課程國際化在高等教育在地國際化角色之探討/112

課程國際化在高等教育在地國際化角色之探討

王湘月 教育部青年教育與就業儲蓄帳戶專案辦公室簡任一等教育秘書 淡江大學歐洲研究所博士生

一、前言

在全球化現象日益突顯的今日，跨國流動頻繁，國家間之相互關聯性及相互 依賴性日漸增加，各國發展更加緊密且彼此影響。吳清山（2011）認為，全球化 的過程影響到環境、文化、政治體制、經濟發展和人類幸福，當然亦影響到教育 發展，尤其高等教育涉及到國際學術交流及人員互訪，影響更為深遠。 近年來高等教育國際化的急速成長是非常明顯，特別是在出國留學人數方 面，也就是國際移動情形。依據聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO) 及 經 濟 合 作 與 發 展 組 織 (Organization for Economic Co-operation and Development, OECD)資料，1975 年全 球有 80 萬國際生人數，到 1990 年成長到有 130 萬高等教育階段學生不是在本國 就讀，到 2012 年已達到大約 450 萬高等教育階段學生不是在本國就讀，國際生 人數在近 40 年間是倍數成長。然而，Teekens(2013)指出，在 2012 年看似龐大的 450 萬國際生人數卻不及全世界大學招生數的 2％。換句話說，世界上多數大學 生是不移動的，因而高等教育如何真正國際化，方能協助所有學生提高未來競爭 力，學者們開始關注高等教育「在地國際化」(internationalisation at home)。 在今日政治、經濟、環境、社會等各項因素緊密聯結且交互影響、快速變遷 的全球社會裡，高等教育體系如何做出最正確且及時的回應，是各國的挑戰，也 是機會。有鑑於當前國內文獻較少針對高等教育在地國際化與課程國際化在其中 扮演角色予以討論，故筆者期透過主題文獻的探討，以對我國大學推動高等教育 國際化之未來提供多樣的策略建議。

二、 課程國際化在高等教育在地國際化中角色之探討

(一) 在地國際化之緣起與意涵 1. 多數大學生未能進行國際移動，1999 年在地國際化一詞出現 雖 然 全 球 化 、 國 際 化 已 是 各 國 社 會 發 展 的 特 徵 之 一 。 但 是 依 據 OECD(2016)資料顯示，在 2014 年世界主要國家僅有盧森堡（68.4%）、斯洛 伐克（14.2%）、冰島（13.7%）三國的高等教育學生出國就讀比率超過 10%， 其他國家皆未達 10%，多數國家如澳洲、紐西蘭、加拿大、日本、韓國、德

國、法國、英國等，甚至不到 5%，整體 OECD 會員國平均數為 1.6%，顯現 真正進行國際移動的各國大學學生數比想像中的低。

圖 1 OECD 主要國家高等教育出國就讀比率

資料來源：OECD (2016),Education at a Glance, Mobility patterns of foreign and international students(2014), p341, Paris： OECD. 簡單的說，高等教育國際化類型可以分為兩類：一類為「在地國際化」； 另一類為「國外國際化」(internationalisation abroad)，前者包括在本地校園 所發生的國際化活動，後者則是出現在國外的國際化有關活動。Knight(2006) 將國外國際化定義為所有形式的跨境教育，包含學生、教師、學者，計畫、 課程、學程及方案的移動等，「在地國際化」則是幫助學生發展國際理解及 跨文化能力的活動。 由於多數學生並未進行國際移動，在就學期間多停留在本國；是以 Bengt Nilsson 於 1999 年歐洲國際教育協會年會首次提出「在地國際化」概念 (Brewer, 2004; Crowther et al., 2001; Mestenhauser, 2003)，並指出在當今相互 依存的世界，國際教育的核心目標必須是教育學生成為有生產力的公民，也 是全世界具生產力的公民。 國際移動可以有助於培養學生的國際觀、多文化素養與能力。然而在僅 有少數人可以進行國際移動下，且長期以來國際化或國際合作這些語詞，常 常被視為等同於個人移動，因而從「在地國際化」一詞出現的背景來看，重 視的是沒有國際移動的學生。 2. 在地國際化是對國際化的反思，要協助學生在地獲得跨文化與國際能力，讓

