語教學。這些多元文化議題在近幾年教育改革中占有不小份量，對於教師有相當程度的衝擊，政策所提倡的多元文化教師主要是培養不僅能瞭解自身文化的基本素養，亦能養成對他文化 ──尤其是弱勢文化──的認知能力。正因為社會逐漸重視族群關係的認識、包容與接納，多元文化教師成為協助學生具備多元文化能力之重要角色。多元文化教師意指具備多元文化素養之教師，多元文化素養旨在允許來自主流文化的男性與女性具有在其他次級群體或不同文化情境中成功運作的能力（Kincheloe & Steinberg, 1997, p. 16）。誠如 Glazer（1997, p. 2）所言，在現今多元文化社會中，我們需要欣賞其他文化、消除個人與國家的自我中心主義，因此，我們需要教導學生瞭解，某些較占優勢或較劣等的文化並不是先天的。當人口背景變得多樣化之後，人與人之間的接觸更親近，而且愈來愈多文化多樣性的人正在參與主流社會，象徵著教育方向需要重新聚焦。為了正面肯定多樣性的價值，最好的多元文化教育方案是改善文化素養，促進學生獲得他文化人際關係技能。因此，學生首先應該學習到的是人類因生活於不同的文化中而有所不同，並且能在實際生活中應用文化差異的知識，以肯定文化多樣性的正面價值與態度（Gray & Herrick, 1995, p. 32）。

多元族群社會所需的多元文化教師必須能夠認肯他族，特別是能夠認肯所有族群的語言、宗教及文化活動，群體差異不受認肯或被誤認會使得自身的認同受到威脅（Taylor, 1994; Verma, 1990）。認同（identity）與認肯（recognition）有循環關係，己文化若能受到他人的肯定，則能形成一股強化自身認同的力量（Benjamin, 1988; Hall, 1992; Honneth, 1992/1995）。從人的社會性來看，人無法脫離他人而產生自己的知覺，對他人的知覺可凸顯自己的存在感。這在學校中更有教育意義，學生是否能肯定自我價值，常常受到重要他人肯定與否而影響深遠，尤其是師生之間（王雅玄，2005）。

從認肯他人的角度出發，多元文化教師所需具備的素養牽涉到這個深層的社會心理問題。劉蔚之（1998）分析過去教科書中的吳鳳故事如何反映漢民族的心靈深層問題，提出相

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王雅玄多元文化教師圖像之批判反思 3 互認肯（mutual recognition）是多元文化教育中解決我族－他族對立的關鍵。傳統的師資培育受制於國家需要，常流於國家意識形態之宰制，教師往往以國家利益與符應社會結構為優先考量，未能考慮不同文化下弱勢族群或非主流族群的價值觀。受到社會結構根深蒂固的影響，身為社會人的教師未能從結構箍制中獲得解放是社會改革的一大阻力，那麼，承載著歷史價值的教師需要意識到自己的文化偏見作為朝向多元文化教師的第一步，從這個深層的結構與個人能動性（structure/agency）的互動關係切入，能夠深化中小學教師對於多元文化的問題感。臺灣這幾年來已引進相當豐富的多元文化課程理論並累積不少實證研究，以歐美多元文化內涵為能力指標所指涉的多元文化教師是否符合臺灣本土教師圖像，值得深入田野進一步瞭解。基於各級學校已有多元族群的事實、多元文化的展現、母語教學的倡導，本研究分別從文化情境、族群情境、語言情境，以原住民教師的對話資料為基礎，透過情境定義來描繪其多元文化教師圖像，1_{再與既有文獻進行對話與討論，針對原住民教師觀點進行反思。}

貳、文獻探討

一、多元文化教師之相關文獻評述

多元文化是一個從西方引進的複雜概念，多元文化主義是生活在多元文化社會中的一種狀況，西方國家包括美、英、加、紐、澳等地，都經歷了移民和各種有關種族及性別覺醒等運動的洗禮，促使這些國家去思考界定自己和其他社會團體的方式，而臺灣的多元文化教育多半承襲美國的多元文化教育理念（王雅玄，1999a, p. 251）。因此，探討多元文化教育的文獻探討無可避免地仍是以西方為中心。關於多元文化教師之實徵研究並不多，從多元文化素養文獻中可尋繹初步的概念性探究。Courts（1997）《多元文化素養》指出具有多元文化素養的教師要能夠提供學生各種知識與機會，使學生可以選擇並控制自己的言談、可以知道自己因使用非主流論述而受到歧視。 Brock（2004, p. 325）《多文化多語言之素養和語言》所界定的多元文化素養是：一種投以複雜社會文化的熱忱、以有效方式來使用語言的讀寫能力，具有更複雜的語言、素養、文化理解能力，可以幫助教師在壓制性的政策主導下從事豐富的教學實踐。以上專著提出多元文化素養在於抵制主流壓制性的文化，特別需要批判能力，Well（1998, 1_{本研究所指的「多元文化教師圖像」意指受訪者心中期待理想的多元文化教師應具有哪些理念與能力，而} 關於多元文化教師圖像的描繪則是根據受訪者的族群經驗與教學經驗為主。

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4 多元文化教師圖像之批判反思王雅玄 p. 11）《朝向批判的多元文化素養》提出「批判多元文化素養」，意味著：誓言去承認教學理論與實踐之間的關係，而此種關係能夠創造並提升建構性對話、分析、評鑑與統合歷史與當代多元文化的旨趣。他認為批判多元文化素養需要發揮批判性來關懷自己與權力、宰制、權威主義之間的關係。非直接相關的多元文化教師論點則散見於為數眾多的多元文化教育文獻與多元文化師資培育內涵。例如，美國的多元文化教育非常強調教師能從多元種族文化的視野來引導學生進行課程各方面的教材。Banks（1977, 1981）指出，對多元種族的環境適應良好的老師，能幫助學生成功地適應多元文化的社會，這些師資素養包括：具有民主態度、多元的意識形態、對國家中多種族文化的歷史因素充分瞭解、對民族研究的過程有概念、從多元文化觀點看社會的建構、熟悉各種族研究的概念和內容、能夠從不同種族的觀點來看待事物，並且能夠將這些特質表現在課堂教學中。因此，國家師資培育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE）在 1987 年明定教育學院必須在師資培育課程納入族群文化相關的內容與經驗作為培養教師多元文化素養的基礎（Gay, 1995, p. 30），以訓練學生發展正確的多元文化能力。其重點不但在發展學生個人自尊，並協助學生學習重視欣賞他族生活方式與價值之技能。英國對實習教師有系統性的多元文化訓練制度，為了處理多元文化社會問題，英國師資培育制度對於實習教師的訓練包括「對他人尊重」與「對自己尊重」兩方面都要具備「認知」、「技能」、「情意」三層面的訓練，並符合「經驗」與「哲學」上的需要。認知、技能、情意三層面的能力訓練係根據全國教育研究基金會實施的「多元種族社會教育」之計畫報告建議內容（參見 Lynch, 1986, p. 152），認為所謂有資格的教師地位，應該是能夠示範在多元文化社會中教導學生技能、知識與發展個人之品質，在經驗上的需要與少數民族接觸、在哲學上需要滋生一種適切的愛。加拿大在培育多元文化教師方面的努力，除了積極招收少數族群教師之外，並且大規模地對所有教師實施職前訓練與在職訓練，發展多元文化的敏感度、知識與技能。對於反種族主義、文化與族群在教學上的重要性亦特別關注（Mallea & Young, 1997, pp. 100-101）。由於加拿大是個多種族社會，教師必須瞭解種族主義是如何滲透於社會中，因此，教師的能力遠比教材來得重要，沒有偏見的教師即使教材充滿族群中心主義，可能比有偏見的教師來教多元族群的教材更能勝任（All Faiths for One Race [AFFOR], 1983）。

