工業教育與技術㈻刊
第㆔㈩期 民國㈨㈩㈤年 第 57〜78 頁 Journal of Industrial Education and Technology Vol. 30. December. 2006, PP. 57〜 78
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陳繁興
*吳建鋒
**沈永祺
***周旻慧
*** *國立彰化師範大學工業教育與技術學系教授 **國立彰化師範大學工業教育與技術學系博士生 ***國立彰化師範大學工業教育與技術學系碩士生ၡ! ࢋ!
本研究旨在探討高職動力機械群教師對實施95 新課程的壓力感受與因應行為。首 先透過文獻探討，歸納出教師工作壓力來源與因應行為，再以台中彰化地區十三所學校 之動力機械群教師為調查對象進行區域普查，共發放131 份問卷，回收 122 份問卷，有 效問卷104 份。結果發現，在壓力感受方面，「教學資源方面」是教師最大的壓力源； 在因應行為方面，教師們傾向採取積極面－問題取向的因應行為；整體壓力感受與整體 因應行為有顯著正相關。最後根據研究發現提出結論與建議，以提供教育主管機關與學 校行政單位作為推動新課程的參考依據。 ᙯᔣфĈᖚજ˧፟ୠཏ :6 າኝăᑅ˧ຏצăЯᑕҖࠎ!Journalof Industrial Education and Technology
Vol. 30. December. 2006, PP. 57〜78
The study of vocational high school teachers’ perceived
stress and coping strategy of new power machinery
curriculum—an example of the vocational high schools in
Taichung and Changua
Chen, Farn-shing, Wu, Chien-feng, Shen, Yung-chi, Min-hui
Department of Industrial Education and Technology National Changhua University of Education
Changhua, Taiwan
Abstract
This study aims to research the power machinery curriculum teachers’ perceived stress in vocational high school because the “temporary outline of vocational high school curriculum” was announced and carried out in 2006 academic year. This study induced the sources of teachers’ stress first, then census 13 vocational high schools in Taichung county, Taichung city, and Chuanghua county. 131 questionnaires were mailed, 122 questionnaires were returned, and 104 questionnaires were valid. The result indicated that the lack of teaching resource is the main source of stress, and teachers tend to adopt problem-focused coping behavior. There is positive relationship between perceived stress and coping behavior. According to the findings, this study proposes the conclusion and suggestion which can be the reference when education apparatus and school carry out the new curriculum.
壹、緒論