所有學生都獲益 大學國際化應採取具目的性、整合性與全面性的取向，而不僅是一系列 的國際教育課程，也並非指是要求修習語言、在通識課程加入全球或國際議 題，更不只是提高出國學生數，大學應該更有目的性地連結國際化的計畫與 活動，型塑學習環境，將經驗提供給更多學生(Green, 2005)。國際化最主要 的誤解是認為國際化代表國外(de Wit, 2017)。「在地國際化」是國際化的另一 個面貌(Mestenhauser, 2007)，也是對國際化的反思(de Wit, 2017)。

Beelen 認為最原始的「在地國際化」定義，是指 2001 年所稱的，在學 生與教職員國際移動外，所有與國際相關的活動(Beelen, J., & Jones, E., 2015)。Paul Crowther(2001)則指出「在地國際化」是為了幫助學生不須離開 自己居住的城市，但仍能獲得跨文化與國際能力。在地國際化想要開展的概 念是超越移動的國際化活動(Beelen, 2007; Teekens, 2007; Wächter, 2000)。

在 Knight(2004)的定義裡，在地的概念，是大學推動國際化應有的面向， 而國際化的在地面向，就是指校園本位活動，能創造國際化的校園文化與氛 圍來促進學生理解不同的文化，是運用在地資源來推動國際化；Knight(2008) 並進一步指出，「在地國際化」是解釋內部國際化的一種方式；因為「在地 國際化」的主要目的是提供大多數沒有出國的學生一個接觸國際的機會，在 整合、概念協調和系統導向方式的國際教育實踐中，為他們創造國際環境， 來增強他們的跨文化能力與國際經驗。「在地國際化」是在本國學習環境中 (domestic learning environment)，有目的地將國際的與跨文化層面融合到所有 正式及非正式課程，提供給所有學生(Beelen & Jones, 2015a)。

簡言之，在地國際化是除了國際學生與教師移動外的國際化活動，是超 越移動、讓學生在本國獲得國際經驗與跨文化能力的國際化活動，是有意圖 且具目標，在所有正式及非正式的課程中強調跨文化學習與教學，透過整合 多種可能性，讓所有學生都獲益。 (二) 課程國際化在高等教育在地國際化之角色 1. 課程是在地國際化的核心概念，課程國際化是在地國際化的重要關鍵，在地 國際化應融入必選課程 針對 Knight 提出的國外國際化與在地國際化分類，Beelen(2017)認為這 樣的區分是有問題的，因為這樣的區分是認為國外國際化不包括發展學生的 國際理解及跨文化能力，而「在地國際化」沒有將課程包含在內；Beelen 認

