合作發展經驗教師專業實踐理論之研究

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(1)師大學報：教育類民國 93 年，49(1)，123-138. 合作發展經驗教師專業實踐理論之研究陳美玉國立屏東師範學院初等教育學系教授. 教學是一門兼重理論與實踐經驗的折衷藝術，本研究為了促成高職經驗教師專業實踐理論的發展，體現理論與實踐互惠發展的研究旨趣，乃以五所高級職業學校經驗教師作為研究對象，採用文獻分析、經驗描述、論辯、合作反省、晤談與內容分析等方法進行。本研究所獲得的重要結論，包括：經驗教師專業實踐理論具有多樣態的特性、透過合作途徑發展經驗教師專業實踐理論有其限制，合作發展教師專業實踐理論途徑對於促進經驗教師專業發展，具有正面的影響效果等三項。本研究並針對專業合作途徑的運用、教師經驗的應用與處理，以及未來的研究等三個層面提出建議，作為日後促進研究者與實踐者專業合作、經驗教師專業發展與相關研究之參考。關鍵字：專業合作；經驗教師；教師專業實踐理論. 緒一、研究動機與目的從研究方法論的觀點而言，傳統以研究者為. 論趨勢(陳美玉，1997； Day, 1995；Lally & Scaife, 1995)。因此，本研究乃特別致力於平衡「研究者」. 主、或是以理論為中心的研究，大多過度強調研. 與「實踐者」在研究中的角色地位，使二者處於. 究者認知興趣的滿足，忽略掉參與研究的教師專. 更對等的互惠關係，允許從各自的專業角度，提. 業發展目的的關懷，不免對教師專業造成貶抑作. 供不同面向的資料與洞察 (insight)。尤其教師的. 用(陳美玉，1997；Carr & Kemmis, 1986)。此種. 專業實踐理論具有高度的暗默性、脈絡性與個殊. 研究不但較無助於教師個人專業實踐理論的發. 性，故欲促成教師個人知識與理論的發展，必需. 展，亦無法使教師找回專業的真實自我，提升專. 藉由教師本身「聲音」(voice)的呈現、經驗的引. 業自主性(Lather, 1986)。而且，教師專業發展不. 出始有可能 (陳美玉， 1996a，2000；Butt. 應僅在探尋形塑「好教師」的外在標準，更應協. Raymond, 1987；Butt et al., 1988, 1990, 1992；. 助教師發展批判反省的能力 (Brubacher et al.,. Connelly & Clandinin, 1992；Diamond, 1992；. 1994, P25)，建構一套具有自動監控機制的教師. Elbaz,. 專業實踐理論（陳美玉，1996a； Handal & Lauvas,. Goodson, 1992 ； Sheridan, 1992 ； Trumbull,. 1987）。尤其應不斷透過研究者與實踐者專業觀. 1990；Weber, 1990)。透過研究者與教師的密切. 點的辯證與對話，進行理論與實踐的相互補充與. 合作，針對教師的專業實踐理論與經驗進行描. 修正（陳美玉，1996a；Cornett et al., 1990），才. 述、論辯、反省與批判，教師則可在此對話的過. 能尋獲理論與實踐高層結合的新途徑。. 程，對個人所持的教學假設與價值，以及廣大的. 1990,. 1991,. 1992 ； Gitlin,. &. 1990 ；. 大學的教育研究者主動接近學校教師之專. 社會文化脈絡之影響，進行理性且深入的省思，. 業經驗、價值與個人理論，在強調知識共享、重. 使紛繁的專業經驗變得更有系統且更具體，甚至. 視專業合作的知識型社會中，已形成一股主流的. 可在研究者的協助下得到理論化 (Gitlin, 1990;.

(2) 陳美玉. 124. Weber, 1990) ；研究者則能在理論中加入實踐者的專業聲音，使所建構的研究性理論對實踐者而. 二、名詞釋議 (一)經驗教師本研究指的經驗教師係指在高職任教超過. 言，能更具參考性與解釋力。此種經由研究者與實踐者專業合作過程發. 三年以上之教師，此項界定標準係採藉高級中等. 展出來的統合性經驗，也是一種再創歷史、更新. 以下學校及幼稚園教師資格檢定及實習辦法中. 個人理論的歷程，實踐經驗的意義可因而變得更. 第十七條所規定，「具有教學三年以上之經驗者」. 為豐富，專業者反省的範圍將變得更深且廣(陳美. 始可選為實習輔導教師之說法，將經驗教師界定. 玉，1999a，1999b)。實踐者能超越狹隘的個人知. 為具有三年以上正式教學經驗者。 (二)教師專業實踐理論. 識範圍，放眼到更寬廣的主題(themes)與脈絡上 (Goodson, 1993)，達到提升個人專業能力的目的。研究者與實踐者、正式理論與個人理論，在此專業對話過程得到高層的整合，必能體現理論與實踐「互惠的」（reciprocal）發展價值。基於上述的研究興趣，本研究欲達成下列幾. 本研究所稱之教師專業實踐理論，係綜合歸納自相關研究之界定方式，將此種教師據以思考與行為的行動法則界定為：指導專業行動的一套知識體系、暫時性假設或內隱律則。此行動律則是個殊的，不但具有情境的個殊性，同時因個人不同的生活史、經驗性質與專業知識來源等，可. 項目的：一、了解高職經驗教師專業實踐理論的特性。二、發現合作發展經驗教師專業實踐理論之限. 建構成不同的理論內涵，作為個人理解與解釋教育現象之依據（陳美玉，1996b，頁 5-6）。專業實踐理論係由個人所建構，故又可稱為「個人理. 制。三、發現合作發展經驗教師專業實踐理論途徑對. 論」，個人理論並與各種專業及非專業情境因素，不斷發生交互作用，進行永無終止的再建構. 於專業發展之影響。四、提出具體建議，作為日後教師專業合作與發. 過程。. 展專業實踐理論之參考。. 研究設計一、研究之概念架構. 究者及被研究者專業再學習的探究過程，因而在. 本研究主要目的乃在透過研究者與實踐者. 研究概念架構之設計上，乃極重視二者彼此的互. 技職教師專業合作的途徑，促進經驗教師的專業. 動與相互回饋品質，期能透過此專業發展活動的. 發展，因此，在研究實施、資料發展與蒐集的過. 規劃，能協助經驗教師在專業發展上形成更高的. 程，皆與經驗教師的專業發展相互結合。再者，. 反省知覺，發展出積極的方向感與行動策略。本. 本研究亦特別強調研究者與被研究者「互惠性」. 研究之概念架構如下圖所示：. 成長性的質的研究，故在研究過程亦可視為是研.