一、研究背景與動機 當前教育自由化、民主化、多元化和彈性化的改革潮流中，課程的變革均著重於增 加學校辦學的自主空間，亦即要求課程做「鬆綁」，解除中央對課程的過度管制，賦予 學校更大的課程發展空間與彈性。為了讓學校教育能更加因應業界競爭的需求，在民國 94 年教育部公佈的「職業學校群科課程暫行綱要」，當中明定各校可依據學校教育目標， 配合群教育目標、學校本身特色、產業和學生需求，訂定適合的科教育目標（教育部， 2005）。因此，高級職業學校在九十五學年度即將推行的新課程暫行綱要中亦給予相當 大的自主權。但對學校教師而言，卻是面臨新的課程架構與挑戰。尤其在動力機械群的 課程內容，為了讓教育目標能符合未來產業發展與需求，其較偏向機電整合，是最大的 課程變革。 教育部技職司考量國家建設及地方產業需求，因應社會變遷及職場需求，配合學校 中長程校務發展計劃及特色，並注重學生未來就業發展，修訂實施「動力機械群 95 新 課程」，其目的乃希望各校能整合現有辦學資源條件、規模及資源自行發展規劃類群科 系，即能因應社會變遷及職場需求，發展具前瞻性、實務性科別（教育部，2005）。而 95 學年度新課程（以下簡稱新課程）和 94 學年度課程（以下簡稱舊課程）最大的差異 在於增加校訂部學分數，即符合學校自主與特色發展的精神，校訂學分舊課程原為 48 學分（27.3%），在新課程則增加到 82~90 學分（42.7%~46.9%），此充分展現學校自主 與 特 色 發 展 的 精 神 ； 選 修 學 分 由 原 來 的 32 學 分 （ 18.2% ） 提 高 到 52~88 學 分 （27.1%~45.8%），這也充分的重視學校依據地區資源與發展特色，並能尊重學生進路 選擇，而擴大其課程設計的空間；比較新舊課程綱要，不難發現部訂科目仍有自主選訂 的空間，且一般科目學分亦能有自主調整的空間；至於98 年四技二專入學考試科目的 調整，則走向機電整合，如「專業科目一」的考試內容包括動力機械概論、應用力學與 「專業目二」的考試內容包括電工概論與實習、電子概論與實習、引擎原理與實習（教 育部，2005）。在新舊課程的比較中，不難發現學校與學生的自主性提高了，但在升學 科目的差異上，對於教師的教學或學生的升學準備上差異非常大，對於原本屬汽修科的 教師或學生而言，也是這次新課程修定無疑是一種挑戰，亦是形成專業科目教師新的壓 力來源。 早先研究壓力理論侷限於精神醫學與心理衛生領域的研究，其後社會學、心理學及 組織管理領域也相繼投入研究。工作壓力是個體面對工作情境時，為因應工作環境要求 與自我期望，在生理、心理產生失衡的狀態（葉兆祺，1999）。Gmelch 於 1988 提出「壓 力循環」模式，強調從加諸於某人身上的刺激而令某人無法負荷時，此時的感受稱之為 壓力。個體會對壓力產生反應，雖然反應會根據此人的經驗而有所彈性調整，但其結果 將造成個人的心理負擔或疾病 (謝琇玲，1990)。因此壓力的來源是多面向的，必須透 過個人的感受去評估與知覺，完全是經由個人主觀認知的結果。所以，對於壓力的感受， 也因認知程度、個人能力、資源環境及經驗累積各有不同，而導致對於壓力有著迥異的 感受。 根據Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）所提出的教師壓力模式，教師工作壓力產生的過 程分別為「可能的壓力源」、「經過個人的認知評估」、「成為實際的壓力源」、「透過適應 機轉」、「產生教師壓力的反應」、「長期影響形成慢性壓力症狀」等。由教師工作壓力模式，可以發現，教師工作壓力來源是多元的，有可能是教師個人經驗、學校情境因素、 社會環境與非職業壓力源交互作用的結果；教師如採取適當的因應策略，可以減輕工作 壓力所產生的威脅；長期處在工作壓力之下，除造成身心疾病外，還會形成職業上的倦 怠。本研究即旨在探討新課程之實施對教師的壓力感受，並針對學校行政單位提出實務 上的建議。由於95 學年度新課程主要的變革在於群科歸屬之重新劃分與課程架構上之 變化，因此本研究將教師的壓力感受分為「課程方面」、「教學方面」、「教學資源方面」、 「專業知能方面」（王秀慧，1998；王念騏，2001；張淑雲，2001；汪巧玲，2002；黃 國銘，2003；蔡琇韶，2003）。此外，教師個人對新制度的適應與專業成長關係著學生 學習的成敗與學校的發展（陳素惠，2003），許多研究因此將生涯規劃納入探討（陳瑞 惠，2002；陳素惠，2003；曾怡錦，2004），故本研究將教師的壓力感受歸納為「課程 方面」、「教學方面」、「教學資源方面」、「專業知能方面」、「生涯規劃方面」五個層面加 以探討。 「因應行為」的產生，是當個體與環境產生衝突時，避免產生威脅、焦慮所採取的 處理或解決方式（曾吉雄，1999）。Lazarus 與 Folkman（1984）提出「壓力認知評估因 應理論」中，認為因應刺激的行為是個體與其環境互動過程中的一種結果，即事件的系 統因素與個體系統因素，都會影響因應策略的選擇。因此因應行為能區分為「積極面－ 問題取向」與「消極面－情緒取向」兩個層面因素（薛柯煌，2002）。 綜合上述，為了使課程改革能夠更順利，有必要深入了解站在第一線的教師們其壓 力感受與因應行為，以提供實質上的支援。本研究目的在探討高職動力機械群教師對於 新課程的壓力感受與因應行為，期望研究結果能夠提供教育主管機關、學校行政單位作 為參考，以更順利推動95 新課程。
貳、研究目的
根據上述研究背景與動機之分析，本研究旨在探究高級職業學校動力機械群專業教 師對於實施95 新課程壓力感受與因應行為的情形，因此本研究之目的有： （一）探討不同背景變項之高職動力機械群教師對於實施95 新課程的壓力感受。 （二）探討不同背景變項之高職動力機械群教師對於實施95 新課程的因應行為。 （三）探討高職動力機械群教師壓力感受與因應行為之間的關係。參、研究方法
