陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 擴散與聚斂思考的交會 29 教育科學研究期刊 第五十四卷第四期 2009 年，54（4），29-61
擴散性思考與聚斂性思考的交會：
有限解答之擴散性思考測驗之編製與
信效度檢驗
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陳學志
洪素蘋
許禕芳
國立臺灣師範大學 教育心理與輔導學系 教授 國立臺灣師範大學 教育心理與輔導學系 博士生 國立臺灣師範大學 教育心理與輔導學系 碩士生邱皓政
關秉寅
詹志禹
國立中央大學 企業管理學系 副教授 國立政治大學 社會學系 副教授 國立政治大學 教育學系 教授摘要
本研究旨在編擬一套適用於臺灣高中職學生的創造認知能力測量工具。測驗的建置，融 合擴散性思考與頓悟性思考兩種客觀測量工具的優勢並改善其缺失，同時利用中文方塊字富 有變化的有限集合特性，編製「有限解答之擴散性思考測驗」。測驗內容要求學生在某中文字 （例如「里」字）上，進行部分筆畫的刪減，以拆解出其他合法的中文字。依據學生作答反 應的個數、類別與新奇性，分別評定其流暢力、變通力與獨創力。其優點：一、評量兼顧新 奇性與適切性；二、評分簡便且指標多元。本研究以北臺灣地區的高中職學生為母群體進行 抽樣與施測，取得效標關聯效度證據。最後，以 1,200 位高中職學生為樣本建立測驗的獨創性 常模，提供後續研究者一套合宜的評量工具。 關鍵字：創造認知能力測量、頓悟性思考、頓悟性問題、擴散性思考 通訊作者：陳學志，E-mail: chcjyh@ntnu.edu.tw 收稿日期：2008/04/23；修正日期：2009/08/19；接受日期：2009/09/03。30 擴散與聚斂思考的交會 陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹
壹、前言
面對知識經濟時代的來臨，創造力已被視為是推動科技、文化、金融及提升個人境界的 原動力（Sternberg & Lubart, 1995）。產業界更是將創意視為是致勝的關鍵。有鑑於此，政府將 提升創造力列為國家人力培育發展的主軸。教育部於 2002 年公布《創造力教育》白皮書，分 別針對幼教、小學、中學、大學、成人教育等不同教育階段，以全方位觀點將創造力教育融 入各生活層面，以打造「創造力國度」（Republic of Creativity, ROC）為終極願景。為了評估創 造力教學及創造力系列活動的成效，教育部顧問室於 2005 年規劃「創造力教育長期追踨資料 庫計畫」之先導型研究計畫，初期以全國高中職學生為對象，發展創造力相關測量工具以利 評估國內高中職學生創造力教育的成效及發展趨勢。 檢索全國碩博士論文網，從 1970 年到 2007 年所有 250 篇以學生為對象，並且針對學生 進行創造力評量研究，發現以中、小學生為研究對象所進行的研究，分別占 21.2%、48.4%， 由此可見，以中小學生為對象所進行的創造力評量研究即占所有研究近七成。其次，以大專、 學院校學生為對象所進行的研究占 14.8%，然則以高中職學生以及幼童為對象的相關研究則相 對小眾，此現象也反映出目前國內對於學生族群的創造力評鑑出現斷層。而就人力培養的角 度來看，高中階段的學生於畢業後可能直接投入就業市場或是進入大學階段接受專業領域的 陶冶，因此，追蹤此階段學生的創造認知能力的進展，也將有助於瞭解甚至預估其未來於各 專業領域展現出創造性表現的可能。由此顯見，以高中職族群為對象，追蹤其創造力的發展 確有其必要。而這些研究所用來評量學生創造力的測量工具，不乏以產品導向所進行的創造 力評量或是在領域特定的情況下，所進行個體的創造力評量，諸如：藝術創造力、語文創造 力、科學創造力或是科技創造力的評量等。而對於一般性創造力的評量則多使用創造傾向量 表或是仰賴傳統的擴散性思考測驗，至於其他與創造歷程有關聯的創造認知能力的評量則甚 為罕見。 雖然領域特定的創造力成品導向的評估方式有其貢獻性，不過若欲進行長期追蹤學生的 創造潛能，則需考量到個體與創造相關的認知能力，以及創造情意面向的測量，而非僅透過 單次的成品即可宣稱具有創造力或是不具有創造力，並且類推到其他領域的表現。而目前國 內針對學生進行大規模與長期追蹤其創造力發展的研究甚為罕見，究其原因可能在於目前尚 未有任何適合用以追蹤學生創造認知能力是否提升的測量工具。現有的創造認知能力的評量 工具則受限於本身的評分方式與施測流程，致使不利於大規模施測，由此也凸顯出目前國內 創造認知能力評量工具的匱乏。 基於上述，本研究旨在依循創造力的認知特性編擬一套適用於臺灣高中職學生的創造認 知能力評量工具，以期有效而客觀地評鑑、篩選，並追蹤學生的創造認知能力發展。
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貳、文獻探討
一、創造力的相關評量方式
對於創造力研究社群而言，如何客觀地評量創造力一直以來便是一個關鍵且艱鉅的難 題。其問題的核心乃因為創造力概念的複雜性以及研究取向的多樣化，因此有關創造力的評 量方式也呈現多元的面貌。Hocevar 與 Bachelor（1989）將超過一百多種的創造力相關測驗與 評量方法歸納為八種：（一）擴散性思考測驗（tests of divergent thinking）；（二）態度與興趣量 表（attitude and interest inventory）；（三）人格量表（personality inventories）；（四）傳記量表 （biographical inventories）；（五）教師、同儕、監督者評量（rating by teachers, peers, and supervisors）；（六）作品評審（judgment of products）；（七）傑出人士研究（eminence）；（八） 創造表現與成就的自我報告（self-reported creative activities and achievement）。上述各類評量方法各有優缺點，如基於心理計量取向所編製的創造力測驗，由於施測較 為簡便因此在運用上也最為廣泛，諸如：以測驗的方式測量與創造有關的能力、特質或性向 等，研究者多半採取行為量表，作為評定個體創造力的工具。其中，運用最廣的是拖弄思創 造思考測驗（Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT）、威廉斯創造力測驗（Creativity Assessment Packet, CAP），以及新編創造思考測驗等。國內各領域研究者亦採此方法評定個體 的創造力（如：江美惠，2005；陳學志、徐芝君，2006；張麗君，2008）。不過，卻往往因為 評分常模的建置是否隨時代遞嬗而更動，或是評分者是否客觀等因素而造成效度備受質疑。 而利用個案或檔案研究法（如：陳昭儀，2000），雖然可以瞭解創造者的生涯脈絡，但卻 僅能侷限於金字塔的頂層結構（高創造力者），而無法瞭解一般群眾。利用產品的評量方式， 雖然可以將創造力的研究範圍拓展於一般群眾，也可確認各領域內對於何謂創意產品是否具 有共識，並且較符合生態效度，但卻無法解決類推性（generative）的問題。亦即所得創造力 評分只限於研究者所設計的該次作業型態，該分數能否有效地推論到個體之後的創造力表現 呢？主要原因還是牽涉到任務設計（task design）的問題（洪素蘋，2004）。除此之外，現行採 用作品評量的方式經常僅限於小樣本進行，如蒐集近百人的作品進行成品的創意評分，然而 當面臨大樣本情境時，如數百人甚至是數千人的情況時，所涉及的評分者自身疲累因素所引 起的評分信度議題，甚至是評分情境因素是否影響評分等仍有許多問題尚待克服。 心理計量方式雖遭受質疑與批評，但研究者認為，並不能全盤否定其研究成果。國外曾 有學者針對創造力發展進行過不少縱貫、追蹤研究（Cropley, 1972; Howieson, 1981; Kogan & Pakove, 1974），這些研究均使用擴散性思考測驗為工具，而 Plucker 與 Renzulli（1999）回顧 Torrance 於 1960 年代所進行的系列研究發現，國小學生的創造力認知能力發展，在四年級時 有陡降的情形，這些發現對於教育政策的研擬與修正均發揮了不少的影響。基於此，顯然以 心理計量取向評估個體的創造潛能不僅較為合宜，同時亦較適用於大規模且長期的追蹤研究。
