師資生個人知識管理及其對專業學習與發展影響之研究

師資生個人知識管理及其對專業學習與發展

影響之研究

陳美玉

國立屏東教育大學初等教育學系

摘 要

知識型社會中，師資培育應更正視如何協助師資生將所學過的教育理論與相關的 學習經驗進行系統性管理，強化其專業反省機制，提升專業學習與發展之成效。基於 此，本研究乃以一所國立師範學院的師資生為對象，採用行動研究法進行，並獲得八 項重要的研究發現，包括：師資生個人知識管理是一辛苦且高具挑戰性的學習歷程， 師資生個人知識管理考驗師資生行動中解決問題的能力，個人教育理念的合作建構是 統整師資生內隱知識與外顯知識的有效途徑，師資生個人知識具實用特性，師資生的 內隱知識極具引出價值，動態性領導策略的運用才能協助師資生進行順利的個人知識 管理，個人知識管理有助於促進師資生專業學習與發展，師資生個人知識管理需注意 時間的適當性、領導者經驗與因應策略等因素。最後，本研究亦從師資生個人知識管 理知能的養成，師資生個人知識管理之領導策略，師資培育教學與未來研究等四個層 面提出建議。 關鍵詞：師資生、個人知識地圖、個人知識管理、專業發展

壹、研究動機與目的

師資培育的重要目的，除了在使師資生獲 得如何教與學的知能外，更重要的是教導師資 生對個人的行為進行批判性的反省，分辨自己 在行動時所根據的思維方式，檢視並面對自己 所學習的理論與學校現場中教師實際使用理論 間的矛盾與不一致，藉以衝擊並改變自己慣用 的思維邏輯與行為模式（周鳳美，2002；陳美 玉，2000a，2002）。師資生可因而獲得「自我 了解」、「學習如何學習」、「理性的思維與反省」 等「個人知識管理」之重要能力，奠定未來永 續專業發展的紮實基礎。Prewitt （2003）則稱 這些能力為人類最值得開發的智慧，也是一個 人能在職場表現良好的關鍵性要素。因此，師 資生若能將所學過的相關教育理論、個人經驗 （包括專業的與非專業的經驗）加以融會貫 通，並據以進行個人知識管理，促進個人內隱 與外顯知識的整合與相互流動，必能有助於專 業學習與發展之成效（陳美玉，1996；Handal & Lauvas, 1987），正如知識管理學者所言，知識 管 理 可 以 使 人 工 作 得 更 聰 明 而 且 有 效 果 （Petrides & Nodine, 2003）。師資生在未來的教 學專業上，可望能更靈活的選擇、發展與應用 有效的教學方法，展現實踐智慧，實現高層的 教學目標。

對於師資生而言，所謂的有效專業學習與 發展，乃是個人知識能在持續開放而理性的思 維過程中，不斷融入個人的相關教育經驗（包 括早年的受教經驗、專業發展過程中接受師資 培育的受教經驗，以及與學校現場接觸的經 驗）、實際生活的與成長的體驗，且理論與實際 經驗進行不斷相互辯證的結果（周鳳美，2002； 陳美玉，1999b，2002）。師資生個人知識管理 恰可以促進此項目的的實現，使理論與實踐間 的矛盾與不一致，得到更有效的調解與整合， 且有助於個人的自我了解，激發其自我成長之 內在動機（陳美玉，2002），引導師資生展開更 有方向性的專業學習與發展。 職前的師資生若能夠在此知識快速推陳出 新，強調知識必須更專精化與不斷再創新的社 會潮流中，正視個人建構知識的能力與價值， 進而致力將此種知識作系統性的組織與管理， 並應用在專業發展過程，則能免於所學得的知 識內容、能力與時代脫節。 基於上述的研究興趣，本研究擬達成下列 五項目的： （一）理解師資生在個人知識管理歷程之行動 中體驗與遭遇到之問題。 （二）發現師資生個人知識之內涵與特性。 （三）分析師資生個人知識管理之有效領導策 略。 （四）了解師資生個人知識管理對專業學習與 發展之影響。 （五）提出具體建議，作為師資生個人知識管 理應用於職前專業學習過程與相關研究 之參考。

貳、文獻探討

本研究的文獻探討主要分成三部份，一是 教師個人知識管理概念之源起，二是個人知識 管理之意涵與範圍，三是師資生個人知識管理 對專業學習與發展之重要性。

一、教師個人知識管理概念之源起

「知識管理」係接續在 1980 年代的「品質 運動」，以及 1990 年代的「流程改造」風潮後 的另一項人類思維與行動上大步躍進的運動， 其目標乃在於透過不斷革新的過程，促進組織 價值與競爭力的提升，進而能達到組織持續高 度成長的目的。近五年來，知識管理的浪潮不 但影響全球經濟的競爭局勢，更是漫延到向來 改革步伐皆較社會脈動緩慢許多的學校教育， 並造成學校的教育內容與社會生活所需的知能 無法相互呼應，此種現象迫使學校教育非全面 且更加速改革不可，尤其是擔任學校教育革新 核心且是主導角色的教師，更需要透過系統性 的方法，尋找、瞭解、組織、外顯化，進而創 新並活用各項知識，才能使學校教育發展與知 識型社會的脈動相互結合。 知識管理對於教師個人專業學習與發展的 價值不亞於企業組織，是以「知識管理」的概 念在教師專業發展上的應用，的確應受到更高 度且普遍性的關注。基於此，筆者乃率先提出 「 教 師 個 人 知 識 管 理 」（ teacher personal knowledge management）的概念，從教師「個 人發展」的觀點出發，截取知識管理對組織中 的個人與組織本身可能發揮的價值，以及作為 促進革新力量的來源，強調教師必須強化個人 專業實踐知識的獲取、吸收、組織、管理、創 新與活用能力，才能有效的促發其更寬廣且快

速的再學習潛能（陳美玉，2002），掌控目前及 未來多變且愈發不可預測的教學情境，成為一 位具有實踐智慧的專業教師。

二、個人知識管理之意涵與範圍

從教師專業的觀點理解「個人知識」的意 涵，個人知識本質上是「個殊的」、「實踐的」 與「經驗的」，亦即個人知識大多需要在特定的 脈絡下才能正確的解讀其獨特而完整的意義， 而且這樣的意義往往伴隨著個人的實踐經驗而 生，個人知識的意義亦隨著不同的情境而有所 不同（Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000； Gudmundsdottir, 1995；Polanyi, 1958）。而且正 如 K. Weick 的觀點認為: 人是以敘事的模式 來 思 考 ， 而 不 是 辯 論 或 是 例 證 的 方 式 （Davenport & Prusak, 1998/1999），而且敘事 （或稱故事）的內容中，能完整的保存個人的 聲音與觀點（Grossman, 1994）。