一、研究流程 本研究流程如圖1 所示。首先針對相關文獻加以探討，並訪談專家學者確立研究方向與研究問題，以建立理 論基礎。在建構問卷初稿之後，請教專家並由其修正問卷內容，經預試、項目分析、信 度及效度考驗編成正式問卷。並且以普查的方式對台中縣與彰化縣高職動力機械專業教 師進行問卷調查，其研究步驟如下： （一）閱讀教育資料文獻，確定研究主題並擬定研究計畫。 （二）蒐集國內外有關課程變革的籌備與實施背景、現況及教師的壓力感受與因應態度 及行為等相關研究及文獻，分別加以整理、歸納、分析，作為本研究的理論依據 及設計研究工具之參考。 （三）編製調查問卷，請教專家並由其修正問卷內容，經預試、項目分析、信度及效度 考驗編成正式問卷。 （四）對台中縣與彰化縣高職動力機械群專業教師進行問卷調查。 （五）回收問卷並進行統計分析。 （六）撰寫研究論文，根據資料分析結果作成結論與建議。 二、研究對象 本研究採區域普查方式，調查台中縣市與彰化縣市設有動力機械科之高級職業學校 的專業教師為研究對象。根據「教育部高中職教育統計資料」查得台中與彰化縣市設有 動力機械科之高級職業學校共計十三所學校131 名教師，發放 131 份問卷，回收 122 份 問卷，有效問卷共計104 份，如表 1 所示。 表1 各校問卷發放份數與有效問卷份數 縣市 學校 發放份數 回收份數 有效份數 私立致用高中 12 9 8 私立大明高中 7 7 6 私立嘉陽高中 11 11 7 私立僑泰高中 15 15 13 國立東勢高工 10 10 9 國立沙鹿高工 9 9 8 台中縣 國立霧峰農工 4 4 4 私立嶺東高中 9 9 8 台中市 國立臺中高工 5 5 2 圖1 研究流程
擬定研究
計畫
文獻探討
編製問卷
預試與正
式施測
問卷回收
與分析
撰寫研究
報告
國立鹿港高中 10 9 7 國立彰化師大附工 6 6 6 私立大慶商工 15 13 11 彰化縣 私立達德商工 18 15 15 總數 131 122 104 資料來源：本研究整理。 三、研究工具 本研究所使用之「高職動力機械群專業教師對實施95 新課程之壓力感受與因應行 為量表」，採用Likert 五點計分方式，分為「壓力感受」與「因應行為」兩部份。壓力 感受部份係根據黃國銘（2003）所編製的「教師教改壓力量表」加以修改，分為「課程 方面」、「教學方面」、「教學資源方面」、「專業知能方面」、「生涯規劃方面」五個分量表。 因應行為部分係根據Lazarus 與 Folkman（1984）的「壓力認知評估因應理論」，分為「積 極面－問題取向」、「消極面－情緒取向」兩個分量表，並參考黃國銘（2003）所編製的 「教改因應行為量表」修改而成，並經預試項目分析刪除鑑別度過低的題項。表2 是本 量表之信度考驗Cronbach’s α 值。Nunnally（1978）、DeVellis（1991）等人認為，研究 工具的信度至少要在0.7 以上，本量表僅「專業知能方面」分量表之 Cronbach’s α 值為 0.534 稍低以外，其餘皆在 0.7 以上，顯示本量表信度尚稱良好。 表2 量表之 Cronbach’s α 值 分量表 題數 Cronbach’s α 值 課程方面 5 0.698 教學方面 5 0.787 教學資源方面 5 0.776 專業知能方面 4 0.534 生涯規劃方面 3 0.763 壓力感受 合計 22 0.864 積極面－問題取向 5 0.777 消極面－情緒取向 6 0.769 因應行為 合計 11 0.725 整體信度 33 0.878 資料來源：本研究整理。 四、資料處理 由於本研究的抽樣方式為普查，故不需要使用推論統計，因此本研究以平均數、標 準差進行問卷分析，並以Pearson 積差相關探討壓力感受與因應行為之間的關係。
肆、問卷分析與討論
一、受試者背景變項 背景變項包含性別、年齡、教育背景、服務年資、職務、婚姻狀況。表3 為背景資 料之敘述統計。表3 受試者背景資料統計（N=104）
背景變項
類別
人數
百分比
男
102 98.1
性別
女
2 1.9
24 歲以下
3 2.9
25-30 歲
19 18.3
31-44 歲
51 49.0
年齡
45 歲以上
31 29.8
1-5 年
31 29.8
6-10 年
22 21.2
11-15 年
16 15.4
16-20 年
16 15.4
服務年資
20 年以上
19 18.3
專科
5 4.8
大學院校
38 36.5
碩士（含
40 學分班） 60 57.7
教育背景
博士
1 1.0
專任教師
23 22.1
教師兼任導師
58 55.8
教師兼任組長
11 10.6
職務
教師兼任主任
12 11.5
已婚
80 76.9
婚姻狀況
未婚
24 23.1