澳洲對於多元文化師資的要求，重點集中在對澳洲原住民的關切。根據其全國課程總綱建議，所有師資培育中心都應該納入針對學生差異的語言或文化教學的知識與技能，其目的

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是希望教師能夠以差異眼光看世界、欣賞原住民教育之理想、發展與原住民學生及其家長溝通的文化敏感能力、瞭解雙文化教育的哲學與目標、對城鄉原住民特殊的社會教育問題有所回應、能夠篩選並運用適當的語言政策以教育原住民孩童、瞭解原住民師資培訓的發展、清楚全國原住民教育政策的目標。因此，各大學盡量在所有學程都包含強調培養對學生差異的敏感度的科目，例如，族群與文化、原住民教育、語言等（Hickling-Hudson & McMeniman, 1996, pp. 19-23）。歸納以上各國對多元文化教師的期待，發現其雖有不同，但共通理念為：「無偏見多元開放的視野、文化的敏感度以及欣賞差異的能力。」這些關於教師多元文化素養的理念均牽涉情意層面，素養本身就是要求一種態度、價值與情感組合的規範。情意層面可以陶冶，但能否規範？教師能否左右個體對文化差異的情意接受程度，值得探討。在情意上，教師或學生能否真誠接納不同文化的獨特價值？能否對陌生人不會感到威脅？能否對他文化抱持舒適感並願意學習？這些理念能否具體實踐，也是本研究試圖進行反思的面向。國內也有許多討論教師在職場如何使用這些多元文化理念的研究，並發展多元文化課程模式與實踐，但研究尚未聚焦於教師本身的多元文化素養，2_{更有研究指出教師多元文化素養} 的急迫性及部分內涵。例如，陳美如（2001）從學校實地觀察研究發現教師本身必須充實多元文化素養方能落實多元文化課程，空有多元文化教材是不夠的。陳美如（1998）從潛在課程的反省來發展臺灣師資培育的信念與作法，提出對多元文化教師的教學觀、態度與技能等方面的建議，其中「對文化的敏感度」是培育教師具備多元文化素養的主要能力。陳美如（2004）從實地與異文化教師的合作行動實證研究中發現，教師對於異文化的敏銳察覺是實踐多元文化課程的關鍵。王雅玄（1999b）在討論多元文化課程評鑑中，強調具備多元文化能力與智慧的教師會採文化相容原則來修正教室對話，藉著對本國與他國的多元文化歷史之瞭解而修正教室課程，國內近年來也投注相當的關注於教師多元文化素養研究（王雅玄，2007， 2008；楊傳蓮，2000；蔡純純，2006；賴怡珮，2006）。基於國內已針對教師的多元文化觀點提供相當的理論基礎與建言，本研究從實徵研究觀點，試圖描繪基層教師對多元文化教師之期待。由於教師係傳遞課程的第一線，本文以教師為主體與之進行多元文化之對話，並輔以批判反思的討論，來揭露多元文化在臺灣社會脈絡中的意義。 2 例如郭禎祥（1994）提出透過藝術教育可以擴增教師的多元文化觀。劉美慧（1999）實驗證明其自編「多元文化社會科課程方案」可提升小學生的多元文化觀，擴增學生的文化概念。其他多元文化課程內涵之實徵研究多半討論學生適用的教材與多元文化能力（劉美慧、陳麗華，2000；譚光鼎、林君穎，2001）。以教師為主的研究，甚為缺乏。陳憶芬（2002）曾探討反偏見的多元文化課程作為師資培育的課程基礎，惜未探討教師所應具備的多元文化素養。

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二、批判反思多元文化立場的理論基礎

由於多元文化論述派別龐雜，導致理念分歧，本研究從自由主義／社群主義、多元文化主義、批判理論分別反省其多元文化立場，這些論點將用來反思田野調查所得基層教師的多元文化觀。第一，自由主義（liberalism）和社群主義（communitarianism）對多元文化有著相當不同的詮釋。王雅玄（2005）從這兩種派別來分析多元文化的差異觀，發現自由主義的多元文化觀是放任差異並存的，而社群主義的多元文化觀則是認肯差異共存的。自由主義基於肯定個人的自由權及平等性，其基本立場是中立性原則（principle of neutrality），對多元價值（value pluralism）採取中立態度，也會採取寬容論來看待不同價值者相互間之關係（蕭高彥，1998）。因此，自由主義取向的教師會強調普遍、個體、平等的自由（Dworkin, 1977; Larmore, 1990），其眼中的學生可以是個「超越性的主體」（a transcendent subject），教師看待學生為沒有性別、歷史文化或社會背景的角色（Frazer & Lacey, 1993）。故在自由主義放任差異並存（林火旺， 1998）的相同標準之下，學生擁有普遍平等的學生身分。然而，社群主義強調個人對文化、歷史和社群的歸屬感，以及與他人的關係與承諾，都會因我族認同（we-identity）而有相當差異的價值取向（Taylor, 1989）。社群主義者 Taylor（1994）提出認肯政治論（the politics of recognition），強調自我認同與他人認肯之間需要不斷磋商和互動式的對話；而對話結果必須得到他人正面的肯定與尊敬，此時認同才足以完備（Rockefeller, 1994, p. 97）。因此，社群主義的多元文化觀應認肯不同的文化、不同的族群、不同的語言（Taylor, 1993, p. 54; Wolf, 1994），教師則會協助學生瞭解自身的歷史環境、政治系統、語言文化，並透過認肯他者的文化，學習他者的語言、歷史與文化（Taylor, 1994）。本研究將以此二觀點進行解析各族群教師的多元文化立場。第二，不同派別的多元文化主義也會對多元文化素養有不同的立場。Kincheloe 與 Steinberg（1997, pp. 1-26）分析了五種多元文化主義：（一）強調同化論的「保守派多元文化主義」（conservative multiculturalism）仍以主流文化為優勢文化；（二）強調相同性的「自由派多元文化主義」（liberal multiculturalism）則以人類共通性為焦點；（三）強調差異性的「多元論多元文化主義」（pluralist multiculturalism）凸顯種族、性別、語言、文化、障礙者、性別之差異，致力於多樣化教育課程以展現各種族群的知識、價值、行為模式，減少偏見，但缺乏對不同族群間權力關係的分析；（四）採二元對立論述的「左派本質論多元文化主義」（left-essentialist multiculturalism）珍視非洲傳統，通常將差異連結到過去歷史的文化真實性，發展出超越了歷史、社會脈絡與權力的特殊認同，產生「主流文化是不好的、邊緣文化才是好的」二元論述；（五）從權力結構深層面正視種族問題的「批判多元文化主義」（critical multiculturalism）關注邊際化群體與主流形成的權力關係，瞭解權力差異的脈絡化以追求社會正義，凸顯權力如何形成意識等問題，形成群體內部的連帶關係。其同時強調差異性與平等

