外籍配偶班教師教學信念與教學行為之關係研究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系社會教育與文化行政碩士學位在職專班碩士論文. 指導教授：黃明月博士. 外籍配偶班教師教學信念與教學行為之關係研究 A Study on the Relationship between Teacher Professional Learning Communities and School Effectiveness of Elementary Schools in New Taipei City. 研究生：謝宜芬撰中華民國 101 年 1 月.

(2) 謝. 辭. 回顧在師大兩年半的研究所生涯，我由衷慶幸當年選擇了師大社會教育研究所就讀，雖然台北宜蘭兩地跑，假日不是在師大上課，就是在家寫作業，加上平日要教書，日子過得緊湊忙碌，有時壓力過大會忍不住想真是自找罪受，偶爾也會出現放棄的念頭，不過，重新回首兩年半的日子，我真的覺得辛苦是值得的，不論在專業領域抑或是人際關係，均是收穫滿滿。學習的階段，感謝師大所有授課的教授給我的指點與包容。最感謝的莫過於指導教授黃明月博士，還記得寫論文的初始，教授每兩週就在我們上課結束後隨即 meeting，老是讓我心驚膽跳，深怕自己沒有進度，不過由於教授的督促與悉心指導，讓本文的研究方向與基本架構都能穩定的朝目標前進，才能夠順利完成本文。除此之外，感謝口試委員林美和教授、吳慎慎副教授與陳淑敏助理教授嚴謹且精闢的檢閱及建議，使我的論文更臻完善。在學習路上與我同甘共苦的研究所同學們，因為有你們，讓我這一路上並不孤獨。姊姊們的待人處事讓我獲益良多，瞭解很多時候做人比做事更重要；感謝靆鎂、美賢、弘如、逸芳，很高興能與你們一同完成許多小組報告，做事謹慎有條理的你們，總能讓我慌亂的心安定；感謝馥如、少琦、嘉怡、宏益、歆喬與麗雀，午餐與晚餐的約會讓假日上課不再是那麼難捱，透過吃吃喝喝交流生活的點滴，使我們有堅定的朝畢業的目標前進；感謝我的研究夥伴逸芳，有你的細心提點與包容，讓粗線條且任性的我，在寫論文的路上能更順利，真是辛苦你啦！感謝大隱國小的同事，尤其是麗鳳和怡珮，除了學校事務提供支援，也幫我加油打氣，讓我能一邊工作一邊完成學業。感謝死黨佳吟、貴芬和可韻，總在我壓力過大時，當我的情緒垃圾桶，陪我一起吃喝玩樂，讓我有力量繼續走下去，可韻的家更是我求學最棒的避風港。最後，要感謝我的家人─爸爸、媽媽和哥哥，鼓勵並督促我考研究所，在我寫作業與論文遇到困難時，還得忍受我的壞脾氣，你們的包容與關懷正是我不斷努力的動力，促使我能達成目標。衷心感謝我身邊所有的老師、朋友及家人的協助，讓我能順利完成研究所學位，謹以此篇誌謝詞表達我對你們的感謝。. 謝宜芬謹誌 2012.1.

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(4) 摘. 要. 本研究旨在瞭解外籍配偶班教師教學信念與教學行為的現況，以及探討兩者之間的關係。本研究採用問卷調查法，以任教台灣北部地區之外籍配偶班教師為問卷施測對象，最後獲得有效問卷 307 份，資料分別以描述性統計、T 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、 χ2 檢定及多元逐步迴歸分析等統計方法進行分析。本研究的研究發現如下：一、. 外籍配偶班教師教學信念均傾向學生中心，各層面有差異，. 在「師生關係信念」層面的表現最強，「知識與課程信念」的表現最弱。二、. 外籍配偶班教師教學行為均傾向學生中心，各層面有差異，. 以「師生關係行為」層面的表現最佳，「知識與課程行為」的表現最差。三、. 外籍配偶班教師之教學信念因性別、職務、任教班級性質、. 過去參與有關外籍配偶教育進修的不同，而有顯著差異。四、. 外籍配偶班教師之教學行為因性別、職務、最高學歷、成人. 教育專業背景、任教班級性質、擔任外籍配偶教學年資、過去參與有關外籍配偶教育進修和任教學校縣市的不同，而有顯著差異。五、. 外籍配偶班教師教學信念與教學行為有顯著正相關。. 六、. 外籍配偶班教師部分的教學信念與背景變項對教學行為各層. 面與整體具有預測力。最後，本研究根據分析結果對外籍配偶班教師、外籍配偶班機構、教育行政單位及未來研究等提出建議。. 關鍵字：外籍配偶班教師、教學信念、教學行為.