資料來源：本研究整理。 二、教師壓力感受 本研究將教師的壓力分為「課程方面」、「教學方面」、「教學資源方面」、「專業知能 方面」、「生涯規劃方面」五個層面來探討。由表4 可知，整體壓力感受的平均數是 3.643， 標準差為0.456。壓力感受最高的是「教學資源方面」（M=3.908, S=0.614），其次是「教 學方面」（M=3.827, S=0.665），第三是「課程方面」（M=3.762, S=0.596），第四是「專 業知能方面」（M=3.464, S=0.578），最低為「生涯規劃方面」（M=2.939, S=0.806）。95 年度所實施的新課程將舊課程的升學科目「專業科目一」－汽車學I、II、III、IV 與「專 業目二」－汽車基礎實習、汽車實習I、II、III、IV 等改為「專業科目一」－動力機械 概論、應用力學與「專業目二」－電工概論與實習、電子概論與實習、引擎原理與實習 等，升學考試與檢定考試內容不盡相同。升學科目改變，學校過去的實習設備與新課程 的需求有差距，因此勢必要跨科群支援才能解決實習設備不足的窘境；教師也勢必要研 發新的教材以因應新課程的需求，因此，「教學資源方面」方面的壓力感受會最大。新 課程實施後，未來教學將難以兼顧升學與檢定考試，且現階段學校的實習設備與新課程 的需求有所差距，在在都使教師們在「教學方面」備感壓力。新課程實施後，由於與舊 課程差異頗大，教師必須投入更多時間準備，無形之中也增加教師們的負擔，是「課程 方面」壓力排行第三的原因。至於「專業知能方面」、「生涯規劃方面」，教師最感到壓力的則是必須要積極參加進修，但是教育部對新課程專業教材教法的研習卻辦理不足， 教師欠缺進修管道。但整體而言，新課程於今年度實施，教學資源、教學與課程三方面 是教師們必須立即直接面對的問題，專業知能與生涯規劃方面相較而言較不迫切重要。 表4 教師壓力感受 壓力感受 平均數 標準差 排序 課程方面 3.762 0.596 3 教學方面 3.827 0.665 2 教學資源方面 3.908 0.614 1 專業知能方面 3.464 0.578 4 生涯規劃方面 2.939 0.806 5 整理壓力感受 3.643 0.456 資料來源：本研究整理。 （一）不同性別教師壓力感受分析 表7 是不同背景變項教師之壓力感受。由表 5 可知，就整體而言，女性教師的壓力 感受大於男性教師。此項結果與邱義烜（2002）、汪巧玲（2002）的研究結果相同；與 王念騏（2001）、顏進博（2002）、林家任（2002）的研究結果不同。 表5 不同性別教師壓力感受分析 壓力感受 分組 平均數 標準差 排序 男性 3.641 0.456 2 整理壓力感受 女性 3.773 0.643 1 男性 3.767 0.600 1 課程方面 女性 3.500 0.424 2 男性 3.824 0.662 2 教學方面 女性 4.000 1.131 1 男性 3.900 0.610 2 教學資源方面 女性 4.300 0.990 1 男性 3.458 0.581 2 專業知能方面 女性 3.750 0.354 1 男性 2.938 0.813 2 生涯規劃方面 女性 3.000 0.000 1 資料來源：本研究整理。 （二）不同年齡教師壓力感受分析 表6 是不同年齡教師壓力感受分析。就整體而言，教師的壓力感受隨著年齡增加而 遞增。此項結果與邱義烜（2002）的研究結果相同。
表6 不同年齡教師壓力感受分析 壓力感受 分組 平均數 標準差 排序 24 歲以下 3.303 0.146 4 25-30 歲 3.627 0.409 2 31-44 歲 3.582 0.453 3 整理壓力感受 45 歲以上 3.787 0.482 1 24 歲以下 3.533 0.231 4 25-30 歲 3.642 0.602 3 31-44 歲 3.769 0.546 2 課程方面 45 歲以上 3.845 0.694 1 24 歲以下 3.200 0.346 4 25-30 歲 3.789 0.579 2 31-44 歲 3.765 0.710 3 教學方面 45 歲以上 4.013 0.624 1 24 歲以下 3.200 0.000 4 25-30 歲 4.137 0.490 1 31-44 歲 3.831 0.664 3 教學資源方面 45 歲以上 3.961 0.567 2 24 歲以下 3.250 0.250 4 25-30 歲 3.408 0.458 2 31-44 歲 3.397 0.633 3 專業知能方面 45 歲以上 3.629 0.555 1 24 歲以下 3.333 0.333 2 25-30 歲 2.772 0.839 3 31-44 歲 2.797 0.731 4 生涯規劃方面 45 歲以上 3.237 0.866 1 資料來源：本研究整理。 （三）不同服務年資教師壓力感受 由表 7 可知，整體而言，服務年資 6-10 年的教師壓力感受最低，其次為服務年資 1-5 年的教師。服務年資 11-15 年與 16-20 年的教師壓力感受差異不大。但服務年資超 過20 年以上的資深教師則是壓力感受最大的一群。此項結果與邱義烜（2002）、汪巧玲 （2002）的研究相同；與張淑雲（2001）的研究結果不同。