基於個人知識與一般例證性知識並不同， 是屬動態性質，而且也具有社會建構的特性 （Sallis & Jones, 2002），亦即個人知識會在人 際的社會互動過程逐漸形成，並因而豐富了個 人知識的意義內涵。上述說法皆突顯出個人知 識之內隱、複雜與難以接近的本質，Griffiths & Tann（1992）則認為，個人知識若不能得到外 顯化的機會，必會因缺乏嚴格的檢視而淪為「愚 昧的知識」（barmy knowledge），不足以指導批 判反省實踐活動。其中個人知識外顯化的努 力，是個人知識管理的重要步驟。而且，也唯 有個人知識管理能適度結合故事與經驗等敘述 性質的方法（Grossman, 1994），以及人際合作 的互動策略，例如透過學習型社群的建立與運 作等（Sallis & Jones, 2002），才能對個人知識 的內涵做更精準的掌握。 歷史的觀點亦有助於理解個人知識管理的 意涵，此乃基於任何「存有」（being）皆帶有 「影響史」的性質，必需在歷史的溝通過程中 才得以獲取其真實的意義（楊深坑，1988，p. 142）。或是如 Gadamer 所說：「我們完全置身 在經驗史當中」（1982，p. 36），此觀點則說明 了個人的存在即是種歷史的展現。因此， Gadamer 也強調人們除非能理解歷史與傳統如 何對我們造成影響，否則無法瞭解本身即是「主 體」（Bernstein, 1983, p. 166），況且人類在歷史 的探尋中，不僅豐富了生命的意義，而且也形 塑了自己的命運（陳美玉，1996，p. 103）。個 人知識管理由於是以知識為基礎的個人史建構 過程，因此，不但能具有開啟個人之歷史意識， 協助自我在個人歷史發展過程中發現自我的過 去與現在的定位，進而展望未來應有的作為， 故理應成為豐富自我生命意義、形塑並指導自 我生命價值的重要行動。 另外，依據「個人+」理論的觀點，智能 乃包括兩部分，一為分散智能，另一為個人智 能（鍾蔚文，2004）。所謂的分散智能係指分散 於環境中，以各種形式出現的知識。其中第一 類是分散在器材物上的知識，例如納入電腦內 的知識；第二類是分散在人和社會網絡中的知 識，這同時包括蘊藏在人際關係中的知識，另 外例如社會和組織提供的各種制度、規章等， 也承載了大量的知識。再者，個人智能指的是， 個人乃生產知識與操弄知識的核心角色，個人 處在知識型社會中有其不可取代的功能，尤其 是「＋」能力的運用，更能用以突顯個人如何 整合環境中的分散性智能，成為個人競爭的最 關鍵性因素。

三、師資生個人知識管理對專業學習與

發展之重要性

師資生階段的專業學習乃是建立其終身專 業發展的關鍵過程，個人知識管理理論適可以 協助師資生透過專業學習歷史的建立，從回溯

與反省個人過去之經驗中，重新體驗其所蘊含 的意義與對個人生命之價值（Davenport & Prusak, 1998/1999, p. 146），進而能更清晰的確 認「我是誰」，自我之現在「存有」狀態，最終 能以前瞻的眼光，架構自己未來之專業生涯發 展願景。 再者，由於個人知識具有流動性質，是一 種活的系統，隨時在和環境的互動中不斷進行 知識的重組，使知識產生質變與量變，提升個 人知識的應用價值。師資生則可以在個人知識 管理的學習過程，更深刻的理解到個人知識「持 續改變」的特性，以及個人知識的發展乃是在 一種經由「內隱、社會互動而外顯化」，以及「外 顯化、聯結既有知識而內化」等螺旋且無止境 的過程中進行（Frand & Hixon, 1999），進而形 成「終身的」（life long）專業學習與發展必要 性的正確認知。因此，若能從動態的觀點理解 個人知識的形成，則會發現知識並非是靜態 的，也並非是由人們被動獲得的產品，而是在

經過個人主動學習、檢證、評估與整合的過程 （Frand & Hixon, 1999），因為得到個人適當的 剪裁與調整，故能夠適合個人所用、對個人具 有價值。師資生因而可更發現到，個人在知識 的學習上，有必要採取更主動而有策略性的作 為，加速知識螺旋轉化過程的運作，促進個人 在知識的吸收、儲存、創新與應用上的更佳效 果。 依「個人+」認知理論看師資生的專業學 習與發展，師資生除了需要透過個人知識管理 的方法，將自己知道什麼，擁有什麼樣的專業 知能，以及自己專業認知過程受到何種因素影 響等個人內外知識的問題，形成更理智性的理 解與掌握外；同時，也應對處於外界的分散性 智能，做通盤性的分析與考量，使自己更能整 合並善用環境當中的可用資源（鍾蔚文， 2004），強化個人知識內容的廣度與深度，使自 己有能力成為知識社會中高具發展潛力的專業 者。

參、研究設計與實施

一、研究設計

（一）研究方法 本研究主要係採行動研究法協助師資生進 行個人知識管理，並掌握立即性的學習反應， 再據以調整教與學之行動策略，以能確保師資 生個人知識管理與專業學習之品質。同時，以 內容分析法針對所蒐集之各項質性資料進行分 析，進而加以概念化，並進行概念與理論間的 相互對話、比較與綜合解釋，用以發現師資生 在專業學習過程所獲得的個人知識樣貌、特性 與個人知識在團體間的移轉情況，以及個人知 識管理過程所遭遇的問題；最後採晤談法，了 解師資生個人知識管理的心路歷程與發現，及 其對專業學習與發展所產生之影響。 （二）資料之發展、蒐集與處理 本研究資料之蒐集與處理說明如下： 1.資料之發展與蒐集 本研究資料之蒐集主要透過以下三種方 法：（1）合作自傳法：旨在讓師資生深入而有 系統的撰寫個人的生活史，藉由團體合作對話 的方式，由參與者共同針對自傳者的生活史內 容進行質疑與反省，協助每位參與者都能成功 的深層省思自己的過去生活歷史；（2）檔案法： 作為建構並管理師資生個人知識的工具（陳美 玉，1999a，2002），協助師資生能將個人過去 三年專業學習與發展相關的學科知識與經驗，

進行重新探索、體驗與省思，並加以文字化、 分類、檔案化、再系統化與再應用；（3）札記 反省法：旨在使師資生能透過個人知識管理情 況與過程的描述、分析與系統性的省思，強化 個人知識管理的知覺。同時，也在立即性的反 應個人知識管理過程的主要困難。（4）同儕觀 察法：師資生透過旁觀者身份，對同儕間對話 與論辯情況加以觀察並紀錄，藉以理解專業的 學習性對話之進行與意義，使師資生願意主動 融入個人知識管理的學習行動中。 2.資料之處理 本研究各項描述性資料內容，乃經過不斷 進行類目之劃分、概念之界定，再透過概念與 理論間的對話結果，賦予新概念特定之意義， 進而加以理論化，並用以透視師資生在個人知 識管理歷程的行動中體驗與所遭遇之問題，以 及師資生個人知識之內涵與特性，作為協助師 資生專業學習之參考。同時，為了提升研究結 果之信賴度，乃依據不同來源的質性資料，採 三角測量法以確證資料間的一致性，釐清各概 念之真正意涵，以及資料背後所蘊含之深層意 義。 本研究資料來源主要包括：師資生觀察記 錄、晤談資料、文件資料（包括師資生個人知 識之書面與電子檔案內容）、師資生反省札記等 四類，資料處理與分析皆以代號方式處理，如 下表所示： 表一 資料代號表 資料來源 代號 備註說明 師資生觀察記錄 O（Observation） 晤談資料 I（Interview） 文件資料 D（Document） 師資生反省札記 J（Journal） （a/bc） a：代表資料日期。 b：代表資料的形式。 c：代表資料來源（師資生在研究中之編號）。 例：（931011/J.S12）表示：93 年 10 月 11 日編號 12 的師資 生之反省札記內容。 （三）研究對象之選取 本研究樣本係選取自研究者所任教國立屏 東師範學院修習教學實習的英語教育學系全班 之師資生，配合學科之整體課程安排，將個人 知識管理列為一年半課程中的重要學習項目。 教學實習課程特別適合師資生個人知識管理活 動安排，乃基於此課程正是師資生離校前，用 以銜接教育理論與實踐經驗的整合課程，師資 生得以整理過去所學與回顧相關經驗，為個人 之未來專業發展做好紮實的準備。 （四）信賴度之建立 本研究信賴度之建立，除了要確認能有效 的協助師資生先建構並發展個人的教育理念 外，同時，在個人知識管理的過程，師資生也 因而更能理解個人知識的內涵，及其對自我發 展之深層意義與影響，建立個人知識管理的理 念與能力，激發更高的專業學習與發展動機。 （五）研究倫理 本研究之對象係為研究者授課的學生，而 且所有研究資料之蒐集與教學行動之採行，多 與師資生之學習息息相關，故研究之實施必要 兼顧師資生學習品質之維繫，並有助於教學目 標的達成。基於此，研究者在教學行動的規劃， 以及研究資料的發展上，皆極注意與課程目標 緊密結合，避免師資生因參與此項研究而使學