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二、創造力認知能力的定義與評量工具
Rhodes（1961）整理早期創造力相關研究，認為創造力研究可歸納為「4P」研究取向， 以探討影響創造力發生的機制，包括：探討具創造力的個人特質（person）、探討高度創意產 品的特質（product）、探討創造產生的歷程（process）、探討有利於創造的環境或壓力因素 （place/press）。特別是從歷程觀點探討影響創造力機制的研究，試圖解釋個體處理創造力任 務時的認知機制是如何處理與運作，而 Wallas（1926）更明確地將人類處理創意任務的認知 歷程分成四個階段。雖然研究者普遍認同當個體面對創造性問題時，其認知歷程是不容忽視 的。然而過去的研究仍是屬於片段性的探討，而未被系統性的整合。一直到 1990 年代，Finke、 Ward 與 Smith（1992）才將上述各領域對與創造力相關的認知能力的研究所得加以彙整，並 且提出所謂的創造性認知（creative cognition）一詞，所探討的範疇為影響創造力機制或歷程 的認知能力。同時 Finke 等也指出與創造性認知的範疇最具關聯的領域包含：想像（imagery）、 概念形成（concept formation）、分類（categorization）、記憶（memory）以及問題解決（problem solving）等。不過，由於與創造性認知關聯的範疇相當廣泛，因此本研究僅聚焦於問題解決領 域，從中探討與創造力最具關聯性的問題型態，並且以創造性問題解決所牽涉的策略為思考 核心，回顧現有的創造認知能力評量工具是否能夠幫助評量受試者的創造認知能力。 有鑑於此，本研究認為 Wakefield（1992）的問題解決架構可幫助釐清何種解題歷程屬於 創造力的範疇。Wakefield 將問題依其題目陳述與解答的開放性（openness），區分為邏輯性思 考（logistic thinking）、頓悟性思考（insight）、擴散性思考（divergent thinking）與創造性思考 （creative thinking）等四類（詳見圖 1）。以問題的解答作為區分，創造性思考與擴散性思考 問題皆屬於可能有多種的可能解答，也因此可給予受試者無限制的想像，亦即 Guilford（1956） 所提出的智能結構（Structure of Intellect, SOI）中所謂的擴散性思考（divergent thinking）。相 對而言，頓悟性思考與邏輯性思考問題，該類型問題擁有客觀正確的解答，因此面對此類問 題，需針對特定問題進行系統性思考以符合正確答案為目的，因此較屬於聚斂性思考 （convergent thinking）。 Finke 等（1992）整理過去基於心理計量取向所進行的創造力研究，發現許多認知成分與 創造力有關，其中歸納、運用演繹與捷思策略、心像類比、後設認知、運用心智模式、抱持 懷疑態度，以及擴散性思考等均是對創造性問題解決有助益的解題策略，而這些策略的運用 與定義不良的問題較具關聯性。此外，前述四類問題中，除了邏輯性思考問題外，其餘三者 的解題歷程皆屬於創造力的範疇。然而，在上述三種創造力的解題歷程當中，創造性思考的 問題與答題限制皆少，並沒有明確的問題起始狀態與目標狀態，相關的定義也較為模糊。再 加上目前認知心理學家對此類問題的瞭解仍然相當匱乏，顯示創造性思考問題似乎並不適合 用於客觀的創造力評鑑。至於擴散性思考問題與頓悟性思考問題，則至少在問題或解答其中 一個面向上擁有明確的定義，也較容易進行客觀的評量。陳學志、彭淑玲、曾千芝與邱皓政陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 擴散與聚斂思考的交會 33 開放性問題 定義不良（ill-defined problem）的問題 創造性思考 creative thinking 未提供明確之起始與目標狀 態，且未有明確之標準來評 估解答的正確性。例：請寫 一首有創意的詩。 頓悟性思考 insight 未明確規範答題者之限制， 但 卻 有 明 確 之 標 準 解 答 。 例：九點問題。 開放性解答 問題之解答沒有 固定的答案。 擴散性思考 divergent thinking 有清楚定義的起始訊息，但 卻未有標準之解答。例：請 寫出磚塊所有可能的用途。 邏輯性思考 logical thinking 給 予 答 題 者 充 分 之 解 題 訊 息，且只有一個標準解答。 例：7＋3＝？ 封閉性解答 問題之解答僅有一 標準的正確解答。 封閉性問題 定義良好的問題，於問題的內容上， 給予答題者足夠之訊息量。 圖1 Wakefield對問題類型之分類 資料來源：修改自 Wakefield（1992, p. 28） （2008）歸納整理出國內研究在認知層面上的創造力測驗大致包括：擴散性思考測驗（威廉 斯創造力測驗、新編創造思考測驗與拖弄思創造思考測驗）、頓悟性問題與中文遠距聯想測 驗（Chinese Remote Association Test, CRAT）等三類。就此三類測驗來看，擴散性思考測驗所 牽涉到的為擴散性思考能力，頓悟性問題在解題歷程的關鍵則需要頓悟性能力；至於中文遠 距聯想測驗在解題歷程中需要擴散性思考能力，但是最終則需要再加以聚斂，以找到最佳唯 一解。Finke 等依據所整理的創造力研究成果，指出創造力的生成需要多元的認知技能而非單 向度認知歷程。然而，目前國內現有的創造認知能力評量工具多僅侷限於創造力的部分認知 特性，難以涵蓋創造力的全貌，部分測驗或有客觀性不足的問題，導致目前國內尚未有一套 適切的評量工具，足以勝任大規模且客觀的創造認知能力評鑑與追蹤工作。有鑑於此，本研 究擬先探討擴散性思考與頓悟性思考這兩種認知能力以及依據此兩種能力所發展的創造認知 能力評量工具：
（一）擴散性思考
所謂的擴散性思考係指擁有「封閉性問題」與「開放性解答」的思考形式（Wakefield, 1992），此類思考相當強調概念的流暢力（idea fluency）；擴散性思考（divergent thinking）係 指沒有單一標準解答的思考歷程。Guilford（1956）所提出的智能結構（SOI）認為，創造力 與擴散性思考能力最為相像，而其間的假設關係在於個體若能產生愈多的反應，則其出現創34 擴散與聚斂思考的交會 陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹
意反應的機會就會增加。Finke 等（1992）回顧文獻整理歸納出典型用來評量擴散性思考能力 的測驗──要求列舉物品的其他用途。此外，他們更將擴散性思考視為遠距聯想的範例，認為 進行擴散性思考問題解決過程中，個體遠距聯想的層級差異將影響擴散性思考的品質。Plucker 與 Renzulli（1999）回顧最早的擴散性思考測驗（divergent production tests），為 Guilford 根據 智能結構所發展，包含一系列的語意單位（例如：列出人們不再睡眠的可能後果）及圖形類 別（例如：找出一組圖形的可能類別）的擴散性思考。而後 Torrance（1966）依據 Guilford 的 理論基礎，發展拖弄思創造思考測驗（TTCT），分為語文與圖形兩種。並且進一步提出擴散 性思考的四個計分指標，分別為流暢力（fluency）、變通力（flexibility）、獨創力（originality） 與精進力（elaboration）。其中流暢力係指個體產生大量點子的能力（包含文字、意念、連結 及表達的流暢力）；變通力係指個體產生許多種類的點子，以及從不同角度看事物的能力；獨 創力係指個體產生不尋常構想或點子的能力；精進力則指個體發展點子、修飾點子、產生許 多細節並描繪點子的能力。 