表7 不同服務年資教師壓力感受 壓力感受 分組 平均數 標準差 排序 1-5 年 3.582 0.396 4 6-10 年 3.432 0.499 5 11-15 年 3.724 0.454 2 16-20 年 3.707 0.332 3 整理壓力感受 21 年以上 3.866 0.504 1 1-5 年 3.677 0.475 4 6-10 年 3.600 0.632 5 11-15 年 3.850 0.529 2 16-20 年 3.788 0.647 3 課程方面 21 年以上 3.989 0.710 1 1-5 年 3.639 0.638 5 6-10 年 3.655 0.769 4 11-15 年 3.963 0.581 3 16-20 年 4.013 0.539 2 教學方面 21 年以上 4.063 0.664 1 1-5 年 4.006 0.550 1 6-10 年 3.618 0.766 5 11-15 年 3.938 0.610 4 16-20 年 3.975 0.505 3 教學資源方面 21 年以上 4.000 0.562 2 1-5 年 3.460 0.556 4 6-10 年 3.205 0.653 5 11-15 年 3.500 0.508 2 16-20 年 3.438 0.452 3 專業知能方面 21 年以上 3.763 0.580 1 1-5 年 2.785 0.929 4 6-10 年 2.773 0.612 5 11-15 年 3.063 0.712 2 16-20 年 2.979 0.882 3 生涯規劃方面 21 年以上 3.246 0.760 1 資料來源：本研究整理。 （四）不同教育背景教師壓力感受 至於教育背景，整體而言，教師的教育程度越高，壓力感受越小，表8 是不同教育 背景教師之壓力感受。此項結果與黃國銘（2003）的研究結果相同。單文經（2000）指 出教師抗拒教改的原因之一是既有的專業知能受到衝擊，而學歷較高的教師，專業知能 越豐富，越能應用其專業知能面對教改的挑戰，故所知覺到的壓力較小。
表8 不同教育背景教師壓力感受 壓力感受 分組 平均數 標準差 排序 專科 3.782 0.285 1 大學 3.691 0.447 2 碩士 3.614 0.4669 3 整理壓力感受 博士 2.909 - 4 專科 3.960 0.477 1 大學 3.837 0.563 2 碩士 3.717 0.612 3 課程方面 博士 2.600 - 4 專科 3.960 0.297 1 大學 3.884 0.606 2 碩士 3.787 0.727 3 教學方面 博士 3.400 - 4 專科 3.760 0.385 3 大學 4.042 0.648 1 碩士 3.840 0.605 2 教學資源方面 博士 3.600 - 4 專科 3.600 0.454 1 大學 3.434 0.631 3 碩士 3.483 0.556 2 專業知能方面 博士 2.750 - 4 專科 3.467 0.298 1 大學 2.886 0.799 3 碩士 2.950 0.821 2 生涯規劃方面 博士 1.667 - 4 資料來源：本研究整理。 （五）不同職務教師壓力感受 由表9 可知，整體而言，最感受到壓力的是擔任主任的教師，其次是兼任導師與專 任教師，最不感到壓力的是兼任組長的教師。張淑雲（2001）、汪巧玲（2002）、顏進博 （2002）的研究均指出導師的工作壓力最大。Hargreaves（1994）分析當班級人數降至 20 人以下時，才能有效降低導師的工作壓力。目前我國高中職每班學生人數約 35 人， 遠高於Hargreaves 所提出的每班 20 人，且導師平時的工作繁重，又要面對課程上的改 變，故知覺到的壓力較兼任組長或專任教師高。
表9 不同職務教師壓力感受 壓力感受 分組 平均數 標準差 排序 專任教師 3.543 0.431 3 教師兼任導師 3.665 0.468 2 教師兼任組長 3.467 0.369 4 整理壓力感受 教師兼任主任 3.890 0.446 1 專任教師 3.600 0.597 3 教師兼任導師 3.769 0.569 2 教師兼任組長 3.600 0.473 3 課程方面 教師兼任主任 4.183 0.679 1 專任教師 3.617 0.685 3 教師兼任導師 3.879 0.636 2 教師兼任組長 3.527 0.706 4 教學方面 教師兼任主任 4.250 0.520 1 專任教師 3.757 0.562 4 教師兼任導師 3.934 0.659 2 教師兼任組長 3.782 0.590 3 教學資源方面 教師兼任主任 4.183 0.430 1 專任教師 3.587 0.531 1 教師兼任導師 3.448 0.603 3 教師兼任組長 3.250 0.581 4 專業知能方面 教師兼任主任 3.500 0.544 2 專任教師 2.913 0.645 2 教師兼任導師 2.977 0.835 1 教師兼任組長 2.909 0.896 3 生涯規劃方面 教師兼任主任 2.833 0.937 4 資料來源：本研究整理。 （六）不同婚姻狀況教師壓力感受 由表10 可知，整體而言，已婚教師的壓力感受大於未婚教師。此項結果與張淑雲 （2001）、陳榮茂（2002）的結果不同。