為 Knight 低估了課程作為「在地國際化」重要角色的價值，課程並不是相關 因素，也不是活動，而是「在地國際化」的核心概念。 課程國際化是在地國際化的重要關鍵(Mestenhauser, 2003)。它是個工 具，而非目的，在每個課程、學程中是不同的，是要與當地國際與文化進行 聯結，是必選課程的一部分，要關注的是結果，而不是投入；不該是依賴輸 入國際生或用英語教學；是在移動之外的多一項選擇；是大學校院所擁有的 (Beelen, 2017)。透過課程的在地國際化，方可培養所有學生在地球村生活與 工作時應具備的知能。 綜言之，國際化是為了所有學生，「在地國際化」不是反對國際移動， 是移動外的多一項選擇。大學不該是單純仰賴移動來提供國際與跨文化觀 點，應從組織及學術的角度切入，要有目的性地將國際與跨文化層面納入必 選及核心課程，是大學校院可以運作的。是以課程國際化在高等教育在地國 際化扮演之重要角色，不言可喻。 2. 課程是在地國際化最能施力之處，可經由國際教室來實踐，須要採取介入措 施 高等教育機構在校園內不斷努力提供越來越多國際化課程，或整合性國 際化課程，因為透過「在地國際化」的課程、活動，會幫助學生發展本身的 全球、國際化、跨文化能力，這樣的方式甚至有可能比學生赴海外研習，讓 學生受益更多(Soria 及 Troisi , 2014)。也就是說，「在地國際化」包含了許多 形態的活動與課程，是要在本國學習環境裡透過各式各樣方式協助學生獲得 跨文化能力，對於學生發展全球化、國際及跨文化能力，是比傳統出國留學 有更大的影響力。而「在地國際化」包括了課程國際化，課程是在地國際化 最能施力之處。 要推動高等教育在地國際化，課程國際化是關鍵因素，必須將國際化面 向融入課程當中，不論是僅有本國生之國際取向教室(classroom with an international orientation) ， 或 是 國 際 生 與 本 國 生 使 用 本 國 語 的 國 際 教 室 (International classrooms in the local language)，抑或是多國學生與本地教師之 國際 教室(International classrooms)、虛擬的國際教室(Virtual international classrooms)，都是在本地校園提供學生國際經驗一種很有效的方式(Beelen, 2007)。課程國際化是一種具國際面向內容或形式的課程，培養學生在國際或 多元文化場域裏能有專業和社會性的表現，課程設計不只是針對國內學生， 也必須將國際學生納入考量(Nilsson, 2003)。

國際化課程可以是，也應該是一個整合國際和全球化議題的課程，透過 追求更具包容性的課程及評估策略，它應該被看作是一個思考與反思的機 會，反思不僅是要教什麼，還有如何教。真正的跨文化互動經驗與跨文化學 習是國際化課程最重要的關鍵，評估學生之間正面的跨文化互動是理解大學 國際化效果重要的面向(Leask, 2009)。 Beelen(2017)指出幾項對於「在地國際化」的錯誤認知，如「在地國際 化 」 是 可 以 一 體 適 用 ， 或 是 國 際 教 室 可 自 然 引 導 到 跨 文 化 學 習 等 。 Teekens(2007)以「文化理解(understanding)/覺察(awareness)如何可能發生」這 個角度來看課程國際化在「在地國際化」的重要性；國際化原本希望達成學 術學習、文化覺醒與國際理解的目的，但這樣的目的不會在有國際生出現在 課 程 後 自 動 出 現 ， 文 化 的 覺 察 與 理 解 最 關 鍵 處 應 該 是 「 自 我 反 思 」 (self-reflection)。換言之，在課堂中，國際學生與本國學生的互動關係十分重 要，因為這是大學裡國際化成功的重要關鍵因素之一，而文化覺醒與國際理 解可以緩解威脅，但是不會自動出現。 也就是說，國際生與本地生的跨文化互動不會自動產生，而是需要介入 策略(Ward, 2001)。即使校園裡有越來越多元的國際生，國際生與本國生是一 起上課或參與活動，彼此的互動仍是有限，很難自然而然的發生有意義的互 動，或是從中學習到國際觀、獲取國際經驗。是以當學生來自於不同國家、 文化背景時，如何使學生彼此自願地往來互動是高等教育機構的挑戰及責 任，是須要採取必要之措施。

三、 結語與建議

高等教育國際化包括國外國際化與在地國際化。在彼此連結的今日世界，國 際教育的一項核心目標必須是教育學生，使其不僅成為該國、同時也是在全世界 中具有生產力的公民。學生移動，亦即輸入國際學生和輸出本國學生，可以說是 高等教育國際化的一個載具。但是，僅有輸入國際學生與輸出本國學生是不足以 達成整體國際化的。 為達成整體國際化的目標，促成有效的學生移動，增加學生的國際經驗，推 動高等教育的國外國際化與「在地國際化」，兩者缺一不可；要讓學生移動發揮 效力，必須由教育機構也就是高等校院教育體系承諾「在地國際化」並開始做出 貢獻，對於始於本地的「在地國際化」，應朝向推動融入高等教育機構之教學與 課程國際化努力(Brewer, 2004; Mestenhauser, 2003)。也就是說，大學如果想要真 正達到國際化，必須始於在地(Robson, 2017)。一個全方位實踐國際化的途徑是 更重視「在地國際化」，而課程國際化是「在地國際化」的關鍵因素(Robson,2017)。

由此高等教育在地國際化的論述當中，我們可以進一步思考臺灣高等教育國 際化的問題。首先是臺灣各界到目前為止，雖已意識到高等教育國際化的重要 性，但仍未開始關注在地國際化，在政府各項計畫措施中，僅 2016 年的提升青 年學生全球移動力計畫出現過在地國際化一詞。其次，國內對於課程國際化多停 留在認知為英語授課，且主要係為招收國際學生，較少從本國生角度去開辦符合 本國生能力與需求之英語或國際學程。此外，課程國際化最重要的是融入跨文化 元素與國際觀點，在目前大學校院學習場域多僅有本國生情形下，如何進行僅有 本國生之國際取向教室教學，在臺灣卻未被十分重視。 是以筆者認為臺灣未來在高等教育在地國際化之課程國際化可朝下列幾個 方向努力： (一) 政府引導開啟高等教育在地國際化之討論，特別是課程國際化 「在地國際化」發展至今，是人們已關注到校園裡的「在地國際化」，也就 是在教學及學習過程中的跨文化及國際層面，課外活動的國際層面，以及與當地 文化和種族群體的關係(Wächter, 2003)。世界各國發展「在地國際化」，每間大學 都是獨特的模式，因為這與大學所在地的文化多元性有關；「在地國際化」並沒 有標準模式，每所學校都有自己運作的方式(Beelen, 2007)。因而政府應引導開啟 高等教育在地國際化之討論，並讓各校依據自身發展情況的個殊性，規劃透過在 地國際化中的課程國際化，提供本國生一個接觸國際的機會，為他們創造國際環 境，並培養與增強他們的跨文化能力，最後達到整體國際化目標及提升教育品質。 (二) 以本國生為教學及學習之主體，在必選及核心課程裡運用不同類型的國際教 室，實踐課程國際化 要發展「在地國際化」，文化聯結與課程國際化是兩個重要因素，課程國際 化在其中更是扮演極為關鍵之角色。未來國內大學校院在規劃必選及核心課程教 學與評估成效，應以本國生為主體，考量本國生英文能力，配合華語傳譯說明， 經由不同類型之國際教室，善加運用資訊科技，與國外學校透過視訊方式進行合 作教學，適時適機納入國際學生角色，切入結合現有的模式，如混合小組的專題 討論，達到跨文化混插效果及擴散效果，並與學生學習成果結合，讓教師的教學 國際化，整體的教學與學習環境國際化，增進本國生對課程內容的瞭解、他國文 化及國際事務的認識。 (三) 教師應具備跨文化能力與國際經驗，能引領本國生及國際生互動，教學應採 取介入措施

課程的國際化可以創造一個需要跨文化溝通協調的環境，讓學生有機會認識 別的文化及高等教育制度，同時增進他們的外語能力及專業知識，激勵他們之後 進行國際移動(Casper-Hehne, H & Reiffenrath, T., 2017)。教師是課程教學的核心 因素，透過具跨文化能力與國際經驗的教師將國際及跨文化元素帶入課程；另一 方面，互動不會自然發生，面對著來自不同國家、社會、文化背景的本國學生與 國際學生，教師在課堂上須採取介入措施，引領互動，縮短兩者兼文化距離，讓 互動變得有意義，學生彼此獲取他國經驗，從中學習到國際觀，認識並尊重他國 文化。 參考文獻  吳清山(2011)。我國高等教育革新的重要課題與未來發展之分析。長庚人文 社會學報，4(2)。241-280。

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