(3) 125. 合作發展經驗教師專業實踐理論之研究. （合作反省法、晤談法、內容分析法）. 文獻分析. （理論基礎）. 界定範圍與步驟（確認研究對象、資料蒐集之範圍與實施之步驟）. 專業實踐理論知覺的強化. 專業實踐理論的確認與修正. 專業思考與行動的更新. 對話與實踐經驗的不斷融入與相互激盪回饋圈（專業實踐理論的省思）學校，包括農校、家政、工業以及商業職業學校. 二、研究方法本研究乃採多元質化的方法，包括以文獻分. 等，每校選擇出四至五位自願擔任專業合作的引. 析法分析界定經驗教師專業實踐理論發展之意. 言人，並且邀集約十五位的學校同僚，參與專業. 義與價值，進而發現研究者與實踐者專業合作的. 經驗與理論的對話。科技大學教授除了研究者本. 理論基礎。以經驗描述法讓高職經驗教師就其先. 身之外，另邀請一至二位具有相同專業興趣者，. 前的特定專業經驗與個人的專業實踐理論，進行. 共同扮演理論觀點的提供者。. 深入而系統性的省思，並以此經驗描述的內容作. 四、研究之信賴度. 為集體專業合作與對話的媒介。以論辯法使科技. 本研究所指的高信賴度，乃為經驗教師能藉. 大學教授和高職經驗教師透過理論與專業經驗. 由專業合作的途徑，知覺、省思與修正個人的專. 及個人理論的交互論辯，促成二者在專業上的全. 業實踐理論，進而能更深層理解專業發展的意. 新理解。合作反省法應用目的乃在使技職教師能. 義，形成更高昂的專業發展動機。. 經由專業合作的對話，進行個人專業實踐理論的. 五、資料之處理. 內在深層省察，以能達到重建自我知識與理論的. 本研究係將所蒐集到的各種描述性資料，依. 目的。以晤談法進一步確認高職經驗教師在經歷. 據各資料所呈現的特性、重點及所突顯的問題，. 專業合作之後，對個人的專業實踐理論發展形成. 比對文獻探討的發現，綜合進行分類與概念化的. 何種知覺。採用內容分析法針對高職經驗教師的. 工作。分類的過程，同時也做粗略的劃記，作為. 經驗描述、論辯及晤談內容等資料進行內容分. 進一步解釋結果的依據。並且將抽繹出的概念，. 析，用以發現高職經驗教師專業實踐理論的特性. 再次提供給幾位參與的高職教師，就實踐者的觀. 與發展所遭遇之問題，同時也用以評估本研究對. 點，確認概念使用的適當性，以及是否有更精確. 高職經驗教師專業實踐理論發展之影響與成效。. 的用語加以取代。經過修正後，始正式撰寫成研. 三、研究樣本之選取. 究之結論報告。. 本研究樣本乃選取高屏地區五所高級職業. 重要文獻探討一、經驗教師專業實踐理論發展的意義. 效與否，是否能隨時進行專業反省、以及促進專. 專業實踐理論是決定一個教師專業行動有. 業不斷學習與發展的基礎(陳美玉，1996a)。因.

(4) 陳美玉. 126. 此，專業實踐理論發展乃是一開放的學習過程. (Freire, 1973, p101)，才能確保實踐知識與道德. (Argyris & Schon, 1974, p18)，也是使個人理論與. 有效性相一致，達成個人認知的解放。因此，相. 行為世界成為相互發展關係的努力。經驗教師是. 關的教育研究不應僅強調形塑「好教師」的外在. 以有必要更積極的促進其專業實踐理論的發. 標準，而應有助於發展教師批判反省的實踐能力. 展，了解個人專業實踐理論的特性與影響其持續. (Brubacher et al., 1994, p25)，生成能自動進行監. 發展的因素，發現個人專業實踐上的盲點，以能. 控的教師專業實踐理論。正如 Lather(1986)所提. 不斷尋求理論與實踐的高層整合。. 出的論點: 一種有效的知識，乃意指能同時在認. 然而，儘管專業實踐理論是支配教師教學行. 識論的、理論的及實徵的層面，運作嚴格的自我. 為的一套行動律則，但是根據相關的研究發現，. 知覺 (self-awareness) ；一種趨向解放的人類知. 影響教師教學行為的另一更重要因素，乃是社會. 識，與脈絡及主體性是不可完全脫離的，故絕無. 性的及結構性的因素(陳美玉，1996a；Handal &. 外在於人，而能確認知識有效性的現成公式。（二）理論與實踐觀. Lauvas, 1987)。這些來自教師個人外部的發展壓力，常嚴重的決定教師的思考與行動。專業實踐. 對話式的專業合作研究取向強調，必須經由. 理論所能發揮的範圍，教師的專業自主權力的行. 理論與實踐的充份結合，使實踐者擁有高專業能. 使，大多侷限在此種外在的龐大壓迫性架框之. 力，實踐者才足以自行批判與檢視行動的有效. 中。因此，協助教師發展專業實踐理論，目的乃. 性，進而對本身的實踐經驗進行概念化，使專業. 在使其專業決定及作為，都能依據一理性而有效. 實踐理論發展得更精緻，對問題能提出較高層次. 的個人理論為基礎，並對自己所持的理論，保有. 且較寬廣的變通性解釋(Carr & Kemmis, 1986,. 較高的反省意識；對教學行動產生更高的知覺，. pp116-117)。因此，理論絕不能與脈絡及實踐者. 並更有能力進行控制與分析（ Cornett et al.,. 的思維模式分離，在真空中獨立形成 (Lather,. 1990）。同時也能透過教學的過程，進行實徵的. 1986)。. 檢視與修正，並致力於意識型態的分析與反省，. 在研究上，則應鼓勵多元的協商與論辯，使. 使個人理論隨時與新經驗產生有意義的聯結. 持有不同領域的理論者，皆有機會為建構理論而. (Handal & Lauvas, 1987, p44)。. 貢獻，擴大知識及理論的關照視野 (Lather,. 二、研究者與實踐者專業合作的理論基礎. 1985)。換句話說，專業實踐理論既不可能獨立於. 強調以對話為主的專業合作取向，乃試圖超. 實踐者而成，亦不適合以實踐者或研究者專業獨白的形式發展。（三）研究者與實踐者關係. 越理論與實踐結合的困境，致力於協助教師發展. 研究者與實踐者專業合作的研究，必需對實. 高效力的專業實踐理論，要求從方法論上落實研. 踐者產生主體性的與策略性的助益 (subjective. 究者與實踐者真正平等的對話關係，調和 J.. and strategic advantages)。使實踐知識能超越狹隘. Habermas 的三種認知興趣於實踐活動當中。學術. 的個人知識與實用知識之範圍，放眼到更寬廣的. 研究者與教學實踐者專業合作的理論基礎，可分. 主題 (themes)與脈絡上(Goodson, 1993)，以研究. 成下列四個層面加以闡述：（一）知識觀. 達到提升個人專業能力，解放個人認知，發展本. 對話式的專業合作研究取向認為，真正的自我理論，常帶有高度的暗默性與脈絡性(Sainsbury, 1992, p81) ，必需不斷經由反省、批判與慎思. 身的專業實踐理論目的。研究者與實踐者立於互補性的對等關係，即是對話式的專業合作途徑者欲實現的探究目.