表10 不同婚姻狀況教師壓力感受分析 壓力感受 分組 平均數 標準差 排序 已婚 3.673 0.480 1 整理壓力感受 未婚 3.544 0.358 2 已婚 3.775 0.637 1 課程方面 未婚 3.717 0.445 2 已婚 3.863 0.693 1 教學方面 未婚 3.708 0.563 2 已婚 3.938 0.635 1 教學資源方面 未婚 3.808 0.539 2 已婚 3.519 0.573 1 專業知能方面 未婚 3.281 0.568 2 已婚 2.954 0.816 1 生涯規劃方面 未婚 2.889 0.784 2 資料來源：本研究整理。 三、教師因應行為 本研究將教師的因應行為分為「積極面－問題取向」與「消極面－情緒取向」兩個 層面加以探討。由表11 可知，整體因應行為的平均數是 3.391，標準差為 0.456。在積 極面－問題取向的平均數是3.744，大於消極面－情緒取向的平均數 3.096，顯示動力機 械群的專業教師較傾向採取積極的問題取向面對95 新課程的實施。 表11 教師因應行為 因應行為 平均數 標準差 整體因應行為 3.391 0.456 積極面－問題取向 3.744 0.499 消極面－情緒取向 3.096 0.694 資料來源：本研究整理。 若深入探討教師對於95 新課程實施之因應行為，可由表 12 得知，教師所採取的前 五項因應行為皆為積極面－問題取向的因應方式，其餘才是消極面－情緒取向的因應方 式。且教師最常採用的積極面－問題取向的方式為透過資訊了解 95 新課程架構與內 容，主動準備教學，並參加研習等；最常採用的消極面－情緒取向的因應行為為抱怨、 觀察別人的因應方式後再做決定等。
表12 因應量表各題平均數、標準差、及排序 因應行為 題項 平均數 標準差 排序 1. 我常透過相關資訊來了解95 新課程 的課程架構與內容。 3.827 0.614 1 2. 我常與同事討論95 新課程相關內 容，並分享經驗與想法。 3.663 0.677 5 3. 為了新課程我將花更多的時間於教 學準備。 3.827 0.689 1 4. 有關新課程所需的實習設備與材料 我已有初步了解。 3.673 0.769 4 積極面－問 題取向 5. 新課程所增列的科目內容我已有自 我預習或參加研習的計劃。 3.731 0.672 3 6. 我認為95 新課程不會徹底實施。 3.135 0.914 9 7. 我會先觀察別人對新課程的因應方 式後再決定如何因應。 3.212 0.900 7 8. 新課程的實施讓我有提早退休的意念。 2.654 1.121 11 9. 我和同事常對新課程有所抱怨且感 到無奈。 3.404 1.048 6 10. 我認為 95 新課程根本對學生沒有幫 助。 3.163 1.107 8 消極面－情 緒取向 11. 我覺得 95 新課程是換湯不換藥。 3.010 1.000 10 資料來源：本研究整理。 （一）不同性別教師因應行為分析 由表13 可知，男性教師的整體因應行為得分高於女性教師，但差異不大。此結果 與鄒裕泰（2002）的研究結果相同，與蔡孟珍（2001）、邱義烜（2002）、黃國銘（2003）、 汪巧玲（2003）、李勝彰（2003）、楊麗香（2004）、蔡翠娥（2004）等人的研究結果不同。 表13 不同性別教師因應行為分析 因應行為 分組 平均數 標準差 排序 男性 3.392 0.460 1 整體因應行為 女性 3.318 0.193 2 男性 3.745 0.502 1 積極面－問題取向 女性 3.700 0.424 2 男性 3.098 0.701 1 消極面－情緒取向 女性 3.000 0.000 2 資料來源：本研究整理。 （二）不同年齡教師因應行為分析 由表14 可知，整體因應行為的得分隨著年齡的增加而遞增。31-44 歲與 45 歲以上 教師的在積極面－問題取向得分差異不大。此外，值得注意的是，僅45 歲以上教師在 消極面－情緒取向的得分超過 3，即超過本問卷中的「普通」，其餘組別的教師得分均 未超過3。此結果與邱義烜（2002）、楊麗香（2004）的結果不同。
表14 不同年齡教師因應行為分析 因應行為 分組 平均數 標準差 排序 24 歲以下 2.939 0.784 4 25-30 歲 3.206 0.508 3 31-44 歲 3.371 0.354 2 整體因應行為 45 歲以上 3.581 0.479 1 24 歲以下 3.067 1.007 4 25-30 歲 3.526 0.667 3 31-44 歲 3.824 0.432 1 積極面－問題取向 45 歲以上 3.813 0.342 2 24 歲以下 2.833 0.601 4 25-30 歲 2.939 0.542 3 31-44 歲 2.993 0.633 2 消極面－情緒取向 45 歲以上 3.387 0.810 1 資料來源：本研究整理。 （三）不同教育背景教師因應行為分析 由表15 可知，整體而言，積極面－問題取向得分隨著教育程度的提高而遞減，推 測可能原因為教育程度越高的教師，其專業知識越豐富，故較不需要額外參加研習、準 備教學等；消極面－情緒取向得分也隨著教育程度的提高而遞減，推測可能原因為，教 育程度較低之教師面對壓力時，與教育程度較高者相較，較難尋找便捷解決方式，故遇 到壓力時傾向採用消極面－情緒取向的因應行為（楊麗香，2004）。