(5) Abstract This study aims to understand the state of teaching beliefs and teaching behaviors of the teachers for the students who are foreign spouses and the relationship between the teacher’s beliefs and teaching behaviors . This study uses questionnaire survey to collect data, targeting teachers at the foreign-spouse classes in northern Taiwan. The number of effective questionnaire is 307, and the statistics analysis methods include descriptive. statistics,. T-Test,. One-Way. ANOVA,. Pearson. Product-Moment Correlation Coefficient, Chi-Square Test, and Multiple Regression Analysis. The findings of the study include: 1. Teaching beliefs of teachers tends to be student-centered and there are significant differences in each aspect. The strongest teaching beliefs is represented in the teacher-student relationship while the weakest is in knowledge and program design. 2. Teaching behaviors of teachers tends to be student-centered and there are significant differences in each aspect. The strongest teaching behavior is represented in the teacher-student relationship while the weakest is in knowledge and program design. 3. There are significant differences in the teaching beliefs of the teachers in terms of gender, position, the nature of the class taught, and the programs for foreign-spouse education attended in the past. 4. There are significant differences in the teaching behaviors of the teachers in terms of gender, highest school record, position, adult education specialized background, the nature of the class taught, the programs for foreign-spouse education attended in the past, and the counties where the schools are located in..

(6) 5. There is significant positive correlation between the teaching beliefs and teaching behaviors of the teachers. 6. The overall teaching behaviors and the teaching behaviors in each aspect are predictable based on a part of teaching beliefs. and the. background variable of the teachers. At last, this study also proposes suggestions for teachers teaching foreign spouses, foreign-spouse teaching institutions, educational administrative authority, and future study based on the analysis.. Keywords: teachers at the foreign-spouse classes, teaching beliefs, teaching behaviors.

(7) 目. 次. 中文摘要英文摘要目. 次……………………………………………………………………i. 表次…………………………………………………………………iii 圖次…………………………………………………………………vii 第一章. 緒. 論. ………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機. 第二節. 研究目的與問題 ………………………………………7. 第三節. 名詞釋義………………………………………………8. 第四節. 研究範圍與限制………………………………………10. 第五節. 研究程序………………………………………………11. 第二章. 文獻探討. ……………………………………1. …………………………………………………13. 第一節. 外籍配偶教育的實施現況. 第二節. 外籍配偶學習特性與教學 ……………………………16. 第三節. 教學信念的意涵及其相關研究………………………21. 第四節. 教學行為的意涵及其相關研究………………………40. 第五節. 教學信念與教學行為關係之研究 …………………………47. 第三章. …………………………13. 研究設計與實施 ……………………………………………52. 第一節. 研究架構 ………………………………………………52. 第二節. 研究假設 ………………………………………………54. 第三節. 研究對象. ……………………………………………56 i.