(5) 合作發展經驗教師專業實踐理論之研究. 127. 的， Lather 稱此種研究為「解放的研究」. 體對話深入實踐者的生活經驗，探索問題的結構. (emancipatory research)(Lather, 1986)，或稱之為. 性矛盾 (Lather, 1985)，使對話的結果能對問題. 「提升能力的研究方法論」(Lather, 1985)。研究. 產生本質與策略性的理解。. 因開放給各種問題及不確定，故亦可視為「開放意識型態的研究」. 專業對話取向的研究者多主張，研究效度之. (openly ideological. 檢證應打破傳統質的研究方法，採用多元資料相. research)。亦即不管是研究者或實踐者，皆可透. 互確證之途徑，尋求在開放意識型態之辯證過. 過集體的與自我的對話及反省，在研究中免於假. 程，由集體合作協商，形成「自我修正」的系統. 意識所形成神祕化知識所宰制，並可架構出具有. 機制，對本身的知識及理論，進行自我反省。因. 自我監控能力的專業實踐理論。（四）研究方法論. 此，對話式的合作研究之信賴度，係由「集體的三角測量」(team triangulation)加以把握 (Measor. 對話式專業合作的研究興趣乃在促成參與. & Sikes, 1992, p224)，在此種兼備集體合作對. 者的認知解放，在問題的界定上，特別集中於影. 話，而至個人理性自我反省的永無止境循環過. 響理性溝通的結構性障礙，知識的再概念化過. 程，一方面可確保參與者反省能力的養成，另一. 程。而不在表面徵候(symptoms) 的爭辯，或僅. 方面可生成「草根性理論」。此即是所謂的「客. 止於技術問題之解決 (Bullough. 觀的主觀性」之信賴度，也是一種隨時處於待修. et al., 1984,. pp128-129)。因此，對話式的專業合作常從實踐. 正中的相對客觀性。. 情境中的兩難問題，作為研究的切入點。透過集. 研究結果與討論本研究之資料分析，是根據五個學校十名教. 的策略，改善個人的教學效果。尤其教師專業實. 師所撰寫的專業經驗內容，參與教師在會中所提. 踐理論的形成，常來自教師實踐中的認知結果，. 出的教學經驗與對話內容，以及晤談的描述性資. 格外需要透過反省促進專業的發展(Schon, 1983,. 料為主要來源。經過研究者仔細的概念化、分類. p50)。. 及比較之後，發現經驗教師所描述的專業經驗，. 「教學是一項藝術，經歷二十八載毫無厭倦. 以及抽繹出的專業實踐理論的特性與發展所遭. 之感。回想在多年的教學過程中，曾不斷地遭遇. 遇的問題，以及專業合作的成效與限制等幾個層. 許多教學上的困擾（學生不易接受，引不起學習. 面加以說明。其中並以英文縮寫 E.T. 代表. 興趣，計算過於繁複，問題難度不一，學生專注. (experienced teacher)經驗教師，以及經驗教師在. 力不集中…）。在經過一番自我反省之後，深深. 研究中的編號，以示對參與者隱私權的尊重與保. 感到教學方法多元性的重要性－研究、創新、改. 護。. 進。藉著教學課程的順序安排，教學技巧的磨練. 一、經驗教師專業實踐理論的特性. 運用，教學表達的調整訓練，加上和其他教師們. 本研究資料經過內容分析與歸納，發現經驗教師專業實踐理論具有下列幾項特性：（一）反省性. 的研討交流，適切地的活用於教學現場之中，我發現能節省不少的教學時間，更進一步的提高教學效果。」（E.T.01）. 教師常會基於對有效教學的追求，經由自我. 從上述的經驗描述可以發現，反省確有助於. 省思以及與同僚相互研討的努力，發現有效教學. 促進教師心態的更加開放，專業思考更加寬廣而.

(6) 陳美玉. 128. 深入，並用以激勵自己提升專業行為的道德性，. 師在其描述的專業經驗中最常出現的一項特. 或與同僚共勉對於教學理想的堅持(陳美玉，. 性，此特性出現的理由乃是基於教學是一門非常. 1996a，1998 ; Dantonio, 2001; Schon, 1983)，同. 「急迫性」的工作，隨時都在考驗教師實踐的能. 時也證明經驗教師專業實踐理論確具有反省的. 力。因此，大多在教學上較有心得的經驗教師，. 特性。（二）情感性. 其感到最得意、最有成就感的表現，即是能發展出許多因應學生個殊行為的教學策略(陳美玉，. 用心耕耘、努力投入的經驗教師，在專業實. 1999b；Handal & Lauvas, 1987)。這些策略性知. 踐理論中大體上皆會同時融入理智與情感的成. 識，可謂是教師在多年專業實踐過程中所粹煉出. 分(Conle, 1996)，在理智的反思之餘，對學生流. 來的實踐智慧，與他人分享並共同探討這些策略. 露出愛與關懷是極自然不過的事：. 的發展過程與運用之妙，則變成經驗教師在專業. 「當時因導師堅持對學生保密的承諾，輔導. 合作對話時的最主要興趣所在：. 者又未積極爭取介入，大大的失策。因為長期被. 「以我的教學經驗及社會變遷的趨勢來. 性侵犯的孩子，需要長時間的輔導，才能克服創. 看，若是謹守既往的教學策略與方法，很難能教. 傷，健康地面對未來的愛情、婚姻生活。不知道. 導出積極向學的學生。所以我在班上非常努力推. 這隻受傷的鳥兒如何了？十多年來，總希望她能. 動德育教學，利用改良式週記－成長的喜悅，引. 遇到貴人，或有堅強的自我治療能力，經營快樂. 導學生自我檢討、關懷、感念與讚美，確實地記. 的生活。」（E.T. 03）. 載生活的點滴，啟發學生主動地有所作為。在和. 「我常振臂高呼，『教學生涯真好』，就像眼. 學生書面溝通、分享成長軼事的同時，我深切地. 前的春光，是如此明媚，溫馨洋溢，溫暖你（學. 感受到孩子的成長與改變－善心善念、克制在校. 生）我（老師）的胸膛，充滿光明、充滿希望，. 的行為表現，如此的回饋，在在的激勵我堅持所. 更滿懷喜樂，您說：世上還有什麼行業是這樣的. 選。」(E. T. 05). 無瑕與真誠？」（E.T. 02）. 由此可見，教師在教學過程中，因其特定情. 以上二位教師皆明顯的在其專業實踐理論. 境脈絡的需要，隨時在發展有效的教學策略，而. 中深深的融入個人情感，一位是對已畢業學生持. 且也不斷發展個人的專業實踐理論。教師所發展. 續的牽掛情懷，另一位則是滿心對教師工作所發. 出的專業實踐理論，與學者、專家所提出的正式. 出的深層讚歎，情感性的流露至為真誠。. 理論，亦有極多相類似的原理原則，例如：關懷、. 融入真正自我情感的教師，似乎能有助其對. 讚美、溝通、啟發主動地作為等教師專業實踐理. 於教學工作的熱愛，參與討論會的經驗教師也以. 論內涵，並非僅侷限在經驗的層次，同時也包含. 此提振與會教師的情緒，他們在會中皆能以溫馨. 著高度的理論性（陳美玉，1996a，2002a）。 (四)道德性. 的口氣說明自己此時的心情並相互感召，例如：「回首來時路，樂在為人師」，或是「如果時間. 藉著撰寫及分享專業經驗的方法，教師得以. 再回頭，我還是會選擇當老師」，「教師－我最驕. 將許多已發生過的美好經驗加以回顧，一來可以. 傲和美麗的選擇」等。感情融入個人的專業實踐. 讓自己再次體驗、並豐富化經驗的意義，二來可. 理論中，使教師能持續保有某種程度的專業理. 以提供有效的專業行動策略，用以激勵參與的同. 想，而且對教學專業展現濃濃的熱誠。（三）策略性. 僚隨時掌握教學行動的道德性：. 專業實踐理論中充滿著策略性乃是經驗教. 「這學期班上有位同學生病住院二個禮拜，為了引發同學愛，我特地到書店買了張畫滿.