此結果與楊麗香 （2004）的結果相似，與鄒裕泰（2002）、黃國銘（2003）、李勝彰（2003）、蔡翠娥（2004） 等人的研究結果不同。 表15 不同教育背景教師因應行為分析 因應行為 分組 平均數 標準差 排序 專科 3.600 0.563 1 大學 3.450 0.421 2 碩士 3.347 0.464 3 整體因應行為 博士 2.727 - 4 專科 3.760 0.358 2 大學 3.805 0.491 1 碩士 3.720 0.507 3 積極面－問題取向 博士 2.800 - 4 專科 3.467 0.758 1 大學 3.154 0.648 2 碩士 3.036 0.720 3 消極面－情緒取向 博士 2.667 - 4 資料來源：本研究整理。
（四）不同服務年資教師因應行為分析 由表16 可知，服務 21 年以上的資深教師最容易使用積極－問題取向的因應行為， 其次為服務16-20 年的教師，第三為服務 6-10 年的教師，第四為服務年資 1-5 年的教師， 最低的為服務年資 11-15 年的教師。值得注意的是，服務年資低於 10 年的資淺教師， 所採取的消極面－情緒取向的因應行為低於本問卷中的「普通」，可見資淺教師較不易 採取消極的因應態度。此結果與邱義烜（2002）、鄒裕泰（2002）、蔡翠娥（2004）的研 究結果相似，與蔡孟珍（2001）、黃國銘（2003）、汪巧玲（2003）、楊麗香（2004）的 研究結果不同。 表16 不同服務年資教師因應行為分析 因應行為 分組 平均數 標準差 排序 1-5 年 3.279 0.450 4 6-10 年 3.260 0.447 5 11-15 年 3.318 0.473 3 16-20 年 3.659 0.312 1 整體因應行為 21 年以上 3.560 0.458 2 1-5 年 3.684 0.568 4 6-10 年 3.736 0.574 3 11-15 年 3.600 0.522 5 16-20 年 3.850 0.416 2 積極面－問題取向 21 年以上 3.884 0.277 1 1-5 年 2.941 0.554 4 6-10 年 2.864 0.635 5 11-15 年 3.083 0.784 3 16-20 年 3.500 0.644 1 消極面－情緒取向 21 年以上 3.289 0.789 2 資料來源：本研究整理。 （五）不同職務教師因應行為分析 由表17 可知，兼任主任的教師最容易採取積極－問題取向的因應方式，且得分超 過4，即超過本問卷中的「符合」。專任教師最容易採取消極面－情緒取向的因應行為； 兼任導師、兼任主任、與兼任組長三者在消極面－情緒取向的得分差異不大。此結果與 鄒裕泰（2002）的研究結果相似，與蔡孟珍（2001）、李勝彰（2003）、黃國銘（2003）、 楊麗香（2004）的研究結果不同。
表17 不同職務教師因應行為分析 因應態度 分組 平均數 標準差 排序 專任教師 3.372 0.422 3 教師兼任導師 3.389 0.463 2 教師兼任組長 3.314 0.494 4 整體因應行為 教師兼任主任 3.508 0.486 1 專任教師 3.617 0.569 4 教師兼任導師 3.759 0.494 2 教師兼任組長 3.618 0.433 3 積極面－問題取向 教師兼任主任 4.033 0.328 1 專任教師 3.167 0.644 1 教師兼任導師 3.080 0.676 2 教師兼任組長 3.061 0.743 4 消極面－情緒取向 教師兼任主任 3.069 0.895 3 資料來源：本研究整理。 （六）不同婚姻狀況教師因應行為分析 由表18 可知，已婚教師較容易採取積極－問題取向的因應行為。已婚教師也更容 易採取消極面－情緒取向的因應行為。值得注意的是，未婚教師的消極面－情緒取向得 分低於 3，即低於本問卷中的「普通」。可見未婚教師較不傾向採取消極面－情緒取向 的因應方式。此結果與邱義烜（2002）、黃國銘（2003）、楊麗香（2004）的研究結果不 同。 表18 不同婚姻狀況教師因應行為分析 因應行為 分組 平均數 標準差 排序 已婚 3.477 0.408 1 整體因應行為 未婚 3.102 0.497 2 已婚 3.820 0.430 1 積極面－問題取向 未婚 3.192 0.677 2 已婚 3.492 0.627 1 消極面－情緒取向 未婚 2.778 0.666 2 資料來源：本研究整理。 四、壓力感受與因應行為相關分析 由表19 可知，「整體壓力感受」與「整體因應行為」有顯著正相關。從壓力感受各 層面來看，「課程方面」與「積極面－問題取向」、「消極面－情緒取向」有顯著正相關， 可見感受到「課程方面」壓力的教師，會同時採取「積極面－問題取向」、「消極面－情 緒取向」兩種因應行為。「教學方面」與「積極面－問題取向」、「消極面－情緒取向」 有顯著正相關，可見感受到「教學方面」壓力的教師，會同時採取「積極面－問題取向」、 「消極面－情緒取向」兩種因應行為。「教學資源方面」與「積極面－問題取向」有顯 著正相關，可見感受到「教學資源方面」壓力的教師，會傾向採用「積極面－問題取向」