習受到不當的干擾。故乃同時將師資生獲得更 有效的專業學習與發展，列為本研究持續觀察 與掌握之重點。

二、研究之實施

本研究之實施，乃依據師資生學習活動之 特性劃分為下列幾個階段： （一）師資生個人教育理念之建構：透過合作 自傳法之運用，先請師資生結合個人過 去所學過的教育理論與各項親身體驗， 從中抽繹出個人的教育理念。俟師資生 完成個人教育理念的抽繹與界定之後， 研究者乃安排一個學期共七次的時間， 讓師資生與同儕針對個人教育理念內容 進行相互質疑、討論、釐清與確認。 （二）個人知識之分類與書面檔案化：在教學 實習進入第二學期時，師資生即以個人 的教育理念為主軸，並透過個人知識地 圖（personal knowledge map，個人知識 架構圖）來標示個人知識分類的情況， 進而以書面的檔案化方式，進行三年來 學習成果的初步系統性整理與分享。 （三）個人知識內容之電子化：師資生在個人 知識的分類與書面檔案化後，乃陸續將 所有資料交付電子化管理，以便於儲 存、修正或是增刪。 （四）個人知識管理之分享與標竿學習：研究 者安排了前後三次學習成果之分享與標 竿學習時間，讓師資生有機會透過此過 程，相互學習、彼此激勵，並協助解答 個人知識管理有關的技術性與情緒性問 題。

肆、研究結果與討論

一、師資生個人知識管理之歷程

本研究之師資生個人知識管理之進行乃分 為以下幾個重要階段： （一）個人教育理念之建構階段 此階段主要在以循序漸進的方式引出師資 生內隱與外顯兼具的個人教育理念，因此，研 究者乃採合作自傳法讓師資生逐步釐清、建構 與發展個人的教育理念，並以口語及文字的形 式具體化出來。 師資生在此個人知識管理的起始階段，主 要經歷的重要體驗分析如下： 1.破冰的震撼感受 進行個人教育理念之初始階段，師資生即 經歷了短暫的尷尬過程，並為同儕集體合作針 對個人教育理念進行熱情的專業對話與論辯情 況所震撼。有師資生描述當時的感受是： 「在自己的認知裡，當一個教師只不 過是教教書，自己從未思考過將來要 做“怎麼樣”的一個教師。經由這一次 的機會，我才猛然發現，原來要當一 個好教師，重要的是要清楚的知道自 己要走怎麼樣的路，要實現怎麼樣的 想法。」（920320/J.S03） 此現象實突顯出，師資生在專業學習過程 中，仍相當缺乏針對自我的教育思考與想法進 行深層的專業對話機會，Clandinin & Connelly （1995，p. 68）稱此種學習為「技術理性主義」 （technical rationalism），亦即師資生大多僅在 大學的課堂中，直接學到將來他們如何使用知

識的方法，而較不在思辨這些知識的合理性與 適用範圍。 2.教育理論與個人經驗的融入 當進入第二次的個人教育理念省思時，師 資生已逐漸能將教育理論與個人經驗融入對話 過程，師資生因而有機會「更了解自己」，發現 個人真正的教育想法是什麼。此種現象正如 Easterby-Smith & Lyles的觀點認為（2003，p.

39）：真正的學習乃是一使自己越來越了解自己 的過程，學習與自我發展總是無法分開。 「我很喜歡聽故事的感覺，○○用過 去的許多經驗說明她的教育理念形成 的來源，以致於發展成現在她的做中 學、快樂學習，以及學會關心別人與 愛別人的想法。…」（920410/O.S34） 對於此種融入共同的類似受教經驗的歷 程，師資生描述此即是一種「心裡的共鳴」，也 是「心裡很大的滿足。」（930410/J.S12）。 3.教育理念的具體化 教育理論與個人親身的受教經驗融入後， 師資生便能較清晰的表達心中的想法，所談論 的對象也因同儕間擬情理解的程度越深，視野 交融的情況越進入佳境，激盪出更深沉、寬廣 的教育理念內涵。 「○○的個人理念很有自己的想法， 我相當欣賞，例如：全方位的學習； 只要把心打開，感官會跟著打開，自 然容易學習；教學生用心去體會生活 中的美好事物。我覺得這不只適於學 生 ， 而 且 老 師 也 相 當 需 要 。 」 （920529/J.S04） 師資生能順利將教育理念具體化出來，即 是個人知識管理的目的之一，也是師資生體認 自我知識內涵的重要起點。 4.集體共識的形成 集體共同討論與思考的時間一久，明顯的 出現極具共識型的教育理念，同儕間的想法有 頗多相互一致之處。分析並歸納所有師資生個 人教育理念內容（9301/D.S.all），師資生個人 教育理念則重複出現在幾項類目上，例如：「快 樂、自主且有意義的學習」（18 人）、「強化品 德教育」（15 人）、「尊重與適性發展」（8 人）、 「愛與關懷」（7 人）等。 5.內隱知識與外顯知識的相互流動 在師資生的體驗中，內隱知識與外顯知識 相互流動即是在下述的類似情況中發生： 「這學期經過七次的個人教育理念分 享，每一次反省，都是一個全新的體 驗。每當接收到組員的一句震撼、發 温 人深思的觀念，都會像洗三 暖時， 從熱水池突然跳進冷水池那樣，身上 的每根神經、每個細胞頓時完全甦醒 過來，且異常的清醒，真的是一種很 奇妙的體驗！組員透過互助的方式， 彼此提出質疑，相互給予肯定，補充 不足，這真的是一個很棒的知識建構 方式！」（920617/J.S32）

Clandinin & Connelly則曾指出（1995，p.

13）：教師需要與他人在一起，談談各自的故 事、反省過去，以不同的或是新的方式，聆聽 他人且重新體驗教室中教師知識發生的情形。 雖然師資生沒有實際的教學經驗，但是，卻擁 有豐富的受教經驗，以及各式各樣的生活經 驗，故同樣需要在與他人對話的相互聆聽過 程，讓自己的理念與想法變得清晰而具體（外 化），並自他人經驗背後的豐富意涵獲得學習 （內化）。

（二）個人知識之分類與書面檔案建立階段 本階段學習活動的主要做法包括四項： 1.個人知識之界定 自從進入師院就讀之後，師資生即陸續發 展出或是蒐集到許許多多的內隱知識與外顯知 識，然而，到底什麼樣的知識可以或是應納入 個人知識管理的範圍，的確使大部分的師資生 辛苦的返覆思考很久： 「知識管理真的很難，一方面因為之 前的資料很零碎，不容易統整，另一 方面，資料蒐集並整理成自己的東 西 ， 需 要 花 很 多 心 力 … 」 （921006/I.S26） 一正式進入個人知識管理的第二階段立即 觸礁的經驗，使師資生對個人知識管理越感困 惑與不耐，因而變得更加躊躇不前。 2.個人知識地圖之發展 界定個人知識的範圍後，師資生便透過樹 狀圖的方式將「個人知識地圖」描繪出來。然 而，師資生當面臨針對自己所學與所經驗進行 分類、具體化時，不免感到慌張，惟師資生在 多次同儕互助合作下，皆能將個人知識管理的 架構圖呈現出來： 「當發展出個人知識地圖和進度表之 後，我對自己知識管理有了一個大致 的概念和想法，方向釐清後便能照著 進 度 走 ， 朝 著 目 標 前 進 。 」 （920929/I.S17） 有了個人知識地圖的協助，師資生便能順 利的朝下一個步驟前進，因而能對個人知識管 理產生更高昴的動機與信心。 3.個人知識之書面檔案化 個人知識的書面檔案化是師資生依個人知 識地圖，將個人知識內容以書面的形式加以檔 案化。此時，個人知識檔案的建立有別於其他 的學習檔案之處，乃在於個人知識檔案是在個 人教育理念引導之下建立，將個人三年多來專 業學習的所有內容，進行具體且通盤的檢視、 分類與統整的動作，此項目的的達成，師資生 也有了全新的發現： 「雖然從大一到現在上了這麼多的 課，可是大部分的時間都是在接受知 識，缺乏自己思考、反芻的機會。然 而，我覺得再好的理論、再精采的課 程內容，如果沒有經過自己的大腦重 新整理，東西就不是自己的。現在經 過個人知識管理，看到自己所整理出 來的個人知識內容，所有的概念都變 得有系統起來了。」（920929/J.S34） 4.個人知識之新增與未來之規劃 個人知識地圖一建立後，師資生更能察覺 到自己已擁有什麼樣的知識、缺少什麼樣的知 識。並且發現，所謂個人知識檔案，應同時兼 顧到個人過去、現在以及未來的知識內容： 「這次分享的時候，覺得另一個很大 的收穫是○○所提出來的看法，他認 為應給自己一些『時間』去做那些事， 我聽到這個說法時，在心裡就有一種 很認同的感覺。對啊！如果沒有給自 己期限的話，一定會拖到沒完沒了， 而知識管理本身就無窮無盡，不可能 現在就做完，以後就不用做。一定要 一直有新東西加進去，然後好好研 究 ， 這 樣 才 能 加 入 新 生 命 力 。 」 （920929/J.S15） 在個人知識地圖確立後，師資生立即能察 覺到個人知識內容的貧乏與不足之處，並形成 專業學習的危機感，進而研擬因應策略：

「我們發現目前的困境是，理論基礎 太薄弱，覺得很沒踏實感，當組員聽 到我略帶有灰色的思考時，他們回饋 說，現在還來得及啊！至少我們現在 已經知道自己哪些方面要加強，這應 該是件值得慶幸的事，別太灰心。因 此，我們決定組成自救讀書會。」 （920929/I.S38） （三）個人知識內容之電子化階段 本階段的學習重點包括： 1.個人知識內容的轉譯 師資生在個人知識內容的電子化上，終於 發現此工作乃是一件相當耗費時間個人時間與 精力的事，但是在經過努力後，反而形成更積 極的看法： 「這學期的收穫覺得特別豐富，因為 我已經學會將手邊許許多多繁雜的資 料，慢慢的系統化、整理出來，我覺 説 得這對每一個人來 都是很重要的一 件事。」（930115/I.S34） 2.個人知識管理成果的呈現 師資生個人知識管理的成果，由於是以電 子化的方式呈現，故特別能顯得多彩多姿，其 中不乏影音、圖片形式的知識內容，相關的好 站連結也一應俱全。 （四）個人知識管理過程中之分享與標竿學習 階段 本研究中的同儕分享與標竿學習的運用， 乃分別規劃在過程中與學習即將結束時。 1.過程中的分享性學習 過程中的同儕分享乃是研究者一開始即設 計在活動中的重要項目，此乃因為同儕間的各 種分享，Sallis & Jones（2002，p. 18）稱之為

「學習性的談話」（learning conversation），乃 是個人的隱性知識轉移（transfer）給他人的重 要途徑，或是基於最重要的知識存在人們心中 的理由，知識管理的學者專家，無不強調藉由 團體成員間的分享，達到轉移、擴散及創新知 識，以及所謂「標竿學習」（benchmarking）的 目的（Davenport, 1999；Hayes & Walsham, 2002；Sallis & Jones, 2002），學者甚至認為 （Sallis & Jones, 2002, p. 27），學習社群中的談 話（talk）活動，可以使人工作得更聰明。師資 生則見證了此項事實： 「透過每一次的小組討論和全班性的 分享，我深刻的領悟到『三個臭皮匠 勝過一個諸葛亮』的涵義，也逐漸感 受到眾志成城的重要性。從每次的課 堂討論中，發現在眾人的集思廣益 下，議題中有所缺失的地方，值得仿 效或是反省思考的地方，都無所遁 形，一個一個、一條一條都會被班上 同學一一找出。由此可見，團體合作 的成效多麼大！更讓我深信『團結力 量』的道理，唯有透過眾人的合作， 才能使事情更完善。」（921017/J.S16） 同儕間的分享除了使師資生察覺、認知與 相互傳承許多習焉不察的隱性知識，同時也在 伴隨的討論過程中，發現了許多值得更進一步 探討的問題，並且也因而獲得了有價值的解決 策略 Sallis & Jones（2002，p. 17）。

2.總結性的標竿學習 隨著個人知識管理過程中分享活動的進 行，不但解決了師資生在過程中遭遇到的立即 性問題，共同分擔了師資生在面對此項挑戰的 心理壓力與焦慮。同時，師資生也從總結性的 標竿學習，獲得豐富的體驗：

「我覺得標竿學習真的是很棒，因為 能從同儕的分享中獲得很多東西，激 勵自己成長，擴展自己的眼界。並證 明同儕間相互刺激、切磋學習，成效 是相當顯著驚人的，值得以後教學時 多 加 運 用 在 學 生 身 上 。 」 （930515/I.S20） 引用分享者 S15 的說法：這樣的經驗真的 很奇妙，這是一種特別的經驗。證實師資生能 透過這樣的學習，體會到不斷的分享與標竿學 習，亦是知識管理極重要的一環。

二、師資生個人知識之內涵與特性

本研究針對師資生繳交的電子檔案，以及 之前所發展出的個人教育理念內容，進行個人 知識之內涵及特性分析。經過內容的逐項概念 化及歸納結果，獲得以下幾項師資生個人知識 之內涵與特性： （一）實用性知識內容豐富 師資生的個人知識內涵，乃以實用性知識 佔了絕大部分。這些實用性知識可分為以下三 大類：1.教學技術相關的知識：此類知識乃包 括教學上可能使用的教材，教具的製作方法、 優良教具蒐集，教學歌曲、遊戲與故事，教室 佈置範例，以及各領域及各科教案、評量表、 學習單的滙整等。2.個人專業經驗相關的知 識：涵蓋各類豐富的實習經驗記錄，例如現場 參觀與試教的文字、相片紀錄與分析，心得與 省思札記、專題報告等，以及各項修課學習省 思報告。3.教師甄試相關的知識：此類知識內 容，一般都包括自傳、履歷表、各項證明資料， 相關的好站連結，以及如教學檔案製作的方 法、甄試試題、教育問題、法令議題，各科考 試重點，教師甄試注意事項等。 （二）理論性知識內容較為貧乏且不夠深入 師資生在電子檔案當中所轉化的個人知識 內容，除了有豐富的實用性知識，以及包括： 教學方法、班級經營、教學原理、輔導原理與 技術等相關的教育理論知識外，其他涉及較深 層教育學理論及思辨性的知識，則付之闕如。 有師資生也能體察到此項知識特性對於個人專 業發展可能的隱憂與危機 ，作了如下的表達： 「在分組討論的時候，○○覺得教育 專業科目修得不夠多，對於一些教育 理論了解得不夠透徹，但是，大家何 嘗不是如此呢？事實上，我也有同樣 的煩惱，明明修了一大堆課，也都拿 了高分，但是在做個人知識管理時， 教育專業理論就是覺得薄弱，…緊張 氣氛開始瀰漫整組…」（920927/J.S32） 值得注意的是，若實用性知識成為師資生 外顯性知識的主要成分，較基礎的理論性知識 內容相對的薄弱，再加上目前教師甄試的低錄 取率的助長作用，師資培育是否因而走回「技 術訓練」的舊巢臼（王秋绒，1996；李咏吟、 陳美玉、甄曉蘭，2003；Clandinin & Connelly, 1995），的確是一個值得高度關注的課題。 （三）內隱性知識極具引出價值 師資生的理論性知識傾向薄弱，但是，檢 視師資生合作建構個人教育理念論辯的實際過 程發現，師資生仍能將教育理論的重要概念加 以表達，譬如：學生本位（S05）、自主學習 （S06）、適性發展（S12）、豐富學習（S03）、 亦師亦友的師生關係（S34）、營造温暖包容的 學習環境（S023）、體驗生命、肯定自我價值 （S16）…等，這些理念亦多具有極高的教育 意義。