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性，並從社會結構深層處拆解差異的形成，解構權力的運作，尤其關注邊際化群體，嚴肅地面對種族問題。此外，Short 和 Carrington（1996）另提出「重構多元文化主義」（reconstructed multiculturalism）來挑戰右派白人基督教文化認同的「文化種族主義」（cultural racism），認為應強調多元文化特質，精確描繪不同文化群體建構社會的方式，如原住民社區可創造有趣的多樣性音樂風格、音樂與藝術之方式（Cole, 1998, p. 44）。重構多元文化主義反對文化歧視，特別重視糾正學生對於少數族群社區文化的錯誤概念，宣稱文化差異和社會階級的差異並不會對國家穩定統一構成威脅，認為我們應欣賞世界的文化多樣性。上述六種多元文化主義論述中，我們可以發現保守派與自由派均忽略種族問題的重要性，而多元論、左派本質論、批判論與重構論均相當重視種族問題，但由於多元論者對待種族問題以和諧論倡導差異性來平衡不平等，然而不平等是整體社會的結構性問題，而非平行的加減問題，若未能從結構內破除不平等，終究只是形式上的平等。而左派本質論採極端對立立場，認為少數民族也可躍升為主流族群，儘管文化無優劣，主流與非主流卻是武斷的，如果過於強調差異性，卻未能強調平等性，其論述反而是另一種本質論。因此，只有批判多元文化主義從權力解構觀點來求突破與改進，也只有重構多元文化主義試圖謀求共同性與差異性的平衡與和諧。由於多元文化主義的論點相當分歧，本研究認為真正能促進整個社會達到文化多元並進與平等的多元文化主義，持著反歧視的理念是最基本的要求。至於臺灣各族群教師所持的多元文化觀，是否如劉美慧（2003）研究發現部分教師具有保守的多元文化主義，3_{也是本研究十分關切的。}

第三，批判理論學者 Giroux（1992）的差異政治學（the politics of difference）為多元文化素養提供許多理念，包括教師應跨越疆界、對學生的指導不再限於主流文化的認同、教師應接受並主動創造差異共存的教室文化。差異政治學主張教師應具有包容差異的多元文化素養。教師需要一種批判的語言，要能夠分析社會群體內與群體之間的差異，是如何透過學校內內外外來建構與維持這張控制的、附屬的、科層體制的、剝削的網。（Giroux, 1992, p. 75）差異作為一種瞭解社會群體如何形成的標記，因此教師應檢驗不同脈絡下的差異，才能瞭解學生的認同與主體性是如何以多元的矛盾的方式被建構出來的。4_Giroux_{（1992）的差異} 政治學肯定文化差異的價值與重要性；邊緣教學論（border pedagogy）則同時保證知識與 3_{劉美慧（2003）從三個不同文化脈絡的個案研究多元文化課程的轉化中，對教師的詮釋課程與運作課程進} 行深究，發現有教師質疑在課堂上強調多元文化恐會有負面影響，對於多元文化的解讀傾向保守派的多元文化主義。 4_{教師應能意識到教學工作與認同息息相關。「學生經驗的範疇不僅是學生的自我反省，還包括種族、性別、} 階級的開展，因為從這多樣性的方式，學生經驗與認同能夠在不同歷史與社會形成脈絡中建構出來」（Giroux, 1992, p. 75）。

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8 多元文化教師圖像之批判反思王雅玄經驗二者的批判性銜接，使學生自由發聲並建構社會認同，從中自我認同並賦予他人意義，並能夠批判主流文化。教師需處理聲音與差異的特性組織，是發展差異教學過程的重要角色，並應瞭解這種差異構成任何課程、階級以及學生的自主性與認同（Giroux, 1997, pp. 157-158）。差異政治學作為師資培育的多元文化理論基礎，教師應理解差異的重要意涵，發展差異教學論述以保障不同文化學生，提升對他者的認識與共存能力。上述不同理論取向反映了各種多元文化之訴求與期待，研究者先瞭解各種不同的理論取向，同時確立自己的理論取向，以便能夠區分並理解基層教師的多元文化概念並進行反思。

參、研究方法、資料詮釋與反思立場

不同於其他質性研究法如結構式訪談或焦點團體訪談，本研究採用情境訪談的主要用意在於將教師置入熟悉的教學文化脈絡，以免在描繪多元文化教師時會遷就理論或過度想像而流於空談，因為情境訪談是在一個有情境有脈絡的狀態下從教師自身的觀點出發，根據「情境定義」（the definition of situation）理論，由於個人在解釋情境的同時，不但彰顯了其自我認同，而且流露出其所從屬的群體文化，因為民風、規範、禁忌、集體表現、群體態度、法律都是個人自我定義情境的先決要素，而那也都是文化的一部分（Waller, 1965, p. 292, p. 294）。由於本研究試圖探索前人尚未研究的「多元文化教師」，該主題在現階段尚未能以任何方式證立，不是一個可以用訪問、觀察、或是問卷調查來獲得結果的具體問題，因此本文對多元文化教師的圖像係透過教師對於情境的解釋與描述來描繪之。本研究設計三個「真實」情境（學校運動會文化情境、班級族群問題情境、他語言的社會接觸情境），5_{探討教師在解釋這些情境時反映出其所依附的文化價值，來尋繹其多元文化教} 師圖像。情境定義內容如表 1 所列，情境設計選擇以文化、族群、語言為主軸，此三個情境的主要核心議題仍是族群，由於族群實為多元文化之根本，多元文化教育起源於種族問題，如果沒有族群問題就沒有多元文化可言，因此聚焦於族群應較能開展多元文化的命題，多元文化還有其他許多面向，多數也都脫離不了族群課題，如宗教、生活方式、認同、階級、性別。本文除了沒有觸及性別與宗教，其餘的概念在這三個情境均有延伸討論。情境訪談進行的過程中，主要將討論聚焦對多元文化的理解與教學，從中瞭解受訪者對多元文化教師的期待。然而，為了避免本研究的情境內容侷限了教師的敘說經驗，因此在訪談過程中研究者將捕捉與受訪者的對話，請教師自由延伸相關問題與情境中的文化脈絡，如真實情境可能涉及的學生背景、教師背景、班級人數、學校地理位置等各種脈絡所延展開來 5_{「真實」情境是指實際在生活中發生過的事情，此處以研究者親身經歷的情境為例，在情境訪談中詢問教} 師是否親身經歷該情境，若無，則以虛擬想像方式進行訪談，並請教師以親身經歷的類似情境進一步做回應。

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表 1 本研究的情境定義內容情境一：文化一所小學舉辦運動會時安排學生繞場行進時，各年級分別打扮成各國服裝、呈現各族群特色，例如六年級全體學生穿著阿美族傳統服飾（自製簡易式）、五年級全體學生穿著印度服裝、四年級全體學生穿著中國式結婚禮服（抬花轎儀式、大放鞭炮）、三年級全體學生穿著西洋結婚禮服（男西裝，女白紗），整個進場氣氛呈現出多民族文化風貌（討論多元文化教師對此情境應有的看法、態度與作為）。情境二：族群班上有位原住民學生，教師是否應該將該生的原住民身分提出，特意介紹給全班？或是不去提這個身分？理想的教師如何處理班級中族群問題？何種族群態度與理念才符合多元文化素養？情境三：語言王五和朋友在一家簡餐店吃飯，來了一群外籍人士，依王五的判斷，他們可能是來自東南亞的外籍勞工或是移民，彼此說著相當流利的語言，但王五及朋友們都聽不懂，而且感覺很吵、有點厭煩，一種對不同語言的獨特發音方式感到厭惡。王五及朋友們討論彼此的感受，認為一時之間排斥他族語言可能是因為從未接觸，或是學校教育未曾提供機會接觸他者文化，因此未能產生同情的理解與尊重（討論多元文化教師對王五應有的看法、態度與作為）。的話題。本研究對象先選取原住民教師，原因是研究者主觀認為少數族群可能較容易知覺到文化差異，談論多元文化議題或許較有文化敏感度，易進入話題。為蒐集差異性較大的樣本，採取廣泛性與均衡性原則，包括中小學教師、不同的原住民族群、不同城鄉差異的學校、不同性別、不同年齡。由於原住民教師有限，選取過程中主要是兼顧中小學與城鄉族別，因中學原住民女教師較少，故無法兼顧性別。共計選取 13 位，含國中 6 位、國小 7 位；都市 6 位、原鄉 7 位；男 9 位、女 4 位；阿美族 3 位、鄒族 3 位、布農族 2 位、排灣族 2 位、泰雅族 2 位、魯凱族 1 位。資料編碼方式為「族群－教師－性別－年齡－城鄉－中小學」，如「鄒正 M37鄉小」意指「鄒族正老師男 37 歲原鄉小學教師」。這些教師的師資養成均於師範體系完成，6 位國中教師都是師範大學畢業，7 位國小教師有 5 位師專畢業、2 位師院畢業。多數教師所受的師資培育系統並未提供多元文化教育，僅有 3 位年紀在 25 歲以下的教師於師資培育過程中修過多元文化教育課程。訪談地點多於任教學校中的會議室、童軍室、輔導室等無人空間進行，以避免電話與旁人干擾，僅有 1 位在星巴克咖啡店，2 位在校園內的涼亭中進行訪談。每次訪談時間為 1-1.5 小時，選在教師無課的上班時段進行，使教師在沒有時間壓力的情況下侃侃而談。在資料品質的檢核上，特別是關於族群、性別、階級等社會認同的研究議題，利用訪談所蒐集到的資料是否出自受訪者真實的聲音，特別需要慎重考慮的是在研究中研究者和被研究者之間的權力關係（Kanter, 1977）。由於研究者是漢人而受訪者是原住民，訪談過程特別留意避免於一對一訪談時再製臺灣社會中的族群權力關係。6_{研究者以情境切入試圖讓教師貼近} 6_{根據 Wang（2004）針對中小學四大族群教師的田野調查指出，臺灣社會中的族群權力關係受到族群地位影} 響，大致分為兩個時期，在國民黨執政時期族群地位由高至低大致為外省、閩南、客家、原住民，在民進王雅玄多元文化教師圖像之批判反思 9

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10 多元文化教師圖像之批判反思王雅玄自身經驗以便自由發揮，並以請教姿態來諮詢教師自身的文化經驗，進一步描繪其多元文化教師圖像。情境訪談過程中以不評價的對話方式營造可溝通脈絡來進行。在意義詮釋方面，不同的詮釋者對同樣資料可能產生不同意義，因為詮釋並不只有一種方法，也不僅只有一種「正確」的詮釋（Janesick, 2000）。鑑此，本研究採 Kvale（1996）建議使用 2 位研究助理擔任不同詮釋者來閱讀同樣的資料，並於訪談過程中記錄研究日誌，提供研究者多方詮釋與思考，或許可以控制某種程度上偏差的主觀性。7 在批判反思的立場上，首先採用批判多元文化主義來進行結果討論，因為批判理論可以揭露文化、族群與語言問題背後的權力與宰制，從批判的、重構的多元文化主義的立場可以解構文化不平等的根源，反思教師的多元文化觀（Cole, 1998, pp. 37-38; McLaren, 1994; Short & Carrington, 1996, pp. 74-75）；其次進行價值倫理哲學的討論，因為多元文化的討論牽涉到價值問題，文化的教學牽涉倫理問題（Taylor, 1994, pp. 25-73; Young, 1990, pp. 108-186）；最後教師多元文化觀涉及本身族群認同，而認同又與認肯息息相關（Taylor, 1994; Wang, 2004），故引用認肯理論分析教師的多元文化觀如何反映了族群認同與社會認肯，Taylor（1994）提出的「應有認肯」（due recognition）之基礎建立在人們具有多元文化素養，相互認肯是多元文化教育中解決我族─他族對立的關鍵（王雅玄，2005；劉蔚之，1998）。

肆、研究結果與討論：多元文化教師的圖像及反思

本研究從原住民基層教師觀點探索在臺灣社會脈絡下理想的多元文化教師圖像，並針對田野調查所得實徵資料進行反思，獲致以下研究結果。

一、多元文化概念初探：一個理所當然的意識形態

本研究從原住民教師生活經驗出發，以三個情境探索多元文化教師圖像，發現教師會先對「文化」與「多元文化」進行概念定義。綜合與 13 位教師對話所獲得的文化定義有三：生活經驗、傳承、默契。首先，「文化就是生活」。當進一步闡釋文化時，便會進入個人生活背景的經驗，或說文化是每個人的生活習慣，是有其歷史的，從過去到現在的生活方式所衍生成一種「習慣」。一旦進入成長脈絡的背景來敘說文化的內涵，文化則成了一種「傳承」。許多原住民教師以我族中心來思考文化，比如說：黨執政時期則為閩南、外省、客家、原住民。因此在訪談過程中是否因為族群身分之不同而影響對話關係，是訪談員特別需要敏感注意的向度。 7_{不過，值得注意的是質性研究的主觀性在某種程度上是難以避免也無須迴避的，畢竟親自蒐集資料過程中} 的參與感是最真實的，助理的多方詮釋僅能作為多方思考的參考，酌予思考是否研究者的詮釋容易侷限在自己的思考框架與刻板印象中，但不能取代研究者對資料的理解，以免失去質性資料的真確性。

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王雅玄多元文化教師圖像之批判反思 11 我們的語言、我們的豐年祭、我們的打獵祭、原住民的精神、他的團結、還有所有天地萬物給他的一切規矩，那是一種傳承。（阿美鄭 M32 城小）經年累月所流傳下來的生活經驗就是文化，這樣的文化是如何形成的？「文化是每個人的生活習慣，和社會間的一種默契」（鄒孔 F25 鄉小），孔老師認為文化並非一蹴可幾，是人類社群生活共同養成的一種「默契」，同一社群的人擁有相同的語言、習慣、信仰，而在無形中形成一種共同的生活模式就是文化。無論文化是生活經驗、傳承或默契，值得一提的是當聽到「文化」一詞時，多數原住民教師傾向用自己「原住民」身分來進行思考，所述說的多半關注原住民文化，例如，當被詢問文化意義的立即回應是「我們的文化嗎？原住民的文化嗎（排林 M33 城中）？」進一步追問下，原住民教師也認為當提及文化時首先想到的就是原住民文化。這是否是我族中心的文化思維方式，是否是單一文化視野的本質論，本文將進一步檢視。接著，多元文化是什麼？多數原住民教師在定義「多元文化」有困難，綜合所有訪談結果有四點：多元文化是多族群、多種文化、一種價值、一個口號；受訪者對多元文化的描述均隨著對文化的定義而發展。例如，如果說文化是每一個族群的共同生活模式，多元文化就是不同族群的生活習慣，包括語言、風俗習慣、族群、祭典、宗教等等，於是「多元文化就是多族群」。如果文化是傳承，一個社群傳承一種文化，不同的社群就傳承多種文化，於是「多元文化就是多種文化，且要共存共榮」。這種多族群共處、多文化共存的特有環境，使得人們發展出多元文化的價值觀：「文化是生活，多元文化是一種價值」，其價值在多元的環境中，可以在開放的風氣中，自由討論與相處：多元文化是一種價值嘛！我是覺得它是一種價值啦！多元文化教育如果是校長一張令，要將多元文化貫徹在行政措施裡面，大概就會失去其本質吧！那只是由上而下的活動，由校長傳到老師、學生，學生要討論是不是也經由老師的命令下來才討論，那是不是也是一種……（哈哈）命令嘛！（鄒正 M37 鄉小）可惜這種多元價值在現今社會特定價值的追求中成為一種矛盾，多元文化僅止於一個口號。如一位原住民教師指出，「多元文化原本就存在，只是現在變成一個口號，卻沒有進一步省思該如何經營多元文化的後續發展問題」。當多元文化只是一個口號，多元文化教育只是形式，多元文化教師便難以形成。儘管本研究中多數原住民中小學教師很難明確指出「多元文化」的定義與內涵，但卻已將多元文化教育視為一個「理所當然」的運動，例如，當被問到是否希望學校也舉辦多元文化運動會時，37 歲的鄒族山地原住民正老師的回答是：正老師：多元文化……我當然會贊成啊！

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12 多元文化教師圖像之批判反思王雅玄訪問者：為什麼呢？正老師：……（停頓）這還需要什麼理由嗎（笑）？此外，3 位研究人員在訪談過程中均感受到「多元文化教育是勢在必行」（研究日誌），受訪的 13 位原住民教師均支持多元文化運動會之類的活動，8_{儘管說不出支持的理由。這個來自} 西方的多元文化思潮，似乎已成為一個不假思索、理所當然存在的意識形態。

二、「多元文化運動會」情境討論：文化情意教學之論辯

受訪對象從「多元文化運動會」情境定義過程中討論教師所應具備的文化觀，特別考量文化情意面，強調一種看待原住民文化應有的情感與態度。綜合研究結果，發現情意向度的文化觀還有程度上的區別，從中立的、無情意的初步「接觸」、進一步「感受」原住民文化、「瞭解」、「喜歡」、產生感情的投入（移情）、打從心裡的「尊重」、「欣賞」、最後能夠「悅納」他族文化（認肯）。例如：「多元文化教師」要能進一步接觸深入研究原住民實務，才會深入地感受原住民文化，會較喜歡，喜歡之後才能更投入，否則只是膚淺的瞭解，獲得膚淺的知識很難投入，能夠深入認識，深入瞭解、喜歡原住民文化是最好的。因為，不瞭解就會產生排斥，我認為實地去做原住民的田野調查是最好的方式，未來在師資培育的多元文化課程中一定要安排原住民部落的田野調查或實習課，讓學生因為實際接觸而能感同身受，深入地瞭解文化之後，產生感情是最好的。（阿美周 M45 城中）這種情意上的接納，對周老師來說是真心誠意瞭解後而產生喜愛原住民文化的一種情愫，也就是假設我們如果能夠走進去原住民部落，認識他們、瞭解他們、應該就能喜歡他們、欣賞他們，這樣的接納才是真正的接納，也就是達到認肯的境界。表面上的尊重則不被接受，誠如劉老師所言：我心目中多元文化教師的圖像是應該能夠真正的尊重他人的文化，我說真正的尊重，是因為打從心裡的尊重並不容易，很多人都只是表面上、口頭上說說尊重，其實內心裡卻不能接受原住民的種種，所以真正理想的具備多元文化概念的教師應該很少。（阿美劉 F33 城小） 8_{需要說明的是，雖然 13 位教師都表示支持多元文化運動會，但並不代表多元文化運動會可以等同於多元文} 化教育。例如，卓老師批評僅有作秀式繞場的運動會是不夠的，還需要配合認知與情意的教學與引導（詳見本文 p. 14）。

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王雅玄多元文化教師圖像之批判反思 13 換言之，情意向度的文化觀在原住民教師眼中是相當重要的多元文化素養，也因為原住民教師感受到一般人對原住民文化的接受度與尊重程度並不容易達到理想狀態，所以，能夠真心誠意地尊重、喜歡異族文化，是原住民所期待的多元文化師資素養，對於非原住民教師而言，這也可能是一種相當需要培養的能力。而這種文化能力不是一種對差異視而不見、自由主義式的中立態度，而是一種情感涉入的「正視」差異（王雅玄，2005；Taylor, 1989）。此種涉入情感的文化觀，在教學實踐上便涉及價值倫理問題。文化喜愛是否應予以教導，抑或由學生自行體會？從價值論（axiology）的倫理學思維來思考文化教學，牽涉到是教學時不可避免的「事實判斷」及「價值判斷」。如果文化教學是事實教學，事實判斷是客觀的、描述性的，不會受到判斷者之欲望、興趣的影響；如果是價值教學，價值判斷取決於判斷者主觀的欲望、偏好和品味（林火旺，1999）。那麼，文化教學應採取事實判斷或價值判斷的立場？本研究結果發現，原住民教師強調多元文化教師應該對於原住民文化產生移情作用，喜愛並且欣賞，這是一種價值判斷取向，意味著教師在教學中應流露出對原住民文化正面的評價。這種情意導向若未能採取事實判斷，只表露價值判斷是否會流於一種情意灌輸？究竟教師在文化教學是否無須價值中立，而需以情意引導學生認肯各民族文化，使學生喜愛、欣賞、認肯異族？這樣的情意灌輸方式，使我們回想起過去教科書對中華文化的稱頌情懷。對於此點，也有原住民教師主張傾向文化教學無須進行價值判斷，多元文化教師態度應該中立，以呈現各文化事實：多元文化師資很有意思，我們的師資不可能多元文化，因為除非你錄用各種族群各種民族的教師來教同一個班級，讓學生同時接觸各種文化的師資，學生很快就知道如何尊重他族文化。所以，我們只能讓同一位教師盡量具備多元文化的概念，將概念化為行動。教師具備多元文化的理念是很好的想法，不過，最重要的是要盡量「中立地」呈現各種不同的文化，教師本身要中立嘛！否則呈現多少種類的文化都沒有用，反而更糟，不如不要介紹！（泰雅葉 F23 鄉中）文化教學應持中立立場還是融入情意教學？其爭議點在於，偏見的移植固然可怕，對某文化的歌頌崇尚也難跳脫文化霸權的宰制。特別是文化的教學常常是情意上的表態，因此，葉老師認為文化教學應該中立。儘管在無法中立的教育領域上談論「中立」似乎自相矛盾，9 但是葉老師認為如果教師面對各族群文化態度無法中立，不如不要教導多元文化，以免誤人子弟。此種以中立表象呈現多元文化是為了避免教師主觀思維以感性方式對學生造成灌輸，因為缺乏理性批判的情意教學恐會落入宰制，並非道德所允許的教學行為。因此，如果情意 9_{一般而言，課程社會學者會批評教育並非中立的事業，教育是以價值為本，讓個人體驗接受社會的價值，} 傳遞文化的觀點（Apple, 1979）。

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14 多元文化教師圖像之批判反思王雅玄導向的文化教學配合理性批判，且其結果可以改善人類的生活處境，便是有價值、合道德的。然而，情意本身同時也是認知的。文化的情意感受通常需經歷文化認知的歷程，因此，多元文化情意教學應以具體文化內涵為基礎，否則易落入情意形式的清談。若教師不知原住民文化為何，卻又熱情地高舉旗幟高呼欣賞原住民文化，其實是夸夸空談的口號。因此，對原住民文化的「認知」面向應先於情意面向，例如卓老師對「多元文化運動會」情境討論的批判：運動會穿穿各國服裝就能代表多元文化嗎？這種作秀式的出場，等於說一脫了就什麼都沒有了嘛！還要讓他有個概念嘛，不要只有獸皮沒有內涵，老師要幫助學生去瞭解不同文化形式的涵義，在認知上要瞭解文物、儀式，在情意上要有情感的教學，引導學生去包容尊重差異，看待別人的文化不能嘲笑，老師自己也要能包容異己、不要歧視，幫助原住民學生瞭解自己的族群、起源與歷史。（布農卓 M56 鄉小）卓老師也很重視文化情意面的教學實踐，但是強調要先從認知著手。他認為教師應先在認知上瞭解他族的文物、儀式、族群歷史與起源，才不至於只是唱高調。因此在教學實踐上，多元文化教師必須先對原住民文化有基本的認知，才能在設計課程活動時運用自如，關於文化課程的實務能力，原住民教師認為融入式的課程設計能力是多元文化教師的基本要求，教師應將多元文化內涵融入各科教材中：多元文化教師要能設計多元文化活動，例如在音樂課教導原住民歌曲，原住民歌曲種類很多，包括情歌、戀愛中的歌，也可以讓學生瞭解原住民的一些生活方式與生活風格。在美勞課，可以介紹原住民服裝，甚至讓小朋友畫原住民服裝或是設計類似的服飾，並應介紹原住民服裝的色彩、特色與意義，都是很好的。在體育課方面，可以進行一些原住民的動態性活動，有原住民特色的舞蹈等。但前提是師資培育中要先安排此類的課程讓準教師學習，否則在不瞭解、不熟悉原住民活動文化內涵的情況之下，教師在課程設計中絕不會用到原住民的東西。（魯凱柯 F22 城中）上述柯老師的觀點是一種附加式（additive）教學，僅能擴增教學的多元文化內容，未能影響原課程基本架構，也無助於消除刻板印象（Banks, 1994）。部分教師建議利用原住民種子教師推廣原住民文化、政府單位提供原住民族文物文化教具及錄影帶、設計消除偏見的教材、在教材中融入原住民的文化與活動。然而，大部分提到多元文化教師實踐的具體方案均圍繞著原住民文化，此種思考邏輯仍以我族文化為中心，彷彿所有教師投入原住民文化研究，便是達成多元文化理想之徑。值得深思的是，以原住民中心的多元文化觀是否缺少各方雜處的文化、多樣性與兼容並包性？此途徑能否多元？或是與漢族中心對立的一元文化？

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三、「少數族群身分」情境討論：我族中心論與教室無族群論的糾結

在族群情境方面，綜合多數原住民教師訪談結果，具備少數族群知識是培養世界觀的基礎，而多元文化教師應擁有相對於主流民族優勢文化及全球化價值的少數族群知識，因為少數族群知識有助於拓展世界觀。此外，實際討論到處理族群問題，則更需要瞭解該族群的民族性，例如葉老師說：一般教師並沒有研究過少數族群，我想大概很難有族群方面的知識。不過，作為多元文化教師，少數族群的概念不能沒有，約略瞭解不同族群的民族性，不要道聽途說，所以稍微研究少數民族是應該的。漢族教師應該有正確的少數族群概念，應該研究一下原住民學習方式是屬於動態的，喜歡操作性的活動，理想的教師應該能夠瞭解原住民的學習方式與學習風格、心理狀態，能夠抓住原住民學生的心，瞭解與漢族學生的差異，適時輔導原住民學生。（泰雅葉 F23 鄉中）葉老師所擔心的是漢族教師對原住民不瞭解，若未能充實原住民知識，恐以漢族道聽途說的常識作為教學基礎，產生原住民文化是不好的偏見。葉老師所謂的正確族群觀念意指漢族教師應進行原住民研究，方能去除原住民刻板印象，由於擔心沒有進行原住民研究的漢族教師會對原住民有刻板印象，因此，族群研究成為多元文化教師的條件之一，史老師也表示出對族群研究的期待：簡單的族群介紹是必要的，至少要跟同學講他是什麼身分，在長時間的教育過程應該設計這種多元文化課程，逐步教導學生關於各族群的演變，族群的興衰、衝突等，從中面對歷史悲情，保存原住民傳統文化，教師要能扛起希望工程，將一些重要技能與儀式傳承下來，至少保留這族群的特色與文化，否則會流失掉。（布農史 M40 鄉中）史老師提出將少數族群研究納入中小學課程，此觀點一反主流課程強調中國歷史，轉而珍視原住民傳統、將差異的認識連結到少數族群的歷史文化真實性，頗具左派本質論多元文化主義激進特色，強調歷史能夠為一個族群的現況說明原因，深入瞭解族群歷史的悲情，比較能夠產生同情的理解與特殊認同（Kincheloe & Steinberg, 1997）。值得反思的是，課程中納入少數族群研究、積極介紹族群身分，能否消減社會上既存的偏見與刻板印象？會不會因為班級中少數族群的提出而加深同儕的刻板印象？究竟少數族群身分應於教室中積極地或消極地提出討論？如果從「瞭解」足以導向「喜愛」、「欣賞」、「認肯」此路徑來看，教師應積極提出原住民身分，予以肯定。因為此路徑假設教師對原住民的正向情感足以正面影響學生對

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16 多元文化教師圖像之批判反思王雅玄原住民的態度，是故族群認同在獲得他者的認肯將更形鞏固。這是一種理想的情境，如王老師對情境訪談「班上有少數民族應否提出討論」所描述的美好境界：我認為應該要介紹原住民身分，讓全班都知道，而且都能夠接受他的身分，這對同學之間的相處沒有什麼影響，現在的小孩子最起碼都知道說臺灣是包含很多族群的地方，有漢人、有客家人、有原住民，他們都知道，不會覺得相處上有什麼。所以老師應該適時介紹學生的文化特色與文物，讓學生瞭解其背景，在教書過程中讓學生有機會表達介紹本身文化的內涵或生活史，趁機讓其他學生引發對他族的興趣，學生因而能夠獲得不同的文化觀，瞭解他族的生活方式與信念、信仰。（鄒王 M40 鄉小）這個理想境界符應 Giroux（1992, 1997）所提的差異政治學與邊緣教學論的理念，理解差異可以提升學生對他者的認識與共存能力。不過，在實際教學上的應用可能要視情況而定。假設「瞭解」並不導向「喜愛」與「欣賞」，那麼班級中少數族群身分是否應該提出，可能有待商榷。高老師對此看法較為保留，不認為族群教學一定要揭露學生的族群身分：在一般教室中，我想不必刻意強調原住民學生的身分，我希望大家就是自然的在一起，對於班上的少數族群學生，我也覺得沒有必要處理，學生在認識的時候不會特別因為他是誰，我也不會，他就是我的學生，就是這樣而已，不需要說他是客家人、他是閩南人、他是美國人，應該不要特別強調這個。在學生尚未彼此熟悉的時候刻意介紹原住民學生，反而讓一般學生先以刻板印象來看待原住民，而徒增他／她的困擾，一方面大家也覺得好像很突兀。（排灣高 M35 城小）高老師採取的正是本研究中大部分原住民教師所認同的「教室無族群論」觀點，是一種強調相同性的自由派多元文化主義，這並非是主張同化論的保守派多元文化主義，而是以自由主義的族群觀，對待不同族群學生在教學上的態度並無差異（王雅玄，2005；Kincheloe & Steinberg, 1997）。然而，誠如上述，與此相對的左派本質論多元文化主義觀點也同時存在，本文研究發現，原住民教師眼中的多元文化教師應具有原住民族的歷史知識、文化理解能力、處理原住民族群身分問題、面對族群衝突與悲情的能力，甚至建議多用原住民教師來教導原住民，最能夠將心比心，瞭解透徹。如周老師所建議：最不好的教師是用漢人的方式來要求原住民，這樣是會被原住民學生排斥的，我教書特別有切身感受，因為我的學生是原住民，我也是原住民，我瞭解他們的學習狀態與心裡特質，在責備之後我所使用的方式與語氣能夠被學生接受，所以學生的學