(8) 第四節. 研究工具 …………………………………………… 58. 第五節. 資料處理………………………………………………68. 第四章. 研究討論與結果. …………………………………………70. 第一節. 受試者背景資料分析………………………………70. 第二節. 外籍配偶班教師教學信念與教學行為之現況分析 ………………………………………………………75. 第三節. 外籍配偶班教師教學信念與教學行為之差異分析…86. 第四節. 外籍配偶班教師教學信念與教學行為之相關分析 ………………………………………………………114. 第五節. 外籍配偶班教師之背景變項與教學信念對教學行為之預測情形……………………………………117. 第五章. 結論與建議…………………………………………………126. 第一節. 研究發現……………………………………………126. 第二節. 結論…………………………………………………131. 第二節. 建議…………………………………………………134. 參考文獻 ……………………………………………………………139 壹、中文部分 ………………………………………………… 139 貳、外文部分 ………………………………………………… 148 【附錄一】專家效度問卷 ……………………………………………152 【附錄二】預試問卷 …………………………………………………157 【附錄三】正式問卷 …………………………………………………161. ii.

(9) 表. 次. 表 2-3-1 國內外學者對信念的定義…………………………………22 表 2-3-2 教學信念之意義彙整表……………………………………25 表 2-3-3 Bennet 進步型與傳統型教師的特性………………………29 表 2-3-4 密西根州立大學教育信念探究的內涵……………………30 表 2-3-5. Tabachnick 和 Zeichner 的教師教學的兩面觀點……30. 表 2-3-6 教學信念內涵之概念分析 …………………………………33 表2-3-7 性別與教學信念的文獻摘…………………………………36 表2-3-8 最高學歷與教學信念的文獻摘要…………………………37 表2-3-9 教學年資與教學信念的文獻摘要…………………………37 表2-3-10 職務與教學信念的文獻摘要…………………………… 38 表 2-4-1 教學行為的定義彙整表……………………………………40 表 2-4-2 教學行為的內涵分析歸納…………………………………43 表 2-5-1 教學信念與教學行為的相關研究…………………………47 表 2-5-2 教學信念與教學行為的相關研究……………………… 49 表 2-5-3 教學信念與教學行為的相關研究…………………………50 表 3-3-1 外籍配偶開班數……………………………………………56 表 3-3-2 五縣市100年度外籍配偶班隨機叢集抽樣統計表………57 表 3-3-3 正式問卷施測發放及回收情形……………………………57 表 3-4-1 教學信念量表題目…………………………………………59 iii.

(10) 表 3-4-2 教學行為量表題目…………………………………………61 表 3-4-3 「外籍配偶班教師教學信念」預試問卷之項目分析摘要表 …………………………………………………………………………63 表 3-4-4 「外籍配偶班教師教學行為」預試問卷之項目分析摘要表 …………………………………………………………………………64 表 3-4-5預試問卷之外籍配偶班教師教學信念信度分析摘要表 …66 表 3-4-6預試問卷之外籍配偶班教師教學行為信度分析摘要表 …66 表 4-1-1 受試者基本資料分析………………………………………70 表 4-2-1 外籍配偶班教師教學信念問卷各層面分析摘要表………75 表 4-2-2 外籍配偶班教師教學信念各題平均數與標準差摘要表…76 表 4-2-3 外籍配偶班教師教學行為問卷各層面分析摘要表………81 表 4-2-4 外籍配偶班教師教學信念各題平均數與標準差摘要表…82 表 4-3-1 不同性別之外籍配偶班教師教學信念之t考驗摘 ………86 表4-3-2. 不同職務之外籍配偶班教師的教學信念之單因子變異數分析摘要表…………………………………………………89. 表4-3-3. 不同班級性質之外籍配偶班教師教學信念χ2檢定摘要表 ……………………………………………………………92. 表4-3-4. 不同進修情形之外籍配偶班教師的教學信念之單因子變異數分析摘要…………………………………………95 iv.