師資生在專業對話過程中提及上述的概 念，最重要的影響因素來源是：「過去的受教經 驗」（21 人）、「父母親教養方式」（6 人）、「唸 過的書籍與媒體的影響」 （17 人）、「成長經 驗」（例如參加佛學營與社團經驗等）（16 人） 以 及 「 大 學 修 課 的 影 響 」（ 4 人 ） 等 因 素 （9301/D.S.all）。此項發現再次說明了，正視 師資生個人成長史的重新體驗與反省，應成為 師資生專業學習與發展核心課題的重要性（陳 美玉，2000a，2000b）。此種經驗 Powell（2000） 則稱之為「情境知識」（situated knowledge）， 也是師資生經年累月在參與實際生活與學習情 境中所形構，由於充滿著第一手經驗、情境、 文化等內隱的特性，故常顯得根深蒂固，但對 個人的行為與思考卻又能發揮關鍵性的影響效 果。 本研究過程中，則發現外顯化師資生的經 驗性知識，不但豐富化其外顯知識內容，使師 資生更能詮釋理解其個人教育理念的過程，師 資生更可據以創新個人知識，將內隱與外顯知 識加以融會貫通。因此，師資生的內隱知識極 值得持續的引出與開發，作為激盪並更新師資 生個人知識內涵之做法。 （四）專門學科知識是個人知識的重點內容 師資生的個人知識內容，除了實用性及技 術性專業知識佔了較大份量之外，其他最令人 矚目的就是專門學科知識。本研究的師資生是 英語教育學系，因此，大多的學習重點都放在 英語教育相關的內容上自是無可厚非，師資生 覺得其最有信心、最有把握的知識，則非英語 教學莫屬： 「從這學期的資料蒐集發現，除了英 語科目相關的資料較為完整外，其他 科目的資料均過於瑣碎零散而難以整 理。」（920526/O.S04） 然而，綜合分析、歸納師資生所列出的英 語教學的個人知識項目與內容發現，師資生在 專門學科的個人知識管理上，仍然多偏向實用 性與技術性的知識。 （五）個人知識多能融合網路、影音與圖片等 多元資料 由於個人知識電子化的原因，讓師資生有 相當大的空間，將其所要納入個人知識體系的 資料加以滙整，而這些資料則包括經師資生搜 尋且閱覽過，發現可融入自己的知識體系的可 用網路資訊，動態的影音資料，以及複製的圖 片與相片資料等。有了這些動態、影音與圖像 兼具的資料，使師資生的個人知識庫顯得格外 多彩多姿，充滿著實用性色彩，而且此項特色 也是其他書面性的個人知識管理所不及。 （六）課外專業性知識的內容較為不足 研究者再分析師資生除了課堂內與網路的 相關知識外，師資生在其他知識的涉獵大多集 中在哪些層面上？分析結果發現，大多師資生 對於課外專業知識的接觸皆極為不足，有的僅 是些好文章、小品文、人物閱讀等較淺近的文 章閱讀，亦即除了教育專業的知識之外，師資 生所納入個人知識體系的資料，都較欠缺專業 性，不只深度不夠，而且在知識的結構上也都 較鬆散，不足為師資生的專業學習注入較紮實 的知識基礎。

三、師資生個人知識管理之領導策略分

析

基於動態性知識管理觀點，以及知識持續 成長與創新的重要性，研究者乃在師資生個人 知識管理過程，採取必要的策略，用以促進師

資生內隱與外顯知識的相互流動。分析本研究 所運用於師資生專業學習的個人知識管理領導 策略分析、討論如下： （一）行動中學習（action learning） 行動中的學習是知識經濟時代中創新知識 極有效的方法，此乃基於 R. Revan 所提出的觀 點認為：學習應發生在解決實際的問題情境當 中，這樣的情境提供人們一個絕佳的學習機 會，同時也利於人們分享各自的發現，甚至相 互質疑彼此的觀點，故是發展人們「知所以然 的知識」（knowl-how）或是引出「內隱知識」 的過程（Sallis & Jones, 2002, p. 85）。同時，行 動 中 學 習 也 可 謂 是 道 道 地 地 的 「 做 中 學 」 （learning-by-doing） 的精神（DeFillippi & Ornstein, 2003, p. 28）。 師資生個人知識管理過程，乃充分運用了 行動中學習的團體合作策略，師資生表達在此 種過程的體驗是： 「這是一個建構、分享、相互激盪和 辯護的過程，組員提出質疑時，我們 為捍衛自己的理念，會努力反省過去 的經驗和舉例佐證尋求組員的支持。 或許那是我們心中原有的想法，或許 原本是書中的一些句子，不怎麼具 體，沒什麼意義，但經過一番討論激 辯，便逐漸有個鮮明而具體的理念在 心中成形。即使到後來，我們有許多 相同的理念，但每次都會冒出不一樣 的盲點或細節需要討論，因此，便能 引 發 我 們 更 深 的 思 考 。 」 （920612/O.S32） 由上述師資生所描述在此次行動中學習的 體驗可以看出，師資生確實藉由合作建構個人 教育理念過程，將許多外顯知識（原本是書中 的一些句子）與內隱知識（那是心中就有的想 法）加以整合，進而創新、發現許多外顯知識 （具體而鮮明的理念在心中形成），同時，也發 展出更深層的內隱知識（引發我們更深的思 考）。 （二）學習社群（learning community）的營造 本研究除了採用「行動中學習」的策略外， 再者，則是將整個班級打造成為一個主動而熱 愛學習的社群。學習社群對於成功的知識管理 之所以重要的原因，根據 Plaskoff （2003，p. 172）以及 Sallis & Jones（2002，pp. 34-35）的 觀點認為，知識社群（或稱學習社群）通常能 有助於豐富化人們的外顯知識與內隱知識，尤 其是內隱知識的增進，更能透過社群成員共識 感的建立，而滿足人們在情意認知上的需求。 而且，由於學習社群的運作，能同時兼顧到提 供分享知識的系統與思考的管道 （陳昱雯、鄭 琇蓉、王思峰，2002），學習自然能在社群中更 順利的展開。 學習社群發展過程中，研究者分析師資生 的反省札記及訪談資料內容，用以了解學習社 群是否成功的建立，以及其運作的情況： 「在這樣互動的過程裡，我們藉著同 學的討論來發展自己的想法，並學習 提出自己的批判和質疑，釐清觀念與 價值。這也是分享中最有意義、有趣 的地方。我們必須耐心傾聽別人的看 法，當面對他人的詰問時，我們必須 仔細的回答，說明理念緣由和基本內 涵，解答對方的疑惑。分享之後，我 們還會去回想他人所說的話與反應， 做出適當的修正與改進。於是我們就 在一次次分享與討論的經驗中，沉澱 出連自己都意想不到的菁華與豐富收

穫。」（920604/ J.S05） 「在討論幾次下來，我覺得很感動， 因為我看到大家都在付出。從第一位 分享者到最後一位分享者，我看到的 是理性的對話，沒有抬槓或者是爭執 的情形，這也是我第一次看到大家用 更高層次思考去討論問題，並專心去 發 現 問 題 ， 一 起 解 決 問 題 。 」 （9205021/I.S03） 師資生確實透過理性的對話與分享，產生 許多感動的集體記憶，並在大家共同用心而認 真的投入學習行動中，能促成集體性的成長， 並創新連自己都意想不到的新知識。此一現象 則 說 明 了 ： 師 資 生 因 有 了 高 互 為 主 體 性 （intersubjectivity）（Plaskoff, 2003, p. 172）的 密集對話與分享，而產生許多集體共識與共同 記憶，故能助於內隱與外顯知識更頻繁的轉換 （陳昱雯、鄭琇蓉、王思峰，2002），整個班級 因而能發展成為學習社群，使師資生都能浸淫 在此熱愛追求知識的學習情境當中。 （三）合作自傳法的運用 合作自傳方法所掌握的精神與學習社群的 打造是相當一致的，皆希望透過集體的合作， 產生相互支持、彼此關懷的同儕意識，進而能 為個人的專業學習與發展舖陳更有利的條件， 促成內隱知識的分享，並與外顯知識更靈活的 轉換，達到創新知識、解決行動中問題的目的。 合作自傳法確實在本研究發揮了不錯的功能： 「我發現之前我不能用語言表達的想 法，透過同學間的相互分享與討論， 獲得更完整的詮釋，心裡像挖到寶似 地興奮，感覺自己找到一群有共識的 好夥伴。」（920410/I.S12） 「討論過後，我對於自己的教育理念 有了新的體悟。而在這樣的學習之 中，不但能發覺到成長、發展的喜悅， 且感受到學習本身是一件幸福的事 情。」（920410/J.S03） 不難發現，師資生在合作自傳過程，確實 發展出了共同的語言，形成了集體共識（找到 了一群有共識的好夥伴）與新的語彙（教育趣 味化），正如 Nonaka 的觀點，學習與創新就在 這樣的語彙與共同記憶中（陳昱雯、鄭琇蓉、 王思峰，2002）。 同時也證明了，在集體性的協同合作下， 師資生在研究者所提供、所形塑的學習場域 中，經由社會性的互動，師資生建構出前所未 有的新知識與新理解。而且知識管理中最難、 也是最常被忽略的部分：內隱知識的尋找和引 出（Nonaka & Takeuchi, 1995；Sallis & Jones,

2002），在研究者合作自傳法的策略運用過程 中，亦極自然的得到適當的處理。 （四）標竿策略與問題的排除 標竿策略的精神乃在以最少的成本，複製 他人的聰明（或是智慧資產）為自己所用。因 此，本研究運用標竿學習的策略，協助師資生 在遇到重大瓶頸時，能夠因為標竿做法的提 供，而找到最適的變通方式，以促進集體知識 管理的成效（Wigg, 1999, p. 3-17）。師資生對 標竿學習的看法是： 「那次○○翻開他的筆記本，邊讓我 們看他的知識地圖邊講解，後來我發 現，有他這樣做榜樣，我就比較清楚 究竟要如何著手進行了。我覺得我們 現在所處的階段，非常需要同儕的互 相幫助，而不再像過去那樣，一個人 單 打 獨 鬥 就 可 以 成 功 。 」

（921207/I.S19） 「有一項令我成長的因素，那就是每 組進度最棒的同學上台與我們分享他 們的知識管理方法與內容，我覺得看 了他們的分享後非常的感動！真的是 非常不簡單，但也因為此份感動，更 激發我要見賢思齊，好好努力做我的 知識管理。」（921213/I.S28） 顯然地，師資生從中學到的不僅是實用層 面做的方法與技術而已，更重要的是，學習態 度與精神的相互感染，以致於能在標竿學習之 後，形成一種更積極的學習動力。 （五）學習性對話（learning-based dialogue） 師資生個人知識管理除了在將外顯知識系 統化外，在過程中將師資生的內隱知識引出， 並與其所學過的教育理論、相關經驗加以融會 貫通、進而統整，最後能形成新的理解，創新 個人知識內容，亦是本研究欲達成的重要目 的。基於此，研究者在師資生個人知識管理過 程，乃決定大量的運用集體對談，亦即所謂的 「學習性對話」（Plaskoff, 2003, p. 190），或稱 「學習性談話」（Sallis & Jones, 2002, p. 18）， 提供機會給師資生，依據其相關的成長經驗與 對事情的洞察（insight），以個人教育理念及個 人知識管理為對話的主題，將個人所擁有的豐 富智慧資產，引入集體談話過程。此種將內隱 知識轉換為外顯知識，再將外顯知識內隱化的 努力，即是知識管理課題中極具價值的部分。 師資生事後也回應其感受是：「我們獲得一 次又一次多元的想法與思維的相互激盪及結 合。」（921017/J.S05）同時，師資生也表示， 經由與同儕進行學習性的對話，不但促發自我 形成更深層的反省聲音，使自己因而更了解自 己是誰，並發展出適合自己的個人知識管理方 法。再者，同儕間的互動性對話，由於是建立 在彼此皆能理解的語言、理論與經驗上，故極 容易促成個人認知結構的改變，從學習理論的 觀點而言，此即是真正的學習（Elkjaer, 2003, p. 42）。在學習性對話過程，由於挑戰的是一個頗 有難度的課題，他們所談論的並非一般性的主 題（Sallis & Jones, 2002, p. 84），師資生的學習 與成長便能在此種情境下自然發生。 「不經由這樣分享過程，我們還真的 很難發現，在每一個人面貌下的思想 特質和各種頗具創意與細心的巧思。 經由這樣的活動，我們不但看見別人 的成長，也可以逐漸感覺到自己的成 長，…」（921208/I.S12）

四、個人知識管理對師資生專業學習與

發展之影響

經過了近一年半的個人知識管理的學習與 實作，師資生在參與一連串的相關學習活動之 後，到底受到了什麼樣的影響？在個人的認知 與態度上，是否因而有所改變，若有，其改變 的情況又是如何，則是本研究最後希望能夠加 以掌握的部分。 為了了解師資生個人知識管理的成效，本 研究乃持續針對師資生之反省札記、訪談、學 習心得與觀察紀錄等資料進行內容分析，分析 結果乃獲得下面幾項發現： （一）自我發現與自我了解的促進 本研究從師資生發展個人教育理念過程的 資料發現，師資生雖然學習教師專業知能已達 三年之久，但是，對於真正屬於自己的教育思 考邏輯與理念皆少有知覺，因此，師資生對於 「現在的我是誰」？「我到底知道什麼」？都 處在不確定或是無知的狀態，因此，有師資生

會認為：「若沒有知識管理這項作業，我也不會 察覺到原來在這三年多的大學生活中，我的英 語 知 識 竟 然 那 麼 豐 富 ， 蠻 開 心 的 ！ 」 （921018/I.S38） 明顯地，師資生在個人知識管理後，由於 能更確定我知道什麼，我有什麼樣的知識，那 種「我的英語知識竟然那麼豐富」的感受，是 師資生自我價值感與自信心的展現。另外，例 如有師資生因為參與個人知識管理的歷程，因 而產生自我省思作用，使自己能夠更了解自己 的處境，並獲得如何突破個人發展困境的方法： 「做了知識管理後，我發現朋友們漸 漸逼近自己老早已達到的巔峰，而自 己則老是停在原地，看見其他人迎頭 趕上，心裡真的很著急，後來，我終 於發現，原來自己看的書太少！雖然 有遠大的抱負，但閱讀的深度與廣度 不夠，以致於自己的程度沒有進展， 視野沒有更遼闊，看來我該將閱讀在 知識管理中的比例再提高一些。」 （9210127/J.S07） 更了解自己的處境，並看清楚未來應該努 力的方向，乃是師資生自我發現與自我了解的 表現。此種表現之所以重要，乃是基於要改變 一個人之前，必須先使其對自我知識進行反 省，進而改變信念，才可能使個人行為產生有 意義的變化（Hargreaves & Fullan, 1992, p. 7）。 （二）實踐理性的增長 本研究為了兼顧師資生外顯與內隱知識的 引出、統整與系統化管理，乃讓師資生處在擁 有充分學習性對話機會的情境中，針對個人教 育理念與個人知識管理二項議題，進行不斷的 論辯、分享與標竿學習，用以促進其實踐理性 的發展。本研究發現，在此種學習過程，確實 能促成師資生擺脫工具理性的思維，將教育納 入個人整體哲學的思考架構中，例如有師資生 表達：「透過個人知識與理念的聯結，讓我得以 真正思考一路走來，所擷取的果實，究竟和我 這 個 人 的 存 在 有 什 麼 樣 的 關 聯 ？ … 」 （921212/I.S08）。同時，也對於自己所處的學 習情境發展出深層的詮釋理解：「老師給我們彈 性自由的時間與空間，合作建構個人教育理 念，讓我們實際體會悠閒學習的意境，漸漸地， 悠閒學習的觀念在我們心裡成形。原來在悠閒 的情境下，反而更清楚心中的想法，適度安全、 寬 鬆 的 學 習 氣 氛 ， 學 習 效 果 反 而 更 好 。 」 （920612/J.S32） 師資生所建立的新觀點：在安全、寬鬆的 學習氣氛下，學習效果反而更好。此項發現即 是實踐理性的展現，也是發展更高層實踐理性 的基礎。 （三）個人知識管理意涵的體會與實踐 師資生在完成個人知識管理之後，對於知 識管理的理解乃是全面性的，不僅體驗到知識 管理是在將原本看起來並無具體樣貌的個人知 識為有形，同時，也在實踐獲得來自同儕間互 動所產生的隱默性學習，這些學習結果，都使 師資生倍覺紮實： 「做知識管理後，我認識到原來知識 如同看不見的財產，可以對它有所規 劃與管理。此外，聆聽別人管理知識 的經驗，除了可以將其吸取外，亦可 以對分享的同學多幾分認識與了解。 最後，管理的成果展示自己四年來的 學習，除了有一分紮實感外，也增加 對 自 己 的 肯 定 與 信 心 。 」 （930525/J.S08） 而且，師資生不僅已理解到個人知識管理

是個動態的歷程（不斷地充實自己，與隨時的 反省與回饋－930514/I.S05），同時，也是一種 記載個人成長歷史的方法（記錄我們的成長軌 跡－930526/I.S28）。師資生能對個人知識管理 形成動態、歷程與歷史的概念，事實上，已隱 含著能將個人知識管理由研究者的外來要求， 轉換成為一種促進自我成長的內發性想法。 （四）內隱知識與外顯知識的相互流動與整合 一般而言，知識管理的對象乃包括內隱知 識及外顯知識的管理，其中將內隱與外顯知識 作不同樣態的轉換，例如從內隱到內隱、從內 隱到外顯，從外顯到外顯、從外顯到內隱等 （Nonaka & Takeuchi, 1995, p. 62），乃是知識 管理過程必須同時加以關注的不同知識類型的 相互轉換。然而，若能透過知識管理促進內隱 與外顯知識的高層整合，亦即內隱知識與外顯 知識間更順暢的相互轉換，學習與創意便能在 這樣的過程中發生（陳昱雯、鄭琇蓉、王思峰， 2002）。 本研究師資生之內隱與外顯知識的相互流 動與整合，確實在個人知識管理過程頻繁發 生，例如： 「每一次討論之中，大家都會激發出 一些新想法出來。也有一些想法，原 本大家認為很正確，經過幾次討論 後 ， 反 而 覺 得 不 需 要 太 強 調… 」 （920618/J.S34） 亦即師資生能將許多學過、但未曾真正理 解的教育理論（未內化），經由學習性對話而與 舊有經驗相互結合，故能對於教育形成新的理 解（從外顯到內隱），或是對於一些理念進行概 念分析與觀念澄清，皆是新知識與學習正在發 生的現象（從外顯到外顯）： 「○○的教育理念是豐富學習，幸福 茁壯。○○認為幸福比快樂境界高了 許多。幸福是除了快樂之外，也讓學 生有一種學習成就感。學習有了成就 感，便自然而然喜歡且主動的去學 習 ， 這 就 是 幸 福 的 含 意 。 」 （920501/J.S02） （五）學習型社群的形成 學習型社群的建立係指一群人因為擁有共 同的學習興趣與需求，以非正式的形式結合在 一起，以設法達成共同的目標。然而，儘管學 習型社群存在的理由，是基於成員具有共同的 需求，進而分享與溝通某些理念與知能，以尋 求特定問題的解決。但是，成員們往往不僅止 於工具性目的的達成，同時也在對於此團體隸 屬感的追求，以及彼此相互支持與了解的情感 性需求的滿足（Sallis & Jones, 2002, p. 25）。

研究者分析學習型社群是否能在師資生個 人知識管理過程順利建立結果發現，在此班級 中，師資生能明顯的感受到，「大家一起思考該 怎麼做、一起想解決的辦法…」（920615/J. S03）， 並 且 「 喜 歡 一 起 學 習 的 感 覺 」 （920616/J.S15），說明了師資生已發展出極鮮 明的集體意識，學習型社群偃然成形。 顯然地，師資生在此已具體成形的學習社 群中，確實能獲得別於一般班級活動的學習成 果，例如「盡情體驗分享與辯證的快活、深層 的 省 思 、 以 新 發 現 來 驗 證 自 己 的 理 念 」 （921208/O.S38）。再者，更重要的是，能夠在 學習中充分體會到得自於學習的幸福感。或是 如 S41（930612/I.4）所言，「所有的同學都在 相互幫忙、相互學習、相互成長，這種感覺真 好」，這些體驗與學習，都是在學習型教室中才 能獲得。

（六）個人知識管理知能的生活化 師資生個人知識管理生活化的反應，具體 表現有：(1)師資生更有動機隨時閱讀、吸取新 知，使其納入個人的知識體系，隨時吸取並系 統化手邊的資料成為自我知識；(2)是做事態度 與思考邏輯的轉變，亦即師資生在參與近一年 半長時間個人知識管理的學習與實踐後，確實 能將此理念具體化在生活上： 「有時候沒有時間做知識管理，或是 沒有新增東西進去，便覺得很愧疚， 不是對老師而是對自己，在我心中知 識管理完完全全是自己的事，應對自 己負責的事。」（930520/I.13） 「知識管理做完後，我確實跳脫知識 管理的字面意義，而發自乎內心反省 自己對時間的安排，對資訊的吸收， 使自己有檢視生活的習慣，這樣的改 變都是一生受用的。」（/930610/I.S12）

五、研究者之自我省思

基於研究者在本研究中乃身兼教學實習課 程的教授者，同時，也是運用策略協助師資生 進行個人知識管理的研究者，在觀察師資生行 動中學習的過程，仍難免存有許多值得再省思 與改進之處，省思的重點如下： （一）個人知識管理應用在師資生學習過程的 省思 由於本活動的時間夠長，因此，的確極適 合於師資生進行整體學習成果的綜合性整理與 省思，並促進其內隱與外顯經驗的相互流動與 結合。然而，基於師資生大四下學期集中實習 課程，幾乎佔用了師資生所有的時間與精力， 使得師資生此項行動中學習受到極大的干擾。 時間適當性（timing）的問題可謂成為影響本 研究成效極重要的變數之一。 （二）研究者應用師資生個人知識管理策略的 省思 研究者觀察並分析師資生個人知識管理整 體實際歷程發現，師資生在學習個人知識管理 過程，歷經相當長時間的辛苦學習與心理抗 拒，因此，必需透過適當領導策略的運用，才 能讓師資生轉化負面情緒為內發動機，提升個 人知識管理的成效。但是，基於研究者本身欠 缺足夠的經驗，導致有些問題不能事先防範， 或給予較具體的指導，導致師資生的無所適 從，此項不足確是研究者日後再實施本活動應 再努力克服且嚴肅面對的問題。

伍、結論與建議

一、結論

本研究之重要結論如下： （一）師資生個人知識管理是一高具挑戰性的 學習歷程 師資生所歷經四個辛苦而高具挑戰性的學 習階段，包括：個人理念建構階段、個人知識 書面檔案建立階段、個人知識電子化階段、個 人知識分享與標竿學習階段。師資生在每一階 段皆有其極特殊的行動中體驗與重要的學習任 務，包括一開始師資生即要破除來自心理上的 抗拒，體驗破冰的震撼感受，進而才能將更多 的教育理論觀點與個人經驗融入對話之中。而

且，在經過一次又一次專業思考的相互折衷， 師資生逐漸在同儕合作下具體化出個人的教育 圖像，並且實際體會到在內隱知識與外顯知相 互流動過程中的知識創新價值。同時，師資生 亦從中學習到如何運用個人知識地圖，將近四 年所學進行通盤的檢視、分類與統整，並據以 發現自己專業上的不足，且在標竿學習中，獲 得解決問題的技術性與情感性協助，激發個人 尋求自我努力的動機與熱忱。 （二）師資生個人知識管理考驗師資生行動中 解決問題的能力 師資生在進行個人知識管理過程，所遭受 到來自心理上與能力上的調適與再學習問題 是：初始階段歷經同儕間相互論辯、質疑等破 冰感受的震憾；在界定個人知識管理的範圍與 對象時，則遭遇到資料太零碎、不易統整的困 難；個人知識的分類上，則不知依據何種邏輯 加以分類；面對自己的知識地圖系統化相關資 料時，則需要不斷的聚焦，才能將龐雜的資料 加以統整；個人知識內容電子化階段，則讓師 資生滿嚐到資料轉換的沉重時間負擔。這些問 題的浮現，皆讓師資生面臨到來自個人知識管 理行動中學習的艱鉅考驗。 （三）個人教育理念的合作建構是統整師資生 內隱與外顯知識的有效途徑 本研究透過合作自傳法協助師資生建構個 人教育理念過程發現，此一途徑極有助於促進 師資生內外顯知識的相互流動與整合，使師資 生能親身體驗個人內隱與外顯知識的內涵，及 其對於個人專業學習與發展的價值。 （四）師資生個人知識具實用特性 本研究發現，師資生個人知識之內涵表現 出高度的實用特性，包括：教學技術相關的知 識、個人專業經驗相關的知識與教師甄試相關 的知識等。至於.理論性知識內容則較為貧乏， 儘管是其專門學科知識內容（英語教學知識）， 仍多偏向實用性與技術性的知識。惟在其實用 性為主的個人知識內容中，師資生的個人知識 庫則顯得格外多彩多姿，充滿動態、影音與圖 像兼具的資料。另外，在課外知識方面，專業 性顯得較為不足，在知識結構上亦較為鬆散。 （五）師資生的內隱性知識極具引出價值 本研究師資生因得自同儕間內隱知識的相 互分享與刺激，使自身內隱知識有機會外顯 化，並用以詮釋理解其個人教育理念，進而創 新個人知識，使內外知識加以融會貫通，促進 個人對過去所學教育理論產生更深入的體驗與 理解。 （六）動態性領導策略運用有助於師資生進行 個人知識管理 本研究發現，靈活的運用領導策略，確實 能有助於師資生有效的個人知識管理，包括： 行動中學習、學習社群的營造、合作自傳法的 運用、標竿策略與問題的排除、學習性對話等。 這些策略除了可以為師資生的專業學習與發展 舖陳更有利的條件，強化師資生的同儕意識與 班級凝聚力，使社群成員擁有更高昂而主動的 學習動機，同時也擴大師資生思考廣度與深 度，發展其實踐理性的思維，協助師資生將許 多外顯知識與內隱知識加以整合，進而創新知 識，發展出更豐富的個人知識。 （七）個人知識管理能有效的促進師資生專業 學習與發展 本研究發現，師資生在個人知識管理後， 確實更能確認「我是誰」，而且能對自身的教育 理念形成深層的省思與理解，並體會到個人知

識管理是個動態的歷程，也是一個值得實踐的 永續努力目標。同時，在本研究長時間的考驗 下，師資生亦能將個人知識管理知能生活化， 隨時吸取並系統化手邊的有用資料為「自我知 識」。 （八）師資生個人知識管理需注意時間的適當 性、領導者經驗與因應策略等因素 本研究值得再省思與改進之處，包括三項 重點：一是本活動介入應注意時間的適當性， 才能確保師資生個人知識管理的品質。二是應 隨時掌握師資生的學習反應，並立即性的做出 必要因應，乃是協助師資生更順利進行個人知 識管理的重要法則。三是研究者本身應有適當 的領導經驗，才能做到事先防範，並給予更明 確而具體的指導，降低師資生的挫折感。

二、建議

本研究根據重要發現，乃提出下列建議， 作為師資生專業學習與發展、師資生個人知識 管理，以及相關研究與活動規劃之參考： （一）在師資生個人知識管理知能養成方面 本研究發現，師資生在專業學習期間，由 於並未具備個人知識管理的觀念與能力，導致 對於自己知道什麼、已學了什麼，大多感到相 當的模糊、不確定。此現象乃突顯出師資生在 專業學習過程中，必須有機會學得個人知識管 理理念與知能，才能更有效的運用時間，進行 更有效的學習，化零散的個人經驗與知識為統 整性的專業知能。同時，也應使個人知識管理 全面性的融入生活，改變個人思維邏輯與做事 態度，進而成為一位終身學習的專業行動者。 （二）在師資生個人知識管理之領導策略方面 本研究發現，領導師資生進行個人知識管 理的教師，除了必須擁有適度的實做經驗外， 更重要的是，在整個動態學習的過程中，必須 隨時掌握師資生的行動反應，適時提出因應策 略，並及時化解師資生的學習障礙、提振學習 動機。本研究中所運用的領導策略，皆為有助 於將師資生的班級轉變成為學習型社群，故可 提供作為協助師資生進行個人知識管理之參 考。 （三）在師資培育教學方面 本研究發現，儘管師資生的專業學習時間 相當漫長，但是卻感覺對於教育理論所知無 幾．因而顯得茫然。導致此現象發生的原因， 可能係由於師資生的個人知識主要重點內容多 集中在實用性知識上，過度偏頗於專業的技術 性學習，理論基礎的學習並不夠紮實。基於此， 師資培育教學者實應強化師資生教育專業理論 的系統性學習，多提供師資生專業論辯、合作 建構與創新個人知識之機會，促進師資生內隱 與外顯知識的整合，師資生的專業學習便可望 更有效的提升，獲得帶得走的專業知能。 （四）在未來研究方面 本研究發現，以個人知識管理作為促進師 資生專業學習與發展的途徑，確實頗能發揮具 體的成效，師資生將更有能力面對未來知識型 社會的專業挑戰。故日後針對各項較繁雜的理 論性及經驗性的學習，皆可配合師資生個人知 識管理研究的進行，使師資生個人知識快速增 長與系統化，專業學習可望能有更佳的成效。 本研究也發現，師資生專業學習與發展的動 機，與班級組織的學習氣氛與文化息息相關， 然而，到底如何營造班級的學習型社群，則應 是本研究後續可積極進行探討的主題。

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作者簡介

陳美玉，國立屏東教育大學初等教育系，教授

Mei-Yuh Chen is a Professor of Department of Elementary Education, National Pingtung University of Education, Pingtung county, Taiwan. E-mail: alicechen5356@ yahoo.com.tw

收稿日期：94.01.18 修改日期：94.04.22 接受日期：94.05.09

Teachers College Students’ Personal Knowledge

Management and it’s Impact on Professional

Learning and Development

Mei-Yuh Chen

Department of Elementary Education, National Pingtung University of Education

Abstract

Nowadays, teacher education should enable students to become part of the “knowledge society” in order to foster their professional learning and development; to do so it must help students to absorb and integrate educational theories and personal experiences and also to manage their personal knowledge. Therefore, this study utilized action research; the subjects were students at a teachers college in Taiwan. The eight conclusions of this study were as follows: (1) using teacher education to enhance students’ personal knowledge management skills is a highly challenging process; (2) personal knowledge management tests the problem-solving capacities of teacher education students; (3) cooperative construction of personal educational belief is an effective approach for integrating tacit and explicit knowledge; (4) teacher education students’ personal knowledge is practice-oriented; (5) the tacit knowledge of teacher education students should be elicited; (6) applying dynamic leading strategies can help teacher education students manage their personal knowledge; (7) personal knowledge management helps to promote professional learning and development for teacher education students; (8) teacher education students’ personal knowledge management should stress the factors of timing, leading experiences and coping strategies. Finally, this study provides several suggestions for the promotion of teacher education students’ personal knowledge management, professional learning and development, as well as for the promotion of teacher education.

Keywords: teacher education students, personal knowledge map, personal knowledge