(7) 合作發展經驗教師專業實踐理論之研究. 129. 玫瑰花的大卡片，全班簽名之後，並寫下祈福的. 能包容那懷裡外來的珍珠。在多元多變的校園. 心聲，頗令人感動。這位同學在醫院裡，突然看. 裡，老師包容學生，就有如貝殼包容懷裡的珍珠. 到我們一群人帶著慰問卡、水果去探望他，不禁. 一樣。」（E.T.06）. 靦腆而臉紅起來，一股暖流貫穿彼此心田，多麼. 由上面教師的描述可以發現，教師確實能藉. 溫馨動人。學習表現對他人的關懷、減少冷漠無. 由隱喻的方式，以更具體化的呈現個人專業實踐. 情，這也是善念的根源。」（E.T.06）. 理論，同時也可便於與他人進行專業上的分享與. 再者，教師專業實踐過程，不免會遭受來自. 溝通，並讓自己對於本身的教學實踐想法，能有. 現實環境的衝擊與挫折，故亦需要外來的激勵與. 更清晰的掌握。由此可見，教師專業實踐理論的. 肯定，以維繫個人高昂的專業動機。專業經驗合. 隱喻特性，亦是經驗教師用以管理個人知識的重. 作反省與對話所描述的經驗大多極為溫暖、感. 要方法(陳美玉，2002b；Dantonio, 2001; Yaxley,. 人，頗能振奮參與者的情感，形成更高的專業道. 1991)。 (六)開放性. 德意向（陳美玉，2002b）。尤其再經過集體對話的過程，這些隱含著道德性成分的經驗，常能引. 一位具有開放心態的教師，大多是能隨時從. 導更多理智性的專業思考，進而可望帶動高品質. 學生身上獲得學習與啟示的專業者，並且願意承. 專業行動的發生。（五）隱喻性. 認學生有時也是教學者。教師在分享與再體驗個. 許多探討教師實踐知識及理論的研究者，常會透過隱喻的方式(metaphor)，讓教師將個人的. 人專業經驗的過程，通常也能強化自己此種開放學習心態的價值，並轉化成為教學生涯的成長動力。. 專業實踐想法具體化出來，作為詮釋、理解教師. 「生活化、趣味化的多元思考觀將永保教學. 個人行為的依據(陳美玉，1996a，2002b；Munby,. 歷程中的高度熱忱。以我任教的商業課程而言，. 1986)。本研究發現，雖然研究者並未要求教師將. 我有固定閱讀書報的習慣，並依相關的課程主題. 專業經驗轉換成隱喻的形式，但是，教師本身為. 剪報。時代瞬息萬變，尤其是商業資訊更新的速. 了更具體而明確的表達個人的專業理念，乃極自. 度驚人，如不隨時搜集豐富的教學資料，配合輔. 然的採用隱喻的方式，將自己的專業經驗加以轉. 助媒體的運用、教學節目的觀賞、到業界去進修. 換，以能夠和他人進行更有效的專業對話：. 學習、以及與社會新知保持接觸，將很容易被潮. 「陪著自己的孩子爬坐站走、教自己的孩子. 流擊退。」 (E. T. 10). 牙牙學語、忍著自己的孩子哭叫笑鬧，我越來越. 上述經驗是有位老師在討論會中所提供，讓. 能體會到：每一位學生都是他父母的心肝寶貝，. 同僚從分享他的專業實踐理論過程，了解他是如. 家長把小孩送到學校來接受教育，就像珍珠養殖. 何維繫教不倦的精神。這種類似以講故事的方式. 業者，以人工的方式，將孩子當作『珍珠核』注. 敘述自己的專業實踐理論內涵，不管是對自己或. 入孕育珍珠的『母貝』(學校)，貝類分泌『珍珠. 其他同僚而言，都可以激起自我反省的內在聲. 質』(碳酸鈣)，將『珍珠核』團團圍住，孕育成. 音，並且引發個人回憶起類似的經驗，或省思完. 形的珍珠，就像教師透過身教言教化育學生。『珍. 全不相同的經驗，促成經驗的共鳴效果以及經驗. 珠』(學生)雖然寶貴而明亮，但他們可能使『貝. 的重組(陳美玉，2002a；Conle, 1996)。. 舌』(教學)受傷，『貝殼』（教師）要不受傷只有. 經驗教師同時也在專業合作當中，說明保持. 兩個法子：一個是把珍珠磨圓，使其呈現出最溫. 開放與不斷的再學習才是教學不倦的動力來源：. 潤光芒的一面；一個是使自己的血肉更柔軟，才. 「在教學這條路上，做專任教師也好，做導.

(8) 陳美玉. 130. 師也罷！甚至兼任行政工作，我想只要不斷學、. 「教學與演講有極大的不同，演說可以一份. 邊教邊學，邊學邊做，我們天天都是『新生』，. 講稿在不同的場合，面對不同的聽眾，講無數. 我們時時都可以重生。身份證的年齡我們不能改. 次。但教學就要依科目、學生的不同，編訂不同. 變，但是，伴著學生成長，我們可以調整自己成. 的課程目標、內容與進度。因為師生這麼近，如. 為可以和學生融成一片的心理年齡，年年有不同. 此熟悉，如果不注重『包裝技巧』與『變化』，. 的新生入學，他們的面孔雖然不同，年紀卻是永. 如何營造出生動活潑的教學效果？任教多年. 遠十六，每天和『少年情懷總是春』的青少年對. 來，也曾有過逗得學生笑連連，不捨得下課的滿. 話，『老師』也可以永遠保持不『老』」。. 堂歡喜，但台上汗流浹背，台下毫無反應的挫折. 「原來，『教學』的意義是在教中學，在學. 亦不算少。統觀這些差異的存在，實是因為未能. 中教。我們可以從老師那兒學，我們也可以從學. 充份掌握正確的教學因應策略的結果。」（E. T.. 生那兒學。只要肯學，無人不可學，無處不可學，. 11）. 無時不可學，無地不可學，無事不可學。因為學，. 上述的例子證明，對於教師的專業發展而. 才會發現『新』；因為不斷『創新』，教學才不會. 言，經驗確是最好的老師，「人類的知識始於經. 一成不變，才不會厭倦。」（E. T. 06）. 驗」(陳美玉，1999a，p16)。在不斷親身體驗當. 明顯地，經驗教師的確深切體會到，實現成. 中，經驗教師從中不僅獲得專業實踐理論的發. 為一位有活力、熱忱、教不倦的好老師，儘管有. 展，而且也更熟知並能靈活運用實踐的策略，說. 再多的經驗，都需要隨時進行自我學習，更新自. 明了成熟的經驗是成就一位好教師不可或缺的. 己知識內容，調整自己的心態，才能永遠保持不. 條件。. 老，與學生融洽的相處在一起。 (七)經驗性. 二、合作發展經驗教師專業實踐理論發展之限制. 儘管本次活動係透過教師專業經驗作為了解經驗教師專業實踐理論特性的媒介，但是，在經驗教師的對話當中，則可以極清楚的發現，經驗教師的專業實踐理論的確醞含著高度的經驗特性，證明經驗是教師專業實踐理論不可或缺的. 本研究為了能夠更具體掌握經驗教師專業實踐理論發展過程所遭遇之問題，乃透過現場觀察與晤談的方式蒐集資料，並進行深入而有系統的分析。資料的整理結果，獲得下列幾項重要發. 而且經驗教師若能強化經驗的重組、理解與省思. 現：（一）男性經驗教師在專業實踐理論的具體化上比女性更顯困難. 能力，則必能使專業實踐理論更加成熟與豐富化. 研究者觀察五場討論會的實施發現：男性經. 成分（陳美玉，1999a；Handal & Lauvas, 1987），. (Meijer, Zanting & Verloop, 2002)。. 驗教師所描述的專業實踐理論內容，大多是屬於. 「過去許多經驗告訴我，孩子就像未經琢磨. 策略性或是對於教育現況的批評，較少涉及個人. 的璞玉，給他機會，給他鼓勵，他們傑出的表現. 情感的流露，而且在轉換專業實踐理論為經驗描. 往往會讓專家跌破眼鏡哩！還有班級的經營. 述的對話過程，顯得更為被動，表現出更多的防. 裡，如果只靠老師一個人來做，便像緣木求魚、. 衛。. 孤掌難鳴。畢竟全班的主體是學生，老師只是幫. 女性經驗教師的專業實踐理論描述內容則. 助學生學習。老師給學生的是敲門磚，是釣魚的. 較廣，同時包括策略性的、個人深層情感的描. 技巧，而不是為學生開門，或是給學生煮熟、烤. 述，以及批評性的經驗，相較於男性教師快融入. 香的魚。」（E. T. 08）. 對話情境。而且女性教師的感性話題，常極有助.

(9) 合作發展經驗教師專業實踐理論之研究. 131. 於激發參與者慷慨拋出自己的專業經驗動機，將. 顯對教師專業實踐理論與專業經驗價值的肯. 討論會的氣氛激盪到高點。（二）初始階段傾向被動與排斥. 定，二是使教師有機會成為理論與實踐辯證中的. 在初始的專業發展階段，經驗教師顯得較為被動與排斥，認為討論會是找他們麻煩，浪費時. 主體。此二項條件乃是教師取得專業自主權的必備要素，也是研究者積極倡導與協助教師發展專業能力，確立專業地位的努力目標。. 間，經驗教師並不歡迎此項專業發展的活動。但. 基於上述的理由，研究者在活動規劃、實施. 是，在活動進入後半階段後，由於經驗教師將自. 的整個過程，一直扮演著激勵者及催化者的角. 己的專業實踐理論內容開放出來與同僚共同分. 色，讓參與者有機會發出自己的聲音，進而肯定. 享與討論，且在陳述過後，多能獲得同僚的善意. 自己專業觀點的價值，且表現出較高的專業自信. 回應與肯定，因而能強化「說故事者」說話的動. 心(陳美玉，1996a, pp83-90)。（五）避免單向的理論性教授. 機與專業自信心，並越顯得開放、越熱衷提供自己的經驗與他人經驗相互呼應及對照。 (三) 專業合作的順利推動有賴相關人員耐心的誘導與溝通. 研究者鑑於過去的正式討論會，都是以理論引導實踐經驗的方式進行，大學教授是講述者、中小學校教師是聽眾，將學校教師視作知識的被. 儘管本次討論會的整體成效是值得肯定. 動接受器（Dantonio, 2001, p10），少能讓學校教. 的，但是透過更深層的反省則會發現，督促教師. 師享有機會，成為討論會的主體，也因而教師專. 自動自發的專業發展、重建學校的合作專業文. 業發展活動常流為形式。本研究過程中，研究者. 化，確有不可忽視的困難存在。省察這些困難的. 則特別摒除單向的理論性教授做法，將大學教授. 來源，可能來自教師在專業發展上缺乏足夠的動. 定位為以理論補充實踐經驗的角色，鼓勵參與教. 機，尤其早已充份掌握教學脈動的經驗教師，讓. 師將實踐經驗開放出來，使理論與實踐經驗能處. 這一群教師願意開放心態，接受來自他人自動提. 在更謙虛、相互包容的互動關係，進而有機會產. 供的專業發展活動更顯得困難重重。再者，學校. 生高層的結合。. 教師對於此種「以學校教師在地聲音為中心」的. 從活動實施觀察中發現，此種以教師專業實. 專業發展方式並不熟悉，故亦不能獲得立即的認. 踐理論為主的討論會，確實能鼓勵教師更有信心. 同。. 說出自己的經驗，而且，藉由大學教授退居催化此現象乃突顯出一種特殊的意義：教育革新. 者的角色，使理論能夠在更適當的時刻，發揮互. 的努力，都必須在學校校長的高度認同與支持. 補實踐經驗視野不足的效果，或是當經驗價值有. 下，並且經過相關人員的積極倡導與溝通，以獲. 所偏頗時，給予不同角度的思考建議。參與教師. 得學校教師的接受，如此，實施的阻力才能降低. 不但可以更虛心聆聽同僚的專業實踐觀點，而且. 到最小，極大化的呈現專業發展活動的成效(陳美. 對於大學教授的理論建議，亦能從中獲得省思個. 玉，2002a)。. 人專業思考與行為的機會。. 研究者積極推動此項討論會的主要理論依. 三、合作發展專業實踐理論對經驗教師專業發展之影響. 據，係基於「以學校為本位」的教師專業發展，. 本研究經過不同途徑質的資料蒐集，並加以. 以及大學教授與學校教師互惠成長理念的發揚. 類別化、系統化的分析結果發現，合作發展專業. 與實踐。希望此活動提供學校教師一正式談論個. 實踐理論對經驗教師專業發展之影響，可由下列. 人經驗及理論的舞台，並達成二項目的：一是突. 層面較具體窺得：. （四）大學教授適合扮演催化者並去除階層角色.

(10) 陳美玉. 132. （一）參與者克服心理反彈後多能進行積極的對話與合作反省雖然經驗教師起初的抗拒與反彈會帶來令人不甚愉快的感受(包括研究者與被研究者)，但是，活動實施的結果卻證明，當初研究者與學校校長、教務主任的堅持是正確的，並且獲得極正面的回饋。不管從參與教師的訪談內容、反省記錄、以及研究者的觀察分析當中都發現，多數參與者都給予此項活動極正面的評價。例如參與的教師多能進行積極的對話與合作反省；教師在開放個人理論過程，多能展現專業自信心；透過成功而積極的專業經驗對話，證明教學理想的實踐確有其可能及樂趣所在。另外，也有老師在反省感言中表達對此項活動的看法：「首次由校內教師自己作相關教學經驗心得的引言報告與討論，讓人有種無比的親切參與感，因為談的都是同仁們多年的教學經驗與心得，比起純粹由校外學者、專家之講述要來得切題實際，與會教師同仁在會後都有一種豐收的感. 的專業發展內容。另外，在討論會中經驗教師獲得的不僅是教學經驗分享、傳承與合作反省，更重要的是得到許多精神上的相互支持與激勵：「透過這次討論會的機會，大家暢談各自的心路歷程、研究心得、投注的心力等，除了能提供大家寶貴的經驗外，也能激勵教學士氣，引人向上向善看齊。例如從引言人的書面資料、大家的相繼發言、以及德育教學方法的運用經驗，都令人感動與激賞。個人以前教學時所遭遇到的挫折與瓶頸，都頓時轉化成希望，無形中得到有力的支持。」（E. T. 06）上述來自研究者的觀察分析與參與教師會後感言的反應，都能說明此次教師專業合作與對話的正面成效。參與教師討論會過程，所得到專業實踐上的啟示與省思機會，以及對於個人專業實踐理論建構的價值，都與接受理論性的講述有極大的不同。同時，類似 J. Habermas 所稱的「理想說話情境」中，學校教師都能展現分享及反省專業實踐理論的強烈動機，他們都有表達自己專. 是一個好的開始，更希望它能帶動校園另一番新. 業聲音的熱望。（三）在他人鼓勵與支持下經驗教師較能順利發展專業實踐理論. 氣象，讓我們技職教育在大家合作腦力激盪之. 分析討論會的進行可以發現，教師在有效的. 覺，倍感收穫良多。…我們肯定這次活動，希望. 下，有更好的明天。」（E. T. 09）（二）經驗教師更能深層理解專業發展的意義難能可貴的是，老師不但能肯定這項活動的價值，而且能理解到其背後的深層意涵：. 刺激、溫暖、開放、相互支持的互動情境下，較能順利的將自己專業實踐理論與他人分享，讓同僚有機會共同反省彼此的專業觀點與做法 (Yaxley, 1991, p16)。. 「鼓勵教師在職進修、專業發展的主流，漸. 此次討論會在研究者、引言人以及其他熱心. 漸回歸到學校，如此主辦學校才有主控權，也可. 教師的合力鼓舞之下，最後教師多願意將個人的. 以自行選定較適當的時間、場所；也可以研商自. 專業實踐理論公開呈現在同僚面前接受檢證，並. 訂主題、方式；既可以針對學校在地教師的需要. 藉著經驗的相互分享，增進參與者省思個人理論. 而設計，也能聽到教師的真正聲音。像這樣教師. 的機會。能增進教師描述及理智性的公開檢證個. 能夠自主、不拘形式、自由發言、經驗分享、多. 人理論，亦是教師專業發展的重要內涵所在. 向溝通、彼此互動的討論會，我們期待下一次的. (Yaxley, 1991, p3)。E.T. 12 在訪談中乃表達以下. 來臨。」（E. T. 06）. 的看法：. 上述說法與 Dantonio(2001, p12) 所提到的. 「在這次討論會中，令我印象深刻的是楊老. 論點不謀而合：教師有權亦有責任界定他們本身. 師的一席話，頗引人共鳴。我相當能同理其感.

(11) 合作發展經驗教師專業實踐理論之研究. 133. 受。…經過這場討論會，我深切體會到對待學. 足以見得，他人的鼓勵與支持，以及營造一. 生，為人師者應發自內心的關懷他們，而不只單. 個溫暖而安全的說話情境，實是在專業發展過程. 純言語上的說說罷了。」（E. T. 12）. 中，促使教師開放自己經驗與心態的重要條件。. 結論與建議一、結論. 5.隱喻性：經驗教師會透過隱喻的方式將個人. 研究者綜合各項描述性的資料以及活動實. 的專業實踐理論具體化出來，以能夠和他人. 施之觀察分析結果，可以從以下四個層面說明主. 進行更有效的專業對話，作為個人知識進一. 要的發現：（一）經驗教師專業實踐理論的多樣態特性. 步擴散與分享的工具，同時也讓自己對於自. 本研究發現，高職經驗教師專業實踐理論具有下列極多樣態的特性：. 身的教學實踐想法，有更精確的掌握。 6.開放性：本研究發現，願意透過專業經驗合作反省的經驗教師，其專業實踐理論大多能. 1.反省性：經驗教師所描述的專業實踐理論內. 呈現較理性而開放的樣貌，並保有彈性的思. 容，乃是經過一番反省作用才形之文字，或. 考空間。此項結果則能證明，較有意願參與. 是講述並分享給其他同僚。經驗教師專業實. 專業發展活動的教師，其心態皆較能保持開. 踐理論的反省性，以及對自我的激勵的確是. 放而有彈性，而且在分享與再體驗個人專業. 處處可見，這些反省都有助於促進教師心態. 經驗與專業實踐理論過程，能再次強化自己. 的更加開放。. 開放的學習心態，並轉化為教學生涯中的成. 2.情感性：用心耕耘、努力投入的經驗教師，. 長動力。. 在專業實踐理論中已兼含理智與情感的成. 7.經驗性：本研究發現經驗教師的專業實踐理. 分。同時，融入真正自我情感的教師，亦能. 論，的確醞含著高度的經驗特性，說明了經. 有助其對於教學工作的熱愛，參與討論會的. 驗是教師專業實踐理論不可或缺的成分，相. 經驗教師也以此提振與會教師的情緒並相互. 同的，經驗教師也在經驗的重組與省思當. 感召。 3.策略性：由於教學是一門具「急迫性」的工作，隨時都在考驗教師的實踐智慧，故經驗教師的專業實踐理論內容，常是其感到有成就感的表現，以及與因應學生的特定行為得宜的教學策略息息相關，而這些策略皆是經過長時間考驗、檢證有效而得以保留下來。 4.道德性：經驗教師專業實踐理論經過合作反省後，乃能明顯的表現出理智性的思考與道德感，尤其透過專業經驗的合作對話，使經驗教師能夠再次體驗、豐富化經驗的意義，並且形成更高的道德意向，導引出更多的理智性思考。. 中，逐漸獲得專業實踐理論的成熟與發展。（二）透過專業合作途徑發展經驗教師專業實踐理論有其限制本研究發現，高職經驗教師透過專業合作途徑發展專業實踐理論之限制乃包括下列幾項： 1.男性經驗教師在專業實踐理論的具體化上比女性更顯困難本研究發現，在專業合作發展經驗教師專業實踐理論過程，明顯出現男性教師較無法融入討論的氣氛中，而且表現出較高的防衛心態，以及亦較無法深入而清楚的表達個人的專業實踐理論的內容與樣貌；女性教師則在表達能力及配合度上，皆有較深的表白與較多的投入，並且亦能極自然的將專業實踐理論轉換以隱喻的方式，或.

(12) 陳美玉. 134. 是公開呼籲某些理性的思考與行為。此項結果說. 教導的做法，且謹守理論與實踐經驗互惠的論辯. 明了，以深層描述性的途徑發展專業實踐理論，. 關係，與經驗教師進行深入淺出的互動，如此一. 男性教師比起女性教師需要更多的誘導與支持。. 來，理論與實踐的結合才可能實現，而且研究者. 2.初始階段傾向被動與排斥本研究採「以學校為本位」的教師專業發展途徑，協助經驗教師發展專業實踐理論，然而，. 與經驗教師皆能獲得實質的專業發展。（三）專業合作途徑對經驗教師專業發展具有正面的影響效果透過專業合作途徑發展經驗教師專業實踐. 經驗教師在初始階段大多表現出冷漠、被動與排斥，甚至是怪罪研究者是找他們麻煩、增加他們的時間負擔。此項問題乃說明了，經驗教師並未去除傳統專業發展的觀念，以致於新的觀念推動不易，並造成學校教師在專業實踐理論發展上的. 理論，本研究發現，確實可以達到下列促進教師專業發展的效果： 1.參與者克服心理障礙後多能進行積極的專業對話與合作反省經驗教師在克服抗拒與反彈的心態後，大多. 瓶頸。 3.專業合作的順利推動有賴相關人員耐心的誘導與溝通本研究發現，學校在督促教師自動自發的專業發展，以及重建合作的專業文化上，有極不可忽視的困難存在。這些困難的來源，大多是來自教師在專業發展上缺乏足夠的動機，以及對於此. 數反而能給予專業合作活動極正面的評價。包括進行積極的對話與合作反省；教師在開放個人經驗過程，能展現專業自信心；透過成功而積極的專業經驗對話，證明教學理想的實踐確有其可能及樂趣所在。 2.經驗教師更能深層理解專業發展的意義參與本活動的經驗教師專業不但肯定此項. 種「以學校教師在地聲音為中心」的專業發展方式不熟悉、不能獲得立即認同的原因。此現象也突顯出，相關的教育改革行動，都需要學校校長的高度認同與支持，並且經過耐心的誘導與溝通，以獲得學校教師的認同，實施的阻力才能降低到最小，極大化的發揮專業發展的效果。 4.大學教授適合扮演催化者並去除階層角色經驗教師雖然具有豐富的專業實踐經驗，但是，卻欠缺公開化的機會將個人理論加以具體化，以及與他人作更廣泛的流通與分享，因而格外需要外來的專業者（大學教授）提供理論性的刺激。本研究發現，大學教授若能居於催化者、並且去除階層角色，則經驗教師更願意與大學教授進行專業合作與反省，使理論與實踐經驗得到更有效的相互印證。 5.避免單向的理論性教授由於大學教授與經驗教師的互動，適合去除專業的階層關係，以更互惠、平等的立場進行專業對話，因此，大學教授應特別避免單向理論性. 活動的價值，而且能理解到「學校本位的教師專業發展」背後的深層意涵。另外，本研究也發現，在適當的情境安排下，學校教師的確能展現分享及反省專業實踐理論的強烈動機，他們不但有表達自己專業聲音的熱望，而且也證明教師表現在專業上的個人主義及孤立專業文化，是專業環境無形中所形塑，與教師深層的專業理念並不一致。 3.在他人鼓勵與支持下經驗教師較能順利發展專業實踐理論儘管經驗教師具有豐富的教學實踐經驗，但是，對於個人專業實踐理論的描述、分享與反省並不習慣，因此，格外需要得助於他人的激勵與支持，才能在感受溫暖與安全的氣氛中，更順利的將專業實踐理論以專業經驗的方式作具體的呈現。. 二、建議本研究依據研究發現，乃提出以下幾項建.