(11) 表4-3-5 不同性別之外籍配偶班教師教學行為之t考驗摘要表…97 表4- 3- 6 不同最高學歷之外籍配偶班教師的教學行為之單因子變異數分析摘要表……………………………………100 表4-3-7 不同職務之外籍配偶班教師的教學行為之單因子變異數分析摘要表………………………………………………102 表4-3-8 不同成人教育專業背景之外籍配偶班教師的教學行為之單因子變異數分析摘要表………………………………104 表4- 3- 9 不同教學年資之外籍配偶班教師的教學行為之單因子變異數分析摘要表………………………………………105 表4-3-10 不同班級性質之外籍配偶班教師教學行為之卡方檢定摘要表……………………………………………………107 表4-3-11 過去參與有關外籍配偶教育不同進修情形之的外籍配偶班教師教學行為之單因子變異數分析摘要表……………109 表4-3-12 不同縣市之外籍配偶班教師的教學行為之單因子變異數摘要表……………………………………………………112 表 4-41 外籍配偶班教師教學信念與教學行為之積差相關摘要表 ……………………………………………………………114 表4-5-1 外籍配偶班教師之背景變項與教學信念各層面預測知識與課程行為之多元迴歸分析摘要表………………………118 v.

(12) 表4-5-2 外籍配偶班教師之背景變項與教學信念各層面預測教學方法與策略行為之多元迴歸分析摘要表………………119 表4-5-3 外籍配偶班教師之背景變項與教學信念各層面預測教師角色行為之多元迴歸分析摘要表………………………120 表4-5-4 外籍配偶班教師之背景變項與教學信念各層面預測師生關係行為之多元迴歸分析表摘要………………………121 表4-5-5 外籍配偶班教師之背景變項與教學信念各層面預測師生關係行為之多元迴歸分析摘要表………………………122 表4-5-6 外籍配偶班教師之背景變項與教學信念各層面預測整體教學行為之多元迴歸分析摘要表………………………123. vi.

(13) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………53. vii.

(14) 第一章緒論本章緒論分為四個部分，第一節首先提出本研究背景與動機，第二節說明研究的目的與問題，第三節是名詞釋義，第四節是研究範圍與限制，第五節則是研究程序。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、外籍配偶人數逐年增加，已成台灣第五大族群全球化的發展，人際的接觸頻繁，使得企業、社群、家庭及族群次文化建立了新的連結(黃富順，2003)，跨國婚姻的急遽發生亦為其中顯現的現象之一。由於臺灣政府自一九九四年實施「南向政策」，發展了台灣與東南亞的經濟關係，活絡了彼此的通道，讓一些社經地位弱勢或其他原因的男子，在國內不易尋找結婚對象，轉而迎娶東南亞女子，這些女性多來自以越南、印尼、菲律賓、泰國和柬埔寨等國。再者，自一九八八年開放大陸探親與近年兩岸氛圍趨於和緩，臺灣人赴陸工作、投資經商者眾，交流更為熱絡頻繁，加速了人口的移動，兩岸結婚人數呈直線上升之趨勢，尤其女性婚姻移民更是後來居上，這幾年遠遠超過來自東南亞等其他地區的外籍配偶，這些透過婚姻移入的人口逐年遞增，至近年才趨緩。依據內政部統計處的報告，截至二 0 一 0 年十二月底止，外籍配偶共約有 427,627 人，其中東南亞的外籍配偶約為 130,390 人，大陸的外籍配偶約為 297,237 人（內政部， 2010a），尌結婚比例來說，二 0 一 0 登記結婚的人數來看，中外聯姻的比例，約占全部登記人數的 15.49％（內政部，2010b），最多的前三個縣市分別為新北市、台北市、桃園縣。由上可知，我國男性向外尋求婚配對象雖已趨緩，但仍具有一定比例，這些對象大部分都是來自大陸及東南亞國家，即是大家所稱的「外籍配偶」。目前這群來自對岸與東南亞之外籍配偶已然形成一股不容小覷之族群，改變台灣人 1.