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王雅玄多元文化教師圖像之批判反思 17 習效果較為良好，所以我希望能多培育原住民籍教師，這樣在教導原住民學生時較能奏效。（阿美周 M45 城中）此處以原住民為中心的教育方式反映出一種強調我族本質的激進多元文化主義觀點，這與上述強調大家都一樣的相同性思維，將學生僅視為學生而無須揭露其原住民身分的自由派多元文化主義思想似乎有了矛盾，而這個矛盾是否正反映出原住民教師在族群認同既期待又怕受傷害的矛盾。值得我們反省的是，以原住民教師來教導原住民學生，是否真的較符合多元文化的理想？將原住民教師與原住民學生集合在一個教室，好處是教師容易掌握學習風格、快速建立師生關係。相對地也將少數族群隔離在社會之外，剝奪其接觸異文化的學習機會，並造成分離主義（王雅玄，1998）。此種觀點是否是單一文化觀的展現？族群認同的形成常常是接觸到異文化與他族而開始省思，正如自我的形成常源於他人的反照（Benjamin, 1988; Taylor, 1989）。如果教師與學生來自不同族群，彼此的相處與交會是否有更多異文化交流的可能？或者可能只是一味的多數族群主導少數族群、強勢文化宰制弱勢文化？這些都是在差異交會的文化場域中值得教師深思的。

四、「他語接觸」情境討論：要求族語認肯之本質論或反本質論？

本研究的原住民教師對族語教學態度消極。儘管近年來政府極力推行母語教學，多數原住民教師道出母語教學的困境：族語實用性不高、原住民人口少、族群多，學了族語用不到，於是師生都陷入族語的實用價值與文化價值間之困境。只有黃老師跳出實用價值的困境，以認肯角度來看待語言的文化價值：多元文化社會中的教師對於語言不一定針對溝通來談，而是透過接納其語言的感覺，因而能夠減低厭惡感，也就是培養對於差異的接納度，當然，行有餘力多學一些語言更好，但重要的是教師對不同族群語言的態度要能夠積極而正面，不一定放在實用價值，但求尊重。（泰雅黃 M47 鄉小）黃老師的觀點符合 Taylor（1994）的語言認肯，特別是在原住民族語推廣不易、族語難以保存的困境之下，可以從認肯的角度來思考，儘管某些語言無法被廣泛使用於溝通，還是應該獲得認肯。增進該語言的文化價值，提升語言認肯，可消除他族對該語言的厭惡感，培養差異容受力。只是在現實社會環境下，原住民語言遇到優勢語言的衝擊，最擔心學習優勢語言會因而流失自己的母語，周老師提出保留母語與優勢語言雙管齊下的方式，也就是同時強調原住民語言的文化價值與實用價值，以文化傳承為主要目的，集合原住民群體並達到實用性的功效。他說：

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18 多元文化教師圖像之批判反思王雅玄我們學校的原住民學生是強制規定要學習母語的，從語言典故、媒體教學來讓學生勿忘記自己的文化。我認為以後應增設原住民學院，只招收原住民學生，在專業科目上與其他學院的學生一起學習，在文化科目上則將原住民學生集中，因為文化需要集體感受的聚集，才能有效的產生認同感。如此一來，學生不會因為要保留自己的文化而與主流文化脫節，也不會因為與主流文化學習而流失自己的文化。（阿美周 M45城中）雖然對族語實用價值較悲觀，但是談到語言的文化價值，原住民教師再度流露出希望。如同上述討論的文化觀與族群觀，本研究發現原住民教師認為多元文化教師要多接觸各種語言，瞭解、接受、喜愛、並欣賞他族語言，以情意陶冶為重：在語言方面，理想的多元文化教師本身要能夠接受其他族群的語言，欣賞原住民語言的美感與文化意涵，進一步喜歡他族語言，最重要的是不要有我族中心的意識，只認為自己的語言是最好聽最有價值的，理想的教師不能排斥他族語言，要有雙語概念、國際村的理念，這其實不容易，要接受訓練。（阿美周 M45 城中）以一種接受他人、喜歡他人、欣賞他人，不要有我族中心的意識，不要只認為自己的語言最好最有價值，這是一種反本質論（anti-essentialism）（Filmer, Jenks, Seale, & Walsh, 1998）。10_沒

有一種語言或一個族群會先天優於他者，若是持有本質論想法，容易落入優勢文化或是種族主義的思維。不過，本研究發現受訪教師所談到的他族語言、雙語概念、國際村理念，實則泛指教師除漢語外應熟悉原住民語言。原漢二分論述在這裡出現，除了強調勿以漢族為中心之外，所謂學習他族語言指的就是要欣賞原住民語言的美感。值得反思的是，一味地以原住民為中心，是否使得原具良意的反本質論也成為另一種本質論？綜上所述，原住民教師對其原住民文化、族群與語言的保存與推廣，多半強調情意態度的接納，也就是希望原住民學生能夠學習自己的文化、認同自己的族群、喜歡自己的母語，同時也希望其他族群能夠喜歡原住民的文化、認肯原住民族、欣賞原住民語言，誠如 Blum （1998, p. 61）的描述，受抑制族群特別需要爭取來自他人的認肯，不僅是需要肯定自己文化的特色，還需要一點也不遜色地被認肯。一種希望被完全接納的情感在原住民教師的聲音中，期待成為他人眼中的主流文化。 10_{族群研究應該要能夠質疑本質論（essentialism）的觀點，也就是以反本質論的觀點質疑是否一個族群僅忠} 於自己的族群，凡事指涉於我族的認同、概念與象徵系統（Filmer et al., 1998, p. 34）。

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伍、結論與建議

一、結論

本研究以情境訪談描繪原住民基層教師的多元文化教師圖像，並從批判角度進行反思，研究結論如下：本研究的原住民基層教師所描繪的多元文化教師圖像，是在面對我族與他族的文化、族群、語言三方面均具備多元文化認知、情意與技能素養。其中，多數原住民教師較重視「情意」素養，此情意素養最主要來自本身與差異文化的接觸。例如，多元文化教師應能理解、喜愛、欣賞、尊敬、認肯他人的文化，但在認知方面也要能夠瞭解他族的文物、儀式、族群歷史與起源，教學技能認為應該善用原住民種子教師推廣原住民文化、政府單位提供原住民族文物文化教具及錄影帶、設計消除偏見的教材、在教材中融入原住民的文化與活動，種種具體方案圍繞著原住民的文化為核心，期望能逐步實現多元文化的理想。再者，多元文化教師應進行少數族群研究，具備少數族群基本概念及正確的族群理念，去除對原住民原有的刻板印象。在教學實踐上應充備原住民族歷史知識及文化理解能力，處理原住民族群身分問題，有面對族群衝突與悲情的能力，以原住民的方式對待原住民。多元文化教師還要廣泛「接觸」各種語言，「接受」、「喜愛」並「欣賞」他族語言，消除對異族語言的厭惡感，正面認肯異族語言美感與文化意涵。在教學實踐上教師應具備雙語能力，母語典故教學、母語媒體教學、實際接觸各族母語培養悅納心態、進行原住民社區部落研究。此外，教師對於教室中揭露原住民身分的看法有差異，有些教師主張教室無族群論，有些教師主張正視少數族群身分，並於課堂中進行少數族群教育。教師對於文化教學是否中立亦有差異，有些教師主張情感中立的文化教學、有些教師主張情感涉入的文化教學。另外也有些原住民教師能提出獨特見解，如卓老師提出應批判多元文化運動會的作秀文化，黃老師提出應以原住民族語言的文化價值超越其實用價值。針對上述研究過程與成果，研究者認為值得進一步反思的問題如下。本研究的原住民基層教師雖然尚未清楚多元文化內涵，仍不假思索支持多元文化教育活動，顯示目前多元文化教育很可能已成為理所當然的意識形態。儘管一致認同多元文化教育，多數教師表示平時教學還是很少思考多元文化課題，此現象可能反映出這些教師的師資養成過程中較缺乏多元文化教育的培訓，也反映出臺灣目前多元文化教育政策值得反省，抑或多元文化素養在學校中的落實不夠。而在文化、族群、語言情境的討論中，原住民中小學教師僅圍繞著「原住民」為論述核心，以原住民文化作為多元文化課程設計與教學實踐。反對過去的漢人價值中心是一種反本質論，不過值得反思的是，以反本質論的觀點來要求族語認肯是否會落入另一種本質論？以原住民文化為多元文化教育的核心是否也是一種原住民中心的本質主義觀點？

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20 多元文化教師圖像之批判反思王雅玄而這種原住民中心觀點的使用並非全面皆然，一旦論及教室中的原住民學生身分，教師又轉以一種相同性思維，將學生僅視為學生而無須揭露其原住民身分的自由派思想。因此，似乎教師思維中同時存在著強調相同性的自由派多元文化主義，與強調我族本質的左派激進多元文化主義，這樣的矛盾反映在原住民教師同時具有我族中心論與教室無族群論的情結糾結，既不願於教室中積極提出原住民身分，卻又期待原住民中心的教學論述。而這個矛盾是否反映出原住民教師在族群認同上的矛盾值得深究。11

本研究結果呼應了 Taylor（1994）提出認肯要求（the demand for recognition）的理論，的確，人們的認同需要他人的認肯，二者之間呈現一種互惠（reciprocal）關係，但從反思中也發現當認肯要求流於無條件認肯（unconditional recognition）則有其極限，當少數族群以我族中心立場「要求」多數族群「應該」欣賞喜愛並認肯其文化時，此種認肯的情意面之要求反而成了難以實現的烏托邦，因為這不但忽略了社會中人際互動的複雜性（Wang, 2004），也忽略情意認肯應該是自發自願而非「要求」得來的（王雅玄，2005）。

二、建議

根據研究者與原住民基層教師進行多元文化教師圖像的對話並進行反思後，提出幾個對教師、師資培育與未來研究之建議如下：

（一）教師提升多元文化素養的努力方向

第一，從族群本質中心拓展至地球村概念。研究發現原住民基層教師傾向族群中心，忽略地球村的概念，建議拓展多元文化層面，多元文化的學習不限於臺灣的族群，而是地球村的概念，多樣的族群種族民族都應學習。第二，深刻思考文化認肯的要求。研究發現原住民教師呼應 Taylor（1994）的認肯理論，對其他族群有著認肯的要求，期待一個相互認肯的多元文化社會。而這個認肯要求的提出，帶來一些問題值得深思，情意導向的文化教學若造成反效果，也就是當學生深入瞭解異文化時，不但不喜歡原住民文化，反而感受到價值衝突所帶來的厭惡，此種困境如何解決？無條件的認肯是否可能？一味地要求族群認肯是不是宰制？如何處理多元價值衝突與要求認肯間的矛盾？第三，以「包容」作為從排斥到欣賞的階梯。研究發現，「認肯」是多元文化教師的關鍵能力，多元文化教師應承認各文化差異並無優劣高尚低俗之分。儘管如此，歷經族群衝突或歷史上的族群壓迫，正負面評價已在人們心中形成，因此人們可能認肯此族群文化，而排斥 11_{原住民教師族群認同矛盾的原因或許來自師資養成過程、或許來自整個社會環境影響，種種複雜因素可能} 使得這些作為知識分子的原住民對其族群認同產生了曖昧不清與矛盾感受，從而影響其多元文化觀（Wang, 2004），但由於本文並未探討其族群認同，不宜下這樣的結論，因此採取保留語氣暗示原住民教師的族群認同之矛盾處值得深究。

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王雅玄多元文化教師圖像之批判反思 21 彼族群文化。誠如與基層教師的對話也發現認肯的困境在於欣賞他者並不容易，因此，如 Vogt （1997）所建議，包容（tolerance）是必要的，要從排斥提升到欣賞，包容作為其中的階梯是學習與多樣性的文化相處之道。

（二）對師資培育之建議

多元文化師資培育可透過「文化體驗」實習課程，讓準教師的生命有融入不同文化情境的機會，才能內化其對多元文化差異共存共榮的認同。文化研究可喚醒教師的文化意識， Giroux（1988）提倡「師資培育如同文化政治學」，主張教師投入文化研究可以孕育多元文化素養，達到真正尊重悅納他者的寬闊心靈。此外，也可創造多元文化環境與使用多族群教師來解決多元文化師資養成的困難。本研究發現多數認為學校老師並不具備多元文化素養，因為教育環境以國語、數學為重，大環境如此，教師難以落實多元文化理念。建議學校塑造多元文化學習環境，如多元文化運動會的活動，並招募多族群的教師群，以解決多元文化師資養成的困難。

（三）對未來研究之建議

在多元文化教師研究方面，本研究發現教師的學校環境、個人生命史、是否修習過多元文化教育或參與多元文化行動研究，都可能影響研究成果。部分教師提及目前服務的學校並不重視多元文化教育，教師在學校中沒有得到文化歸屬與認同等經驗，在受訪過程中教師經常回憶過去不愉快的原漢經驗，這些可以使用生命史研究法來深究。未來可以針對教師對目前服務學校的人口組成、校內外族群研究資源之綜合觀感，以及教師生命史與求學中族群接觸經驗，進一步探索影響教師多元文化觀之因素，並擴充其他族群的資料來補足，與原住民教師進行核對。在多元文化研究的學校與社會層面，本研究發現幾個鉅觀層面會影響研究成果，例如臺灣社會對族群議題的敏感、對多元文化有異議，建議未來可擴及研究學校環境外影響多元文化實踐的鉅觀因素，例如從社會重建取向來增加不同的訪談情境，探討比較激進的面向，如挑戰社會不公義現象與採取行動的情境。再者，本研究所強調的多元文化教師之理念與實踐較侷限在教室內的課程與教學，教師對於教育或學校政策、學校環境氛圍較少提及，因此未來研究可以納入教師對於政策制度、學校環境等層面對於教師課程與教學之影響。最後，將本研究延伸觸角至全球脈絡，可以進行跨文化研究，將臺灣的例子和其他地區進行比較，以呈現臺灣地區現象的獨特性，或和其他地區的共同性。

致謝

本文係行政院國家科學委員會補助專題計畫（NSC94-2413-H-194-006）之部分成果，要

(22)

感謝接受本研究訪問的 13 位原住民教師的全力協助，以及 2 位研究助理洪雪玲、林雅倩協助蒐集研究所需資料，同時感謝 2 位匿名學者專家細心審閱提供寶貴意見。

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