的因應行為。「專業知能方面」與「消極面－情緒取向」有顯著正相關，可見感受到「專 業知能方面」壓力的教師，會傾向採用「消極面－情緒取向」的因應行為。「生涯規劃 方面」與「消極面－情緒取向」有顯著正相關，可見感受到「生涯規劃方面」壓力的教 師，會傾向採用「消極面－情緒取向」的因應行為。 表19 壓力感受與因應行為相關分析 因應行為 壓力感受 積極面－問題取向 消極面－情緒取向 整體因應行為 課程方面 0.336** 0.229* 0.357** 教學方面 0.304** 0.275** 0.380** 教學資源方面 0.250* 0.172 0.267** 專業知能方面 0.112 0.412** 0.398** 生涯規劃方面 -0.049 0.535** 0.420** 整體壓力感受 0.291** 0.435** 0.506** *p＜0.05，** p＜0.01 資料來源：本研究整理。
伍、結論與建議
一、結論 （一）高職動力機械群教師對於實施95 新課程的壓力感受 在壓力感受方面，本研究發現，對於新課程的實施，教師們最感到壓力的是「教學 資源方面」，顯示出學校舊有的教學資源不足以支援新課程所需；「教學方面」則是僅次 於教學資源，讓教師們感到壓力；排行第三的壓力來源則是「課程方面」；相較之下， 教師們在「專業知能方面」與「生涯規劃方面」較不感到壓力。當進一步探討不同背景 變項之教師對於新課程的壓力感受時發現，女性所感受到的壓力大於男性；年齡越大的 教師，所感受到的壓力也越大；服務年資超過21 年的資深教師壓力感受最大；教師兼 任主任者壓力感受最大；已婚教師所感受到的壓力大於未婚教師。值得注意的是，無論 是何種背景變項的配對方式，幾乎所有教師都認為「教學資源方面」是最大的壓力源。 （二）高職動力機械群教師對於實施95 新課程的因應行為 在「因應行為」方面，本研究將因應行為分為「積極面－問題取向」與「消極面－ 情緒取向」加以探討，並以動力機械群為例，對台中彰化地區設有動力機械群之學校進 行區域普查。結果發現，教師們傾向採取積極面－問題取向的因應行為，且最常採用的 三種因應方式為透過資訊了解95 新課程架構與內容，主動準備教學，並參加研習。此 外，消極面－情緒取向的因應行為為抱怨、觀察別人的因應方式後再做決定，並認為新 課程對學生沒有幫助。當進一步探討不同背景變項之教師對於新課程的因應行為時發 現，男性教師的整體因應行為得分高於女性教師，但差異不大；整體因應行為的得分隨 著年齡的增加而遞增；整體因應行為的得分隨著教育程度的提高而遞減；服務年資16-20 年的教師其整體因應行為的得分最高，其次為服務21 年以上的資深教師，第三為服務 11-15 年的教師，第四為服務 1-5 年的教師，最低為服務 6-10 年的教師；整體因應行為得分最高的是兼任主任的教師，其次是擔任導師的教師，第三是專任教師，最低的是兼 任組長的教師，然而導師與專任教師在整體因應行為的得分差距並不大；已婚教師的整 體因應行為的得分高於未婚教師。 （三）高職動力機械群教師壓力感受與因應行為之間的關係 此外，在「壓力感受」與「因應行為」的相關方面，「整體壓力感受」與「整體因 應行為」有顯著正相關。從壓力感受各層面來看，「課程方面」、「教學方面」、「教學資 源方面」等壓力感受與「積極面－問題取向」、「消極面－情緒取向」有顯著正相關；「專 業知能方面」、「生涯規劃方面」與「消極面－情緒取向」有顯著正相關。可見感受到「課 程方面」、「教學方面」、「教學資源方面」等方面的教師，會同時採取「積極面－問題取 向」與「消極面－情緒取向」的因應行為；感受到「專業知能方面」、「生涯規劃方面」 的教師，會傾向採用「消極面－情緒取向」的因應行為。 二、建議 （一）針對教育主管單位之建議 根據上述研究結果，本研究提出以下建議：針對教學資源不足的部份，學校必須提 供充分的教學設備以配合新課程的需求，教育主管機關則必須要提供經費讓學校能夠改 善設備。由於新課程實施迫在眉睫，在學校更新教學設備之前，學校行政主管有必要協 調跨科群相互支援。此外，教育主管單位應多舉辦有關新課程內容的研習活動，教師也 應主動參與進修。 根據教師因應行為的研究結果，教育主管機關與學校行政單位有必要加強宣導新課 程架構與內容，並多辦理研習活動，充實教師的專業知能以協助準備教學，以及讓教師 了解新課程所需的實習設備與材料。此外，也可善加利用各科的教學研究會，讓教師們 互相交流彼此對於新課程的想法。 （二）針對未來研究之建議 至於未來的研究，有必要發展更具信度的工具，以更深入探討教師的壓力感受與因 應行為。本研究部分結果與過去有關教師工作壓力研究的結論有所出入，例如：不同性 別教師的壓力感受、不同教育背景教師的壓力感受、不同婚姻狀況教師的壓力感受等， 以及不同性別教師的因應行為、不同年齡教師的因應行為、不同教育背景教師的因應行 為、不同職務教師的因應行為、不同婚姻狀況教師的因應行為等，因此有必要更深入探 討與過去研究結果不同的原因。
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