(13) 合作發展經驗教師專業實踐理論之研究. 135. 議，作為日後實施研究者與實踐者專業合作、經. 將專業經驗與他人作感性而深入的分享。因此，. 驗教師建構並發展專業實踐理論，以及相關研究. 若專業發展活動與坦露教師經驗有關，則應避免. 之參考：（一）在專業合作途徑的運用方面. 太高比率男性教師參與的場合，若女性是主要的. 1.事前充份溝通專業發展理念. 參與者，在應用本方法時應可以更順利。 2.保障話題人物的隱私權. 從本研究實施之情況看來，推動類似此種較. 經驗描述過程中，參與者常在過度投入的情. 創新性的教師專業發展活動，尤其是不同層級教. 況下，牽引出許多敏感的話題，話題所關聯的. 師的專業合作，以及學校本位的專業發展，對於. 人、事、物可能因而曝光，隱私權受到威脅。因. 教師而言，乃是種新的嘗試。故理念的事前充份. 此，研究者當格外注意作事前的溝通，提醒參與. 溝通與辦理方式的協商，是決定研究是否能順利. 者皆能遵守專業倫理，不隨意將在會中所獲得的. 進行的先決條件。. 有關個人隱私的資料，作二手傳播，使他人受到. 2.營造開放與支持性的對話情境本研究發現，若參與專業發展的教師，都能理解該活動的價值而產生參與活動的意願後，活動進行時，配合研究者能努力營造一個真誠、開. 無辜的傷害。保障相關話題人物的隱私權，則應被視為經驗描述過程的重要守則。（三）在未來的研究方面 1.注重教師經驗理解與運用之研究. 放、支持而溫暖的對話情境，讓教師在不受威脅. 教師經驗乃是建構教師專業實踐理論的重. 而安全的氣氛中，積極融入專業對話與論辯過. 要素材，亦是教師形成實踐智慧不可或缺的要. 程，則往往能獲得極高品質的專業對話效果。故. 素。因此，日後應透過更多元的研究方法，以能. 營造開放而支持性的對話情境，可謂是經驗教師. 精確理解教師專業經驗的真實內涵，並探討如何. 是否能真心投入專業發展活動的重要因素之一。. 運用教師經驗，對教師專業行動與思考產生積極. 3.避免單向的理論性教授大學教授（理論者）與經驗教師（實踐者）在此專業合作過程中，乃屬於平等、無專業階層關係的合作者，故皆應以開放、相互尊重的態. 的影響。其他如成長經驗與受教經驗的探討與分析，都有助於對教師個人專業實踐理論的理解，故是研究者未來持續努力的方向。 2.進行教師專業實踐理論的縱長性研究. 度，二者都成為對話過程的主體，兼顧理論與實. 教師專業實踐理論的發展與改變，並無法完. 踐的價值，避免理論單向的教授，才能免除現場. 全依賴幾次專業對話或是幾種研究方法，就能產. 教師產生理論無用的偏頗觀點，則理論與實踐間. 生較明顯的效果，或是掌握其發展的情況。經驗. 的高層論辯與結合才有可能。（二）在教師經驗的應用與處理方面. 教師仍需要經過較長時間外來的衝擊及刺激，才. 1.審慎處理男性與女性參與活動屬性的差異. 能更有效的促成教學行為與思考方式的改變。因此，日後研究者當能針對教師專業實踐理論幾個. 本研究發現，透過教師經驗作為專業對話的. 轉換的重要階段，進行較長時間的研究，以能在. 媒介，雖然可以使經驗教師更深層的坦露自己情. 研究過程，同時觀察、評估教師專業實踐理論發. 感性經驗與理智性思維，但是，此方法對於男性. 展的實際狀況。. 經驗教師似乎有較高的障礙，男性經驗教師較無法在完全去除防衛的心態下，感受到安全而願意.

(14) 136. 陳美玉. 參考書目陳美玉 (1996a)：教師專業實踐理論與應用。台北: 師大書苑。. thinking: The case for biography. Journal of Curriculum Theorizing, (7)1, 62-93.. 陳美玉 (1996b)：研究者與實踐者合作研究的新取向-對話專業合作研究之探討。高市譯聲季刊，6(2)。. Butt, R., Raymond, D. & Yamagishi, L. (1988). Autobiographic praxis: Studying the formation of teachers’ knowledge. Journal of Curriculum Theorizing, 7(4), 87-164.. 陳美玉（1997）：教師專業－教學理念與實踐。高雄：麗文文化公司。陳美玉 (1998)：札記反省法在師資培育上的應用。發表於國立彰化師範大學科學教育所主辦。1998 年師資培育研究與教學能力評鑑研討會。南投，國立彰化師範大學科學教育所。. Butt, R., Raymond, D. & Townsend, D. (1990). Speculations on the nature and facilitation of teacher development as derived from teachers’ stories. A paper presented at the American Educational Research Association Conference.. 陳美玉(1999a)：教師專業學習與發展。台北：師大書苑。. Butt, R., Raymond, D., NcCue, G. & Yamagishi, L.(1992). Collaborative autobiography the teacher's voice. In I. F. Goodson (Ed.), Studying teachers' lives. London: Routledge.. 陳美玉（1999b）：教師專業發展途徑之探討－以教師專業經驗合作反省為例。教育研究資訊雙月刊， 72(2)，80-99。. Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. London: The Falmer Press.. 陳美玉(2000)：教師專業實踐理論發展之探討—知識論的觀點。輯於八十九學年度師範教育學院學術論文發表會論文集，新竹，新竹師範學院。. Conle, C. (1996). Resonance in pre-service teacher inquiry: American Educational Research Journal, 33(2), 297-325.. 陳美玉(2002a)：技職教師專業實踐理論發展之研究－以科技大學教授和高職經驗教師專業合作為例。行政院國家科學委員會研究計畫編號（ NSC 90-2413-H-153-020）。. Connelly, F. M. & Clandinin D. J. (1992). Narrative inquiry: Storied experience. In E. C. Short (Ed.), Forms of curriculum inquiry. New York: State University of New York Press.. 陳美玉(2002b)：教師個人知識管理與專業發展。台北：學富文化。 Argyris, C. & Schon, D. A. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Brubacher, J. W., Case, C. W. & Reagan, T. G. (1994). Becoming a reflective educator: How to build a culture of inquiry in the schools. California: Corwin Press, Inc.. Cornett, J. W., Yeotis, C & Terwilliger, L. (1990). Teacher personal practical theories and their influence upon teacher curricular and instructional actions: A case study of a secondary science teacher. Science Education, 74(5), 517-529. Dantonio, M. (2001). Collegial coaching: Inquiry into the teaching self (2nd.). Bloomington: Phi Delta Kappa. Day, C. W. (1995). Qualitative research, professional development and the role of teacher educators: Fitness for purpose. British Educational Research Journal, 21(3), 357-369.. Bullough, R. V., Goldstein, S. L. & Holt, L. (1984). Human interests in the curriculum: Teaching and learning in a technological society. New York: Teacher College, Columbia University.. Diamond, C. T. P. (1992). Accounting for our accounts: Auto ethnographic approaches to teacher voice and vision. Curriculum Inquiry, 22(1), 67-81.. Butt, R. L. & Raymond, D. (1987). Arguments for using qualitative approaches in understanding teacher. Elbaz, F. (1990). Knowledge and discourse: The evolution of research on teacher thinking. In C. Day, M. Pope.

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(16) Journal of Taiwan Normal University:Education 2004, 49(1),123-138. The Development of Experienced Teacher’s Professional Practical Theory: The Professional Collaborative Approach Mei-Yuh Chen Professor Department of Elementary Education National Pingtung Teacher College. Abstract The professional collaboration of theorist-practitioner is an important approach to improve the mutual professional development. In order to improve experienced teachers professional development, this study utilizes the literature review, experience narrative, discourse, reflection, interview and content analysis to develop the professional practical theories for experienced teachers of vocational high schools. This study abstains five conclusions that are: (1) the experienced teacher’s professional practical theories have various features, (2) the professional collaborative approach has some limits for experienced teacher’s professional practical theories development, (3) the professional collaborative approach could improve experienced teacher’s professional development. This paper provides several suggestions for professional development of experienced teachers and future studies also. Keywords: professional collaboration/experienced teacher/teacher’s professional practical. theory.

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