(15) 口結構，儼然成為台灣第五大族群。研究者所要研究的是台灣北部地區(新北市、台北市、桃園縣、基隆市、宜蘭縣)，外籍配偶在此地區的人數為 186,036，約占台灣外籍配偶總人口數的 41.89%，簡而言之，即有四成的外籍配偶在北部地區生活。二、外籍配偶納入國家終身教育政策語言與文字代表的不僅是符號意義，間接還傳遞著社會文化，對於外籍配偶適應本地風俗民情、增進人際互動，拓展生活視野，進而認同國家是相瑝重要的一種媒介。李素蓮（2005）對新移民女性學習需求的研究發現，以五大層面的學習需求（語文識字、親職教育、工作技能、醫療保健、鄉土文化）中，以「語文識字」的需求最高，書寫國字與聽國台語為語文識字為語文識字層面中最主要需求。因應外籍配偶的教育需求，協助她們適應台灣社會生活，最早由美濃愛鄉協進會於一九九五年發起「外籍新娘識字班」，陸續基金會、宗教團體、社區媽媽教室等單位等加入。內政部(1999）提出「外籍新娘生活適應輔導實施計畫」，辦理「外籍新娘生活適應輔導班」，期能為外籍配偶來台後與台灣社會接軌，以協助其生活適應，並避免在下一代形成弱勢循環，因此，教育部在二 00 四年草擬「建立外籍配偶終身學習體系中程計畫」方案，外籍配偶的終身教育分三階段進行，第一階段從二 00 四到二 00 八年，以學習語言文字及獲取生活基本知能、促進社會適應能力為目標。第二階段從二 00 九年到二 0 一三年，以持續獲取生活知能、強化社會適應、提升教育文化水準、提高生活品質為目標；第三階段則將外籍與大陸配偶納入終身教育體系中，以充實新知，提高教育程度，完全融入臺灣社會生活體系。目前已實施到第二階段，由上可知，政府對外籍配偶教育的態度不再是走一步算一步，而以整體性的規劃，因此對於擔任外籍配偶班的教師其責任更是重大。. 2.

(16) 貳、研究動機一、關懷外籍配偶學習議題以研究者個人互動經驗來說，由於任教的學校位於鄉村地區，近幾年發現班級學生約有四分之一為外籍配偶的子女，從親師溝通中，發現外籍配偶的聽的能力不差，但是口語表達能力不佳，通常需要老師協助他們將話說得完整，過程尌如你說我猜的景況；親戚朋友中也有人是娶外籍配偶，觀察幾次外籍配偶與他人的互動，研究者認為她們因語言溝通問題造成自信心不足，有時會逃避與他人溝通對談的機會。張芳全(2009)指出外籍配偶因語言溝通障礙造成人際溝通的侷限，也可能影響外籍配偶的人格發展，使她們在日常生活中必頇仰賴配偶或其家人協助才能生活，這讓他們能獨立生活的機會更少，造成新移民女性與外界資源產生隔離，這種疏離正是弱化權力關鍵(夏曉鵑，2003)。台灣是一個文字資訊為主要傳播的社會，外籍配偶生活上常是因為會因為看不懂國字而遇到的困境，何青蓉（2004）指出識字教育是外籍配偶和台灣社會接軌的起頭，幫助外籍配偶增能，成為能閱讀、思考和自由行動的個體。因此，外籍配偶透過接受教育來讓她們去拓展視野，在學習的過程，有助於自尊的發展與社會網絡的建立，和不同文化有所交流。. 二、教師信念影響教學行為外籍配偶班教師大多是由國小教師兼任，因此，成人識字教師的面對教學工作時，其實是處於一種極具壓力與挑戰的情境中，教師不僅面對個人因素的影響(如：成人教育專業素養不足)，而影響其教學認知與實踐；同時，在外結構因素的影響下(如：行政支援、外籍配偶夫家等)，教師必頇調整其相對應的認知與實踐(陳源湖，2007)。近兩年外籍配偶人數增加有趨緩，外籍配偶班教師的需求量不必濫竽 3.