另外，威廉斯創造力測驗（Williams, 1980）也是常用的擴散性思考測量工具之一。該測 驗包含了創造思考活動、創造傾向量表與創造思考和傾向評定量表三個部分。其中，創造思 考活動是給予十二個未完成的圖形，要求參與者完成圖畫並命名。而除了認知因素的測量外， 也包含情意因素的創造傾向量表，該部分屬於自陳式量表，包含有冒險性、好奇性、想像力 與挑戰性四個因素；另外還有包含由父母與教師等他人評定的創造思考和傾向量表。 上述測驗，皆被廣為用來作為創造力的評量工具，且國內皆有相關測驗的修訂版本（丁 興祥、邱皓政、蔡啟通、林逸媛，1992；毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000；吳靜吉， 1981a，1981b；吳靜吉、高泉豐、丁興祥、葉玉珠，1993；吳靜吉、陳嘉成、林偉文，1998； 林幸台、王木榮，1987）。 而國內由於考量測驗版權問題以及不同文化之差異，因此有新編創造思考測驗的產生（吳 靜吉，1998）。該測驗的編製乃依循創造歷程評量、心理計量典範、打破心向的創造頓悟為基 礎，編製一套具有華人文化與華文特性的創造認知能力評量工具（吳靜吉，2002）。該測驗分 成語文及圖形兩部分，在語文部分，要求受試者列舉出竹筷子的不尋常用途，愈多愈好；而 圖形部分，則提供受測者大小不等的「人」之圖形，要求受測者畫出包含「人」的圖形，愈 多愈好。而評分指標也採用流暢力、變通力、獨創力與精進力分數（只有圖形有精進力分數）， 其計分原理與拖弄思創造思考測驗相同，惟獨創性指標則擴大為 0～2 分的計分，其中反應超 過 5%作答的人給予 0 分；介於 2%～5%之反應給 1 分；低於 2%之反應則給予 2 分。
擴散性思考測驗一直是一種廣用於教育界與企業界的創造力測驗（Plucker & Renzulli, 1999），然而，值得注意的是，擴散性思考測驗雖與創造力有關（Runco, 1985），並可作為創 造力潛能的預測指標，其部分測驗與評分形式的限制卻一直深受部分學者抨擊，其主要限制 如下：
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1.傳統擴散性思考測驗忽略適切性
在創造力的定義當中，新奇性（novelty）與適切性（appropriateness）同屬創造力的兩項 重要核心特質（Barron, 1988; Lubart, 1994），然而，多數擴散性思考測驗皆只強調反應的新奇 性，卻無法考量產品或答案的適切性，進而導致流暢力與獨創力被高估的問題，舉例而言， 一些不切實際、甚至胡亂填答的反應極有可能在獨創力上的得分偏高（黃博聖，2006），進而 致使評分結果偏離了創造力的基本定義。 過去研究發現，精神分裂症患者和高創造力的樣本，在物品分類作業上所表現的「新奇 性」，以及字詞連結作業上所反映的遠距程度（新奇性）是沒有差別的（Dykes & McGhie, 1976; Eysenck, 1995）。顯然在創造認知能力的評估，除了新奇性也應該考量其適切性，若無法滿足 適切性的條件，研究者將無法區別精神分裂症者與高創造力者的差異。2.傳統擴散性思考測驗計分困難
擴散性思考測驗的計分指標包括流暢力、變通力、獨創力與精進力四種。流暢力得分取 決於個體產生不同反應的數量，變通力得分取決於個體轉換不同類別反應的數量，獨創力得 分取決於個體產生反應的新奇程度，精進力則取決於個體增添細節的數量。而在這四種指標 當中，變通力與獨創力的評分皆採用常模參照的方式，而這種仰賴常模的情形，便進一步導 致如下問題：(1)現行擴散性思考測驗透過查詢常模的方式計分耗時費力；(2)擴散性思考測驗 的常模極有可能會隨著時代的遞嬗而有所改變等問題，而這些問題將造成創造認知能力的大 規模施測與長期追蹤工作的困境。 除了傳統的擴散性思考測驗外，Mednick（1962）依據連結論的觀點所編製的遠距聯想測 驗（Remote Associates Test, RAT）也經常被使用以評量個體的創造潛能。其內容會呈現三個英 文刺激字，如：same、head、tennis，受試者被要求找出一個能與三個刺激字有關的答案字， 如：match。然而考量跨文化的差異，以及中英文詞彙運用上差異，任純慧、陳學志、練竑初 與卓淑玲（2004）依此概念，修訂成符合華人在中文字詞使用情形之中文遠距聯想測驗 （CRAT）。該測驗的解題歷程也需要同時對三個刺激字進行擴散性思考，而後依據解題要求 加以聚斂以得到唯一解答。此種測驗型態與傳統擴散性思考測驗最大的不同在於計分簡便， 且施測程序快速。但是其缺點在於僅能獲得單一分數指標，對於個體在進行擴散思考的歷程 完全無法評分，因而儘管作業內容同時需要運用擴散性思考及聚斂性思考運作，但是卻無法 從最後的評估分數窺探一二。（二）頓悟性問題
根據 Wakefield（1992）的分類，頓悟性問題思考測驗係屬於「開放性問題」與「封閉性 解答」的問題，雖然具有定義不良的起始狀態，卻擁有明確的目標狀態，而其解題的關鍵在 於問題表徵的轉換（邱發忠、陳學志，2005）；當個體重複嘗試解決頓悟性問題無效後，可能36 擴散與聚斂思考的交會 陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹
會在瞬間對問題情境特徵獲得新奇的瞭解，進而突然解決問題（Mumford & Whetzel, 1996）。 以「九點問題」為例，該問題要求參與者畫出四條彼此相連的直線，將九個呈 3×3 排列為正 方形的點連接起來，而這類問題雖未明確規範解答的方向，卻具備明確的解答標準，因此， 屬於典型的頓悟性問題。總括而言，頓悟性問題的特徵包含以下幾點：問題的解決不須仰賴 高深的知識，一般人都具備解決該問題的能力；問題呈現一種不確定的狀態，致使解題者產 生困境；問題的困境突然被克服時，解題者會獲得一種啊哈（aha）的經驗（Schooler, Ohlsson, & Brooks, 1993）。 目前國內外學者用來測量個體頓悟性思考能力的測驗形式，形式多樣。然而，直接以頓 悟性問題測量個體的頓悟性思考能力亦有如下缺點：
1.頓悟性問題的編製困難
頓悟性問題多為完整的題目情境，設計不易，研究者亦難以大量編製難度相仿的題目使 用。因此，目前相關研究採用的頓悟性問題來源多是相互引用（邱發忠、陳學志，2005）。在 這樣的情況下，若欲將頓悟性問題廣用於創造認知能力的測量和追蹤上，顯然有其難以克服 的瓶頸。2.頓悟性問題無法重複使用
由於頓悟性問題有其明確而固定的解答，相同的頓悟性問題並不適合大量而重複地使 用，畢竟，一旦個體在接受測驗之前曾經看過特定頓悟性問題的解答，其於該題的表現便會 形成測驗上的遺漏值，無法列入計分。3.頓悟性問題思考測驗僅有單一分數指標
儘管藉由頓悟性問題思考測驗也有助於聚斂性思考能力的評估。然而，在頓悟性問題思 考測驗的評分上，研究者只能計算個體在頓悟性問題思考測驗中的通過率或答對題數，而無 法如擴散性思考測驗一般，透過多種評分指標瞭解個體的不同認知能力表現；換言之，單一 分數指標所能提供的訊息相當有限，因此，若欲利用個體在頓悟性問題思考測驗上的單一分 數追蹤個體的創造認知能力，似乎並不是那麼合宜。 整體而論，過去廣用於測量個體創造認知能力的擴散性思考測驗與頓悟性問題思考測 驗，在常模的建置、試題的編製、計分的指標等層面都存在許多限制和問題，因而不利於長 期的追蹤測量與大規模的施測工作。有鑑於此，本研究擬整合擴散性思考測驗的優勢（具備 多重指標）與頓悟性問題思考測驗的優勢（計分程序容易），排除擴散性思考測驗忽略適切性 與常模龐大繁複的問題，突破頓悟性問題思考測驗僅有單一分數指標的限制，重新編製一套 適切的測量工具。此外，由於聚斂性思考與擴散性思考對於問題解決歷程而言，實屬同等重 要。然而過去研究對於創造認知評量卻忽略了聚斂性思考能力的評估，而僅著重於擴散性思 考能力，並以此作為創造認知能力的評量工具，有所偏頗。基於此，本研究擬參照中文方塊陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 擴散與聚斂思考的交會 37 字的特色，利用其字體形式上極富變化卻仍屬於有限集合的特性，發展一套同時考量適切性 與新奇性的「有限解答之擴散性思考測驗」，以利創造認知能力的測量與追蹤。 同時為了檢驗「有限解答之擴散性思考測驗」所測得的各項分數指標與目前廣泛使用的 新編擴散性思考測驗所得的各項分數之間的關係，以確認本研究所發展的測驗是否得以取代 現有的測驗工具，因此乃針對兩測驗的關聯進行檢驗。此外，考量頓悟性問題以及中文遠距 聯想測驗是目前國內較為廣泛使用的創造認知能力的評量工具（陳學志等，2008），因此，本 研究也將考驗這些工具與本研究所發展測驗的關係。除了與創意認知能力等測量工具的關係 外，本研究也試圖探討受試者在「有限解答之擴散性思考測驗」的表現與其日常生活實際創 意經驗以及個人創造力傾向的關係，因此乃分別探討其間的關係。另外，由於本測驗工具的 發展與中文字的特性有關，因此，本研究也進一步檢驗個體的國語文成績與興趣是否與其在 「有限解答之擴散性思考測驗」的表現有關。
參、研究程序與方法
本研究主要目的在編製一套兼容擴散性思考與聚斂性思考能力的客觀測驗工具，因此， 在研究程序方面，主要分成測驗編製與工具的信效度確立兩部分。以下分別就編製程序、樣 本來源與目的、工具，以及實施程序分別敘述如下：一、有限解答之擴散性思考測驗的試題編製與計分方式
（一）試題編製
「有限解答之擴散性思考測驗」的編製目的，在於折衷傳統擴散思考測驗開放式的解答 空間，以及頓悟性思考測驗封閉式的單一解答，而規劃出有限開放的解答空間。試題編製係 參考中文方塊字的特性衍生而來，在試題中提供一個中文字（例如：里），並要求受測者在目 標字上刪減一些筆畫，以形成新的合法中文字。 例如要求學生從「里」這個中文方塊字，刪減部分筆畫，以拆解出其他合法的中文字（例 如：「田」、「土」、「口」等字）。 「有限解答之擴散性思考測驗──里的刪減」的指導語如下： 請於「里」這個字中，減少或刪除掉一些筆畫，使其成為另一個真實存在的中文字 （不包含注音符號、也不可為英文字母或其他語言之符號）。 測驗時間為 5 分鐘。請將您想到的答案依序填寫於下頁的空格中，寫得越多越好。 請注意：您可以將「里」這個字做任意角度的旋轉。38 擴散與聚斂思考的交會 陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 同時由於中文字本身所獨有的造字特性，使得受試者在面對此一問題時，除了需突破原 有的心向限制外，更須依據指導語重新建構，使所得的答案能符合合法的中文用字。不僅如 此，由於中文方塊字在字體的形式兼具語文與圖像的特性，並且極富變化，往往僅需要部分 部件的改變也就可形成另一個完全不同的合法中文用字，因此受測者有很大的答題空間，此 部分則需要擴散性思考的能力。然而所產出的字不能是天馬行空、憑空杜撰，必須是一個合 法、熟知其意義的中文字，此部分則需要聚斂思考能力。因此，有限解答之擴散性思考測驗 不僅可以提供大量、變化的問題解答空間，同時又得滿足合法中文字的條件，係一個兼具「擴 散性思考」及「聚斂性思考」特性的有限解答集合的創造認知能力測驗。由此，本研究所發 展的測驗工具除了可以兼顧擴散性思考測驗的優點同時更可以解決其適切性的問題。 除此之外，當個體處於創造性問題的解題歷程時，在解題的初期階段受試者往往會先以 所得到的刺激材料為中心進行發散性的思考，而此時受試者的反應不免會先受到原有的心向 所影響。因此研究者預期受試者的反應在解題初期會先仰賴刺激材料的原始結構，而後才能 突破原有心向，並且展開潛在意識的心智搜尋或是心向的旋轉，改變原有架構並且重新建構 以獲得解答。以本研究所規劃的作業材料「里」來說，我們預期受試者可能以不破壞原來字 體的結構下進行筆畫刪減、破壞原來字體的結構下進行刪減、或是將刺激字旋轉後進行筆畫 刪減、或是將部件進行微幅的扭曲或延展等方式得到解答，因此，受測者至多會產生出七十 三個可能的解答。此外，由於該作業涉及到是否具備突破心向、重新建構、變通思考、潛意 識的心智搜尋、後設認知的監控、心向旋轉等創造認知能力的運作，藉此也能夠幫助瞭解受 測者的創造潛能。以下分別針對解答反應歸類，以及各類別反應與創造歷程之間的關係分述 如下：
1.解答反應歸類
Finke 等（1992）指出個體在進行問題解決歷程時，特別是創造性問題解決過程中，可能 涉及心向旋轉、突破原有心向或是採用複合性的手段達到解題目的，因此，本研究將受試者 是否將原始圖形加以旋轉納入可能反應。除此之外，考量個體可能會破壞原有圖形結構或是 以扭曲或是延展的方式成功解題，因此也將這些可能反應納入考量。基於此，本研究依據個 體進行創造性問題解決歷程時可能產生的反應加以歸類為六大類：「原始圖形不旋轉－保留原 始結構」、「原始圖形不旋轉－破壞性結構」、「原始圖形不旋轉－部件扭曲」、「旋轉 180 度」、 「旋轉 90 度」以及「末端延展／扭曲」等各類反應，並且依據所屬類別從字典中找出「里的 刪減」所有可能的合法中文方塊字解答（詳見表 1）。結果發現，「里的刪減」所有可能之合法 中文方塊字共有七十三個，可依其刪減的結構和特性分為六個類別，包括：(1)原始圖形不旋轉－保留原始結構
此一類別的文字需同時滿足不旋轉里字、刪減的筆畫屬於完整的文字結構、刪減後剩餘 的部分不改變里字的結構等三個條件，例如：「十」係依據不旋轉的「里」字，同時刪除「土」、陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 擴散與聚斂思考的交會 39 表 1 「里的刪減」所有可能的合法中文方塊字 代號 類別 可能反應 反應數量 1 原始圖形不旋轉 （保留原始結構） 十、田、日、曰、土、口、甲、一、二、三、囗、工、旦 13 2 原始圖形不旋轉 （破壞性結構） 圭、王、上、干、中、山、早、王、巨、圼 10 3 原始圖形不旋轉 （部件扭曲） 主、丰、士、巾、尸、丁、七、匕、亡、牛、于、弓、卡、 生、八、千、臼、寸、互、比、未、末、卜、牛、手、呈 26 4 旋轉180度 由、占、古、下、五、卞、舌、百、白 9 5 旋轉90度 叫、卅、川、州、卄 5 6 末端延展／扭曲 可、九、刀、正、臿、吉、力、毛、丌、丱 10 「口」等屬於完整的文字結構後，所形成剩餘的不改變「里」字的原始部件結構的合法文字。
(2)原始圖形不旋轉－破壞性結構
此一類別的文字需同時滿足不旋轉里字、且刪減的筆畫不屬於完整的文字結構、刪減後 剩餘的部分不改變里字的結構等條件，例如：「圭」係依據不旋轉的「里」字，並刪除不屬於 完整的文字結構的部件「 」，所形成剩餘的不改變「里」字的原始部件結構的合法文字。(3)原始圖形不旋轉－部件扭曲
此一類別的文字需同時滿足不旋轉里字、且所刪減的筆畫不受是否為完整文字結構的限 制、刪減後剩餘的部分扭曲里字的結構等條件，例如：「主」係依據不旋轉的「里」字，刪除 不屬於完整的中文字結構的部件「円」，接著將所剩餘的部分加以扭曲，而形成一個合法的中 文字。(4)旋轉 180 度
此一類別的文字需先將里字旋轉 180 度後再進行刪減，所刪減的筆畫不受是否為完整文 字結構的限制，且刪減後剩餘的部分得以扭曲或不改變。例如：「由」係以旋轉 180 度後的 「里」字為基礎，刪除部件「二」而形成的合法中文字。(5)旋轉 90 度
此一類別的文字需先將里字向右旋轉 90 度或向左旋轉後 90 度再進行刪減，所刪減的筆 畫不受是否為完整文字結構的限制，且刪減後剩餘的部分得以扭曲或不改變。例如：「卅」係 以向右旋轉 90 度後的「里」字為基礎，刪除部件「 」與部件「一」而所形成的合法中文字。(6)末端延展／扭曲
此一類別的文字除了擁有前述任一類別的特性外，在刪減完成後的字形部件得以加以延 展或扭曲。例如：「可」係依據不旋轉的「里」字，刪除部件「土」以及部分不屬於完整的中 文字結構的部件（由於所刪減的部件難以呈現，故此處無法列出），所剩餘的部件末端再加以40 擴散與聚斂思考的交會 陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 延展而成。
2.各類別反應與創造歷程的關係
為了檢驗受試者的反應是否如研究者所預期，在解題初期的反應主要是以刺激材料原有 架構為核心，進行擴散性思考。而隨著解題時間蔓延，受試者開始會改採其他的認知策略， 例如：突破原有心向採用破壞原有結構的方式、進行心向旋轉（大幅度旋轉或是小幅度旋轉）、 綜合不同策略運用等，以達到解題目的。如前所述，此六類不同類別反應牽涉到受試者如何 從被給定的刺激材料進行擴散性思考以符合測驗的要求。而由於個體可能會受到原有中文用 字的習慣所影響，因此，在解題初期會先以保留原始結構進行發想，而只有當個體開始突破 原始表徵的限制後，才會出現將原始圖形旋轉或是破壞原始結構等不同類別的反應。由此我 們可預期愈接近原始文字結構的反應，將會愈在解題初期即出現；反之，若是欲跳脫文字的 原始結構的反應，則會因所需的認知運作歷程較為複雜而較晚出現。同時，愈接近原始文字 結構的反應也將會在解題初期即大量產出。 因此本研究於正式大規模施測前，先以 108 位高職學生為樣本，蒐集受試學生的所有聯 想反應進行各類別反應的分析，用以釐清個體產出各類別反應的趨向以及各類別反應的順序 關係。以下分別就各類別的反應率以及不同類別出現的順序兩面向進行探討：(1)各類別的反應率
考量到各類別反應所涉及的認知運作歷程程度上的差異，我們以所有受試者的填答反應 量進行統計，發現各類別反應所占比例順序符合本研究所預期，亦即各類別反應有其順序性。 其結果如表 2 所示，依序為：a.原始圖形不旋轉－保留原始結構（65.5%）；b.原始圖形不旋轉 －破壞性結構（13.6%）；c.原始圖形不旋轉－部件扭曲（10.9%）；d.旋轉 180 度（8.7%）；e. 旋轉 90 度（1.3%）；f.末端延展／扭曲（0%）。就所有受試群體的反應中，各類別所占的比例 以保留原始結構不旋轉的反應為最多，而需要突破心向的類別反應或是需要改變原有結構的 類別反應所呈現出的比例也漸少。特別是需要較多心智運作的類別反應，如旋轉 90 度後進行 結構改變的反應比例更為稀少，這也反映出個體獨創的能力以及受試者的變通能力。 表 2 「里的刪減」各類別反應比例整理表 反應類別 類別一 類別二 類別三 類別四 類別五 類別六 百分比 65.5% 13.6% 10.9% 8.7% 1.3% 0%(2)各類別反應的出現順序
在解題初期，受試者主要的反應停留在以原始結構為中心進行擴散性的思考，並且加以 聚斂以合乎答題要求。有趣的是，依據填答順序，受試者的反應也產生了有趣的變化，愈後 面填答的反應，開始逐漸增加其他策略的運用比例。如圖 2 所示，我們將個體在不同時間的陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 擴散與聚斂思考的交會 41 圖2 里的刪減各類別反應量 註：類別五、類別六反應量較少故未呈現 類別反應資料進行整理，其中由於第五類類別反應較少，因此並未呈現其趨勢。從圖 2 顯示， 隨著時間蔓延不同類別的反應出現差異。其中可發現受試者在類別一「原始圖形不旋轉－保 留原始結構」的反應隨時間的增加而遞減，特別是在第十個反應之後，出現大幅度的降低， 並且在第十一個反應之後就出現漸次下降的趨勢；反觀其他的類別反應則是漸次在剛開始時 反應比例較少但是隨著時間拉長而增加不同類別的反應比例。除此之外，「原始圖形不旋轉－ 破壞性結構」以及「原始圖形不旋轉－部件扭曲」此兩類類別的反映趨勢在相同時間下則是 出現重疊的狀況，顯示這兩種反應所涉及的認知運作歷程較為接近。至於旋轉 180 度的類別 反應量分別在第四個反應以及第十五個反應時出現高峰。此結果也反映出問題解決歷程中， 個體於解題初期的反應主要受到刺激材料的原始架構影響，但是隨著時間蔓延，個體也會開 始產生變通性的思考並且突破原有的心向。此外，我們進一步以卡方適合度檢定（goodness of fit）考驗兩兩反應型態是否相似，結果發現除了類別二與類別三的反應型態差異未達顯著 （χ（22）2＝16.32, ns），其餘各類別的反應型態均達顯著差異，此結果顯示不同類別反應的型態 隨時間蔓延有不同的認知運作的趨勢。 再者，從這些所蒐集的反應中，亦可發現不同類別的反應也出現相當程度的關聯性。例 如類別一、類別二與類別三都是屬於未將圖形旋轉的反應，而受試者在這幾類反應也出現正 相關的情形，相關程度介於 .34- .28 之間。就創造性問題解決歷程而言，有無進行心智旋轉的 運作是兩種截然不同的能力。 反應百分比 填答時間順序 類別一 類別二 類別三 類別四
42 擴散與聚斂思考的交會 陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹
（二）計分方式
研究者奠基於前述所有可能的合法中文方塊字解答，建立流暢力、變通力與獨創力三種 指標的計分方式，茲分述如下：1.流暢力
流暢力旨在計算個體回答的總反應數，個體每寫出一個可能的合法中文方塊字解答即得 1 分（詳見表 1），整體而言，答案寫得愈多則得分愈高。在「里的刪減」當中，流暢力得分的 範圍介於 0 分-73 分之間。2.變通力
變通力旨在計算個體回答的不同類別變化數，個體每寫出一個可能的合法中文方塊字解 答類別即得 1 分（詳見表 1），整體而言，寫出的答案分屬於愈多類別則得分愈高。在「里的 刪減」當中，變通力得分的範圍介於 0 分-6 分之間。3.獨創力
獨創力旨在計算個體回答於常模中的分配比率，分配比例與獨創力分數的計算係依據拖 弄思創造思考測驗的評分準則，即個體每寫出一個常模當中反應頻率比例低於 2%的合法答案 得 2 分，每寫出一個常模當中反應頻率比例介於 2%-10%的合法答案得 1 分，每寫出一個常模 當中反應頻率比例大於 10%的合法答案則得 0 分。整體而言，寫出的答案於常模分配中出現 的比例愈低則得分愈高。 整體而言，「有限解答之擴散性思考測驗」這份測驗的設計，突破了過去擴散性思考測驗 與頓悟性問題思考測驗為人詬病的問題，並具有能夠同時而有效地評估新奇性與適切性這兩 項創造力最重要的核心特質以及計分簡單與客觀等優點。同時更保留了擴散性思考測驗所用 的流暢力、變通力與獨創力等評分指標，避免了頓悟性問題思考測驗僅有單一分數指標的問 題。儘管擁有上述優點，由於本研究所發展的「有限解答之擴散性思考測驗」必須產出合法 的中文字，是故必然會受到中文字的知識所影響。因此，本測驗並不適合使用於對中文字彙 尚在學習階段的幼稚園與國小階段，這也是「有限解答之擴散性思考測驗」的限制。 研究者後續擬針對該測驗進行施測，以瞭解「有限解答之擴散性思考測驗」是否能夠適 切地評估個體的擴散性思考能力與聚斂性思考能力。二、工具信效度檢驗
（一）研究樣本與目的
為了檢驗「有限解答之擴散性思考測驗」的信度、效標關聯效度以及常模建置，本研究 共分為三階段進行。階段一，樣本包含一班高中學生與一班高職學生，共 89 人。目的在檢驗 與傳統擴散性思考測驗的關係。階段二透過叢集抽樣，選取樣本共 593 人，樣本來源在學校陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 擴散與聚斂思考的交會 43 的分布上，包含高中學生 357 人、高職學生 236 人；在年級的分布上，則包含一年級學生 238 人、二年級學生 355 人，目的在檢驗「有限解答之擴散性思考測驗」與頓悟性思考測驗的關 係。階段三此部分的研究樣本係透過叢集抽樣，抽樣的母群體為包含臺北、桃園、新竹、基 隆、宜蘭等北部縣市的高中職學校。 具體步驟如下：1.先將北部地區八十七所高中職學校，依其是否有學生報名參與第三屆智 慧鐵人競賽，分為三層：無學生報名參賽學校、參賽但未進入決賽學校、報名且進入決賽學 校。以參加第三屆智慧鐵人競賽作為分層標準，乃是顧及到參與鐵人競賽的學校或是未報名 參賽的學校，在學校本身的環境氛圍可能會有所差異，因而在取樣方面乃將是否參與第三屆 鐵人競賽納入考量；2.上述抽樣各層中，再依照臺灣教育長期追蹤資料庫（Taiwan Educational Panel Survey, TEPS）的都市發展的三個程度（即都市、城鎮、鄉村），將學校分層。抽樣分布 主要是依據教育部公告各級學校分布在都市、城鎮、鄉村所占比例進行抽樣。因城鎮及鄉村 地區沒有進入決賽的學校，因此在 3×3 的九個可能分層中，有兩層沒有任何學校；3.在各分 層中，依學校數，各隨機抽選一至二所；4.在各校中，如有參與智慧鐵人學生的班級為必選取 的樣本。另外，每個年級也至少隨機選取一班。 因大多學校在 2006 年 5 月份執行正式調查時已經停課，故大多學校只能選取一、二年級 班級。總計共抽取出十所學校，其中都市型五所、城鎮型三所、鄉村型二所。選取樣本共 1,200 人，在學校的分布上，包含高中學生 770 人、高職學生 430 人；在年級的分布上，包含 一年級學生 530 人、二年級學生 599 人、三年級學生 71 人。本階段目的在檢驗「有限解答之 擴散性思考測驗」的工具效度與建立量表常模。
（二）研究工具
1.有限解答之擴散性思考測驗
係指研究者自編的「有限解答之擴散性思考測驗」，該測驗的發展以及計分方式詳述於 前，故不再贅述。2.擴散性思考測驗
採用新編創造思考測驗（吳靜吉，1998）作為有限解答之擴散性思考測驗的效標。該測 驗包含語文作業與圖形作業兩個部分，語文作業為「竹筷子的不尋常用途」，旨在要求受試者 盡量想出竹筷子除了吃飯、夾食物之外，還有哪些不尋常或有創意的用途，測驗結果可得流 暢力、變通力與獨創力三項指標分數；圖形作業則為「畫人」，旨在要求受試者於五十七個不 同大小的人字圖形上畫圖，測驗結果可得流暢力、變通力、獨創力與精進力四項指標分數， 語文作業與圖形作業的施測時間分別為 10 分鐘。就信度而言，語文作業的評分者一致信度介 於 .93- .97，再測信度介於 .34- .46，圖形作業的評分者一致信度介於 .79- .98，再測信度介 於 .42- .54；就效度而言，語文作業與拖弄思文字創造思考測驗的相關介於 .08- .70，圖形作44 擴散與聚斂思考的交會 陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 業與拖弄思圖形創造思考測驗的相關則介於 .57- .75。整體而言，新編創造思考測驗的信、效 度尚稱良好。
3.頓悟性問題思考測驗
題目來源係來自邱發忠與陳學志（2005）所編製之頓悟性問題預試題本與正式題本，該 測驗預試題本包含 28 題，通過率介於 .27- .86，正式題本則包含 6 題，內部一致性信度為 .52， 尚在可接受的範圍之內。本研究經過預試後挑選通過率介於 .27～ .54 的試題作為正式施測題 目，以避免試題難度過低無法測出受試者的能力。所挑選的試題與總分間的相關介於 .26 ～ .54 之間，共選取 10 道頓悟性問題成為正式施測題本，施測所需時間共 20 分鐘。屬於二 元計分試題，作答「正確」與「錯誤」分別被記為「1」分與「0」分；而為了避免測量誤差， 若學生於測驗題本上表示過去曾看過特定題目或答案，則學生於該題作答的結果即被視為遺 漏值而不計分。試題呈現方式包含圖形呈現，要求受試者直接於圖上作答，例如：「用四條相 連的直線將下圖的九點，連接起來」（見圖 3）或是以文字呈現，例如： 有位犯人正計劃著要逃出關他的高塔。他在密室中發現可以安全扺達地面的繩索， 但是，只有一半長度。他將繩索分成二半，並且將此二半綁在一起，最後他逃脫了， 他是如何辦到的？ 圖3 九點問題4.創意生活經驗量表
原量表為吳靜吉等（1996）所編製的「創意生活經驗」量表，共包含九個向度，計 49 題。 經過邱皓政（2008a）修編，共可分為創作表演、科學嘗試、工藝巧思、多元角度、數位運用 以及幽默玩興等六個向度，計 24 題。採用「從來沒有」到「常常有」四點量表計分，分數高 低呈現受試者創意經驗的多寡。5.中文遠距聯想測驗
任純慧等（2004）所編製的「中文遠距聯想測驗」，共編製為甲、乙兩個平行版本，每版 本的試題共 30 題。量表的再測信度 .88 與 .79，量表的內部一致性信度介於 .58- .74，與威廉陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 擴散與聚斂思考的交會 45 斯創造力測驗進行同時效度檢驗，結果發現此量表效度甚佳。但由於該量表各版本題數甚多， 所需時間較長，因此本研究於正式施測前，以 560 名高中職學生進行 60 道中文遠距聯想題目 預試。預試結果進行項目分析後，根據每一道題目的區辨力（高分組與低分組差異達顯著的 試題保留）與總分的相關（ .38 以上保留），以及通過率（介於 .2～ .8 之間的試題保留），挑 選出 32 道較為合適的題目，所挑選的試題與總分間的相關介於 .22～ .60，並將這 32 道題目 隨機分配至兩個題本當中，形成兩種版本的正式題本，分別為複本甲與複本乙，每個版本包 含 16 道中文遠距聯想問題，各版本施測所需時間均為 15 分鐘。屬於二元計分試題，作答「正 確」與「錯誤」分別被記為「1」分與「0」分。
6.威廉斯創造傾向量表
本研究採用邱皓政（2008b）重新修訂版本，共計 12 題，可分為好奇性、挑戰性及想像 力三個向度，採用四點符合度計分。7.國語文成績與興趣
以自陳報告方式蒐集受試者對於國文的學習興趣及前一學期在班級內的國語文成績排 名。（三）程序
各階段中，所有限時反應測驗的編排實施順序均採用對抗平衡設計，以排除無關變項的 干擾。肆、結果與討論
一、有限解答之擴散性思考測驗的信度、效度檢驗
為了檢驗本研究所發展的「有限解答之擴散性思考測驗」的信度，本研究以 42 名職業學 校學生為對象，間隔 6 週後再測信度為（r＝ .50, p ＜ .05）。由於擴散性思考測驗不同於一般 的人格特質測驗，其再測的結果可能會因為練習或是相互討論等因素混淆而導致前後測結果 的相關程度較低於一般特質或是傾向問卷。過去擴散思考測驗也有類似的結果。例如：林幸 台與王木榮（1987）所編製的威廉斯創造力測驗以高中生為樣本進行再測，所得各項指標的 前、後測結果介於 .40 到 .66 之間，而吳靜吉（1998）所新編創造思考測驗間隔約 3、4 月再 測信度為 .34 到 .60 之間。由此顯示「有限解答之擴散性思考測驗」的再測信度尚可接受。 在效度的檢驗方面，本研究所發展的「有限解答之擴散性思考測驗」結合了傳統擴散性 思考測驗以及頓悟性問題思考測驗的特色，因此本研究預期它與傳統擴散性思考測驗以及頓 悟性問題思考測驗間，應該有顯著的相關。然而，過去研究指出，擴散性思考與頓悟性思考 能力是屬於智力因素之其中兩種不同基礎層次的能力（Lubart, 1994）。而擴散性思考與頓悟性46 擴散與聚斂思考的交會 陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 思考所需的認知能力也不同，擴散性思考所強調的是產生點子的過程，而頓悟性思考則強調 轉換表徵、重新組織問題訊息之過程（邱發忠，2005）。因此可推測，「有限解答之擴散性思 考測驗」同時要兼顧此兩種能力，則其與傳統擴散性思考測驗以及頓悟性問題思考測驗間應 該不至於有很高的相關，但卻會有中低程度的顯著正相關存在。因此依據階段一與階段二所 蒐集的資料，分別檢驗「有限解答之擴散性思考測驗」與「擴散性思考測驗」以及「頓悟性 問題思考測驗」的相關。
（一）有限解答之擴散性思考測驗與新編創造思考測驗之相關
針對 89 名學生的反應進行統計分析，結果發現，「有限解答之擴散性思考測驗」在流暢 力、獨創力與變通力各向度分別與新編創造思考測驗語文作業的流暢力（r＝ .25, p ＜ .05）、 獨創力（r＝ .24, p ＜ .05）與變通力（r＝ .28, p ＜ .01）分數達顯著正相關，其中流暢力與 獨創力並同時與新編創造思考測驗圖形作業的流暢力（r＝ .32, p ＜ .01）與獨創力（r＝ .25, p ＜ .05）達顯著正相關。過去相關的創造力測驗，如威廉斯創造力測驗與拖弄思圖形創造思 考測驗所進行的平行效度檢驗相關介於 .38～ .50 之間（吳靜吉，1998），亦呈現低度正相關 的結果。此也凸顯出創造的概念多元，並非單一測量即可測量出個體的創造能力。本研究所 發展的測驗，對於創造認知能力的測量已經不再侷限於過去單一認知成分的測量，而能夠透 過測驗瞭解受試者認知運作的轉換，並且最後可得到多元的分數指標。不過值得注意的是， 與變通力的相關未達顯著（r＝ .18, ns，詳見表 3）。其因素可能來自於人形測驗的變通力評 量本身的評分誤差造成，或是圖形的變通力與本測驗所測得的變通力有所不同所導致。由於 新編創造力測驗中的人形測驗變通能力的評估，係依據受試者所繪出的類別多寡來計分，然 而本測驗中的變通能力的測量，需要受試者反映出不同的認知能力，諸如破壞原有結構或是 進行心智旋轉等，隨著認知運作的多寡而計分，因此，就其量測的概念不同於新編創造思考 測驗的圖形版。整體而言，「有限解答之擴散性思考測驗」具備良好的同時關聯效度。 表 3 有限解答之擴散性思考測驗與新編創造思考測驗之相關 新編創造思考測驗 有限解答之擴散性思考測驗（里的刪減） 流暢力 .25* 獨創力 .24* 新編語文（竹筷子） 變通力 .28** 流暢力 .32** 獨創力 .25* 新編圖形（畫人） 變通力 .18 * p ＜ .05. **p ＜ .01. 此外，有趣的是，「有限解答之擴散性思考測驗」不但與語文類的擴散性思考測驗有顯著陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 擴散與聚斂思考的交會 47 的相關，也與新編圖形的流暢力與獨創力皆有顯著的正相關。顯示「有限解答之擴散性思考 測驗」測驗不僅是一種文字類型的題目，同時也具備圖形類的特色。此結果，可能是由於中 文方塊字屬於「意符」，本身即是由豐富的文字線條所組成，因此，同時可以兼顧文字與圖形 的特色，這也是「有限解答之擴散性思考測驗」的最大優勢所在。
（二）有限解答之擴散性思考測驗與頓悟性問題思考測驗之相關
為了檢驗「有限解答之擴散性思考測驗」與「頓悟性問題思考測驗」之相關，以建立其 同時效度的證據。研究者針對 593 名學生的反應進行統計分析，結果發現，學生在「有限解 答之擴散性思考測驗」的流暢力、獨創力與變通力分數皆與頓悟性思考測驗的分數達顯著正 相關（r＝ .17～ .26, p ＜ .01，詳見表 4），顯示「有限解答之擴散性思考測驗」的同時效度 良好。 表 4 有限解答之擴散思考測驗與頓悟性問題思考測驗之相關 有限解答之擴散性思考測驗各向度與頓悟性思考測驗 流暢力 獨創力 變通力 頓悟性 思考測驗 有限解答之擴散思考測驗（里的刪減）──流暢力 － .70** .60** .26** 有限解答之擴散思考測驗（里的刪減）──獨創力 － .51** .19** 有限解答之擴散思考測驗（里的刪減）──變通力 － .17** 頓悟性思考測驗 － **p ＜ .01.（三）有限解答之擴散性思考測驗與創意生活經驗量表之相關
為了進一步瞭解「有限解答之擴散性思考測驗」與創造力評量工具的關係，本研究乃採 用邱皓政（2008a）創意生活經驗修訂版，該量表係修編自吳靜吉等（1996）所編製的「創意 生活經驗」量表。吳靜吉等（1998）指出，該量表可以同時用來評量「人」、「產品或產出物」 和「壓力／環境」三層面，可用以解決學者對於單以創造思考測驗作為評量個體創造力，可 能過度簡化創造力的疑慮。因此，本研究採該測驗作為效標進行檢驗。結果發現，「有限解答 之擴散性思考測驗」（里的刪減）與創意生活經驗六個分向度的相關皆達顯著（r＝ .08- .19, p ＜ .01，詳見表 5）顯見「有限解答之擴散性思考測驗」所測得的獨創、流暢以及變通等能力 與個體日常生活中的各面向創意表現具有正向的關聯。雖然兩者間相關程度並不高，不過這 可能是因為測量方法不同所造成。創意生活經驗乃是以自陳型態評量，至於里的刪減測驗則 是以任務解決為導向，所評估的為個體的創造潛能，因此當個體雖然具備有這樣的潛能，但 是並不表示會於生活中各面向有相對性的創造表現，這可能是造成兩測驗低度正相關的原因。48 擴散與聚斂思考的交會 陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 表 5 有限解答之擴散思考測驗、創意生活經驗量表、中文遠距聯想測驗之相關 有限解答 之擴散性 思考測驗 創作 表演 科學 嘗試 多元 角度 工藝 巧思 數位 運用 幽默 玩興 CRAT 好奇性 挑戰性 想像力 里流暢 .13** .19** .17** .11** .15** .13** .15** .07* .14** .15** 里變通 .10** .17** .11** .09** .08** .10** .08** .06 .10** .11** 里獨創 .13** .16** .14** .13** .12** .15** .04 .08** .09** .07* * p ＜ .05. **p ＜ .01.
（四）有限解答之擴散性思考測驗與遠距聯想測驗之相關
Finke 等（1992）引述 Mednick 的論點，認為擴散性思考測驗在解題歷程中實際上就是運 用了遠距聯想的能力。遠距聯想也常被用來檢驗個體的創造力，因此為了瞭解「有限解答之 擴散性思考測驗」與遠距聯想能力的關係，本研究也以中文遠距聯想測驗為效標進行檢驗。 結果發現，「有限解答之擴散性思考測驗」中，除了獨創性分數與中文遠距聯想測驗相關未達 顯著外（r＝ .04, ns），其他如流暢力（r＝ .15, p ＜ .01）與變通力（r＝ .08, p ＜ .01）皆與 中文遠距聯想測驗相關達顯著（詳見表 5）。此結果吻合有「限解答之擴散性思考測驗」的設 計構念，中文遠距聯想測驗所能評估的僅為個體的流暢力與變通力，而無法評估個體的獨創 力。這可能是因為不論是 Mednick（1962）所設計遠距聯想測驗（RAT）或是任純慧等（2004） 所發展中文遠距聯想測驗，其解答所需要的策略都牽涉到需要先擴散而後聚斂的能力，並且 找出唯一的解答。所依賴的是單一指標的評估，評分採用非對即錯的方式，並未顧及到個體 做答反應實際上也反映出獨創的能力，而此點正是「有限解答之擴散性思考測驗」優於遠距 聯想測驗之處。（五）有限解答之擴散性思考測驗與威廉斯創造傾向測驗之相關
除了檢驗「有限解答之擴散性思考測驗」與常用的創造性認知測量工具的關係，本研究 也探討創意傾向與「有限解答之擴散性思考測驗」的關係。結果發現，「有限解答之擴散性思 考測驗」－里的刪減中，僅變通力與威廉斯創造傾向中的好奇性相關未達顯著（r＝ .06, ns）。 此結果反映出「有限解答之擴散性思考測驗」中所評量的變通能力，實際上需要許多認知能 力的運作，而創意傾向較為好奇者雖然在情意面向對於未知的事物感到好奇，也可能會去嘗 試解決，然而並不表示就具備有彈性運用認知策略的能力，因而出現好奇心與實際變通力相 關未達顯著的結果。至於流暢力與獨創力皆與威廉斯創造傾向各向度好奇心、樂於接受挑戰 以及想像力皆達顯著正相關（r＝ .07～ .15），顯示出流暢力與獨創力的展現需相當程度的創 造情意相配合（詳見表 5）。（六）有限解答之擴散性思考測驗與國語文興趣與成績之相關
考量「有限解答之擴散思考測驗」在某些程度可能與國語文能力有關聯，研究者乃就受陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 擴散與聚斂思考的交會 49 試者自陳的國語文興趣，以及前一學期國語文成績在班上的排名與「有限解答之擴散性思考 測驗」的關係進行檢驗，結果發現「有限解答之擴散性思考測驗」與國語文興趣相關未達顯 著，而與國語文成績僅達非常微弱的顯著正相關（r＝ .09, p ＜ .001），顯示雖然「有限解答 之擴散思考測驗」與個體的國語文成績具有正向關聯，但是相關性甚低。此外，本研究樣本 群為高中職學生，由此結果亦可推估對於受試群體而言，其本身的先備知識即足夠完成「有 限解答之擴散思考測驗」。 綜合上述，「有限解答之擴散思考測驗」不但具備高度客觀性、方便計分等特色，適合使 用於大規模的追蹤調查研究外，其與擴散性思考測驗之文字與圖形類型以及頓悟性問題思考 測驗均有顯著的相關。就其效標關聯效度的檢驗亦可發現，「有限解答之擴散性思考測驗」不 僅具有相當程度吻合創造力的構念，同時亦兼具有測量受試者遠距聯想能力的特性。除此之 外，「有限解答之擴散性思考測驗」與自評國語文成績相關微弱，也凸顯出有限解答之擴散性 思考測驗受到個體國語文能力的影響甚微。因此，適合用於國內高中職學生之創造力的長期 追蹤。
二、筆畫刪減測驗之常模建立
在確認「有限解答之擴散性思考測驗」與擴散性思考測驗及頓悟性問題思考測驗的關聯 性後，本研究以北部地區高中職學生為對象，建立其計分的獨創性常模，以供後續研究的評 分依據。 研究者首先植基於已建立之所有可能的合法中文方塊字解答，計算這 1,200 名學生的反應 頻率，以形成「有限解答之擴散性思考測驗」──里的刪減之計分常模（詳見表 6）；此一計 分常模可提供「里的刪減」之流暢力、變通力與獨創力三種指標的評分之用。 流暢力旨在計算個體回答的總反應數，個體每寫出一個可能的合法中文方塊字解答即得 1 分，故答案寫得愈多則得分愈高；由常模可知，「里的刪減」的可能解答有七十三個，故流暢 力得分範圍將介於 0 分-73 分之間。而就此次常模研究樣本而言，學生的流暢力得分範圍介於 0 分-30 分之間。可見雖然該題有七十三個邏輯上可能的解答，然而，絕大多數的受測者只能 回答十三個左右的答案，最多也只有三十個解答，受試者在流暢力分數的平均得分為 12.8， 標準差為 3.73。這顯示「里的刪減」測驗所提供的解答空間夠大，能夠滿足擴散性思考所需 的寬廣解答空間。 變通力旨在計算個體回答的不同類別變化數，個體每寫出一個可能的合法中文方塊字解 答類別即得 1 分，故寫出的答案分屬於愈多類別則得分愈高；由常模可知，「里的刪減」可能 解答類別有六類，故變通力得分範圍將介於 0 分-6 分，變通力的平均得分為 3.5，標準差為 1.10，受測者大致落在得分量尺之中間，而且呈現左右對稱之分配。50 擴散與聚斂思考的交會 陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 表 6 有限解答之擴散性思考測驗──里的刪減之計分常模 類別 代號 合法 答案 反應頻率 比例 獨創力 類別 代號 合法 答案 反應頻率 比例 獨創力 1 十 67.42 0 3 八 3.37 1 1 田 92.13 0 3 千 2.25 1 1 日 66.29 0 3 臼 1.12 2 1 曰 41.57 0 3 寸 1.12 2 1 土 88.76 0 3 互 .00 2 1 口 85.39 0 3 比 2.25 1 1 甲 80.90 0 3 未 1.12 2 1 一 74.16 0 3 末 1.12 2 1 二 77.53 0 3 卜 2.25 1 1 三 65.17 0 3 牛 1.12 2 1 囗 5.62 1 3 手 1.12 2 1 工 31.46 0 3 呈 6.74 1 1 旦 37.08 0 4 由 66.29 0 2 圭 32.58 0 4 占 1.12 2 2 王 58.43 0 4 古 13.48 0 2 上 22.47 0 4 下 13.48 0 2 干 52.81 0 4 五 6.74 1 2 中 15.73 0 4 卞 .00 2 2 山 8.99 1 4 舌 7.87 1 2 早 25.84 0 4 百 10.11 0 2 王 3.37 1 4 白 1.12 2 2 巨 .00 2 5 叫 .00 2 2 圼 1.12 2 5 卅 7.87 1 3 主 11.24 0 5 川 35.96 0 3 丰 3.37 1 5 州 5.62 1 3 士 40.45 0 5 卄 1.12 2 3 巾 .00 2 6 可 2.25 1 3 尸 .00 2 6 九 1.12 2 3 丁 1.12 2 6 刀 1.12 2 3 七 12.36 0 6 正 1.12 2 3 匕 .00 2 6 臿 2.25 1 3 亡 .00 2 6 吉 1.12 2 3 牛 .00 2 6 毛 .00 2 3 于 .00 2 6 力 .00 2 3 弓 .00 2 6 丌 .00 2 3 卡 1.12 2 6 丱 .00 2 3 生 1.12 2 獨創力則旨在計算個體回答於常模中的分配比率，個體每寫出一個常模當中反應頻率比 例低於 2%的合法答案得 2 分，每寫出一個常模當中反應頻率比例介於 2%-10%的合法答案得 1 分，每寫出一個常模當中反應頻率比例大於 10%的合法答案則得 0 分，故寫出的答案於常模
陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 擴散與聚斂思考的交會 51 分配中出現的比例愈低則得分愈高。而就此次常模研究樣本而言，學生的獨創力得分範圍介 於 0 分-13 分，平均得分為 1.5，標準差為 2.00，受試者群體在獨創力的得分呈顯著的右偏態， 亦即大多數人的答案均相似、雷同的，僅有少數的受測者能回答出獨特的答案。此一結果與 預期的結果相符合（詳見表 6）。 過去許多涉及創造力評量的研究，在評量個體創意表現時也同時考量是否有受到受試群 體因素的影響，亦即不同群體在測驗分數上是否顯現差異。特別是當測驗的評分採用常模參 照方式時，通常會考量到個體本身的因素是否影響其在測驗分數上的表現。許多創造力評量 的研究也多會考量到性別的因素是否影響創意的表現，舉例來說：考量性別差異是否影響語 文創造力或是圖形創造力的展現（吳靜吉等，1993；林幸台、王木榮，1987）。這些研究也發 現，不同性別在某些領域上有較佳的表現，可能與不同性別所受到的教養、天性、氣質等因 素影響。有鑑於此，顯然創造力測驗的評量需考量到性別差異是否造成能力上的影響。假設 因性別不同而影響個體的能力，則為了顧及評分的公平性，並不能採用共通常模進行評分。 此外，由於本研究所設計的測驗希冀能夠適用於高中階段的學生，包括：正接受普通學術學 程以及職業學程的學生。而處於不同類型學校的學生其學習經驗、所受訓練等是否也會造成 接受職業學程的群體與普通學業學程的群體在創意認知評量測驗的表現上的差異，此點亦是 値得探討。 因此考量到個體的性別以及學校別可能在流暢力、獨創力，以及變通力等能力上會有群 體差異的情形，乃針對性別與學校別進行二因子多變量變異數分析，結果發現性別與學校別 交 互 作 用 未 達 顯 著 （ Wilks’ λ＝ .99, ns）。僅有學校別達顯著差異（Wilks’ λ＝ .97, p ＜ .001），細部檢驗單變量結果發現，在流暢力與獨創力方面，高中學生優於高職學生；而在 變通力方面兩群體差異則未達顯著。顯示個體的性別差異不會影響其在「有限解答之擴散性 思考測驗」上的表現（各向度平均數與標準差羅列如表 7）。顯示流暢力與獨創力的表現對於 高中與高職生群體來說有明顯的差異存在，由於流暢力與獨創力的展現牽涉到相關的知識或 是經驗，當相關的知識或是經驗愈豐富所表現出的流暢表現自然也愈佳。這也反映出現行體 制下高中生群體的相關知識與經驗相對較為豐富，因此在表現上也優於高職生群體。不過值 得一提的是，需要涉及認知策略轉換與運用的變通表現在兩群體上顯示沒有顯著差異。確實 以個體的認知策略的學習而言，不論對高中生群體或是高職生群體來說，於其學習階段所接 觸、學習到的認知策略並無差異，因此，在變通能力的處理並未顯示出職校學生表現較不佳 的狀況。不過，有鑑於在流暢力與獨創力方面仍反映出學校別的差異，因此本研究分別針對 高中、職群體，建立原始分數、標準化分數與百分等級對照表，以供使用者對照使用（詳見 附錄一、二）。
52 擴散與聚斂思考的交會 陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹 表 7 常模研究樣本在各向度得分摘要 流暢力 變通力 獨創力 性別 人數 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 男生 732 12.77 3.90 3.51 1.11 1.52 2.03 女生 464 12.75 3.42 3.52 1.08 1.53 1.96 全體 1200 12.76 3.72 3.51 1.10 1.52 2.00 學校別 人數 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 高中 770 13.06 3.70 3.55 1.11 1.70 2.07 高職 430 12.22 3.71 3.45 1.09 1.20 1.82 全體 1200 12.76 3.72 3.51 1.10 1.52 2.00