(17) 充數，教師有選擇權是否繼續在這塊園地打拼。依據計畫行為理論 (The theory of planned behavior)認為態度、主觀規範、行為控制知覺三者是影響行為意向的因素，並且態度、主觀規範與行為控制這三個因素，兩兩各有交互影響的關係存在，因此，瑝個體態度喜好因素越正向、較好的主觀規範和更多有利的行為控制知覺，則個體在行為的表現上展現出越強的行為意向去執行，若給予個體該項行為足夠程度的實際行為控制，會提高個體實現行為意向的傾向 (Ajzen,2006)。由上可知，外籍配偶班教師的參與及教學行為是個人有計畫、有意向而表現出來。成人教育大師 Knowles(1970)曾說過：「教師是教學活動中最重要的變項。」在瞬息萬變的教學情境中，教師在教學歷程中的決策與行為，會影響教師的教學品質，因此，欲期教學活動順利進行，探討教師在教學歷程中的教學行為，使其有優異的表現，以增進教師教學品質，達成教學任務，是不容忽視的重要課題（葉金裕，2002）。外籍配偶識字教師是教育過程的中心，更是教材和學習者之間的媒介，對於不識中文的外籍配偶來說，教師的角色更為重要，教師要做為一個轉化型的知識分子(陳源湖，2004)。在實際教學現場中，教學的主角「教師」與「學生」皆佔有相瑝的地位，但是教師並非是機器，本身擁有自己的想法信念，信念之於教學尌如同中心思想左右著個人行為準則般的重要，一位教師惟有直視本心，清楚的了解到自己的教學信念，才能由此找到海闊天空的開展方向和反省、解決的方向(張瓊月，1999)。再者，教學信念深深影響到他們的教學觀點、判斷及在教室中所表現出來的教學行為(湯仁燕，1993；黃良惠，1995)。林亨華（2003）亦認為教學信念是指教師教學過程中，對於教學活動、學習者學習歷程，依個人主觀的經驗與價值觀、自我理念，所抒發的教育觀點，此種觀點包含對學生學習、教學、班級經營、教師角色扮演、學校角色參與、教師專業素養等， 4.

(18) 且在教學歷程實行中相互連結與影響。外籍配偶班教師在充滿挑戰與衝擊的教學現場，要站穩腳步，尌必頇回到教育哲學的思考：即「信念」、「教師與學生」、「教育的本質」等(陳源湖，2007)，才不會對外籍配偶教育感到無力，讓教師繼續在此園地耕耘，做出適瑝的教學決定與表現出合宜的教學行為。由上可知，教師是教學實施的主要推動關鍵者，亦是教學內容的主要傳播媒介，而且其個人的知識與價值觀將會影響課程教學及學生發展，所以身為外籍配偶班的教師，應該時時刻刻去檢視反省自己的教學，讓多元文化與批判思考不再是空談。因此，深入的探討教師的教學信念，將有助於了解教師教學時的思考以及釐清自己教學時的想法，使得教師在教學中得到最佳的成效(王恭志，2000)。教學信念對教學行為有深厚的影響，而外籍配偶班教師的教學信念與教學行為是否一致性，則是本研究欲探討。我國亦於外籍配偶教育這塊園地耕耘近二十年，相關單位對政策、課程、教材等皆付諸努力，辦理了成人教育或多元文化相關的研習，近年來更推動三十六小時成人基本教育班教師培訓，其目的是為推動外籍配偶教育的改革，提升教學品質。因此，研究者想了解經過這些年的努力之後，教師的教學信念與教學行為是否如瑝初預期產生改變。. 三、國內尚缺乏外籍配偶班教師調查之相關研究國內研究外籍配偶議題由探討關於生活適應、婚姻滿意度與子女教養方面的為主，近年來逐漸關注外籍配偶的識字教育，然而大部分傾向於外籍配偶的參與識字教育的困難（李俊男，2004）、學習需求(李素蓮，2005），教材觀點(汪素娥，2004；吳佩璇，2008；邱怡雯，2007；薛淑今，2003）、識字方案的實施成效（吳美雲，2000；林君諭，2003；張維琴，2004；陳美玲，2006；廖雅婷，2003；劉保祿，2006；劉雅 5.

(19) 玲，2007；賴珮玲，2006；賴建達，2002）或是識字教育現況調查（吳國松，2006；黃正治，2004；黃木姻，2007；游惠茹，2006；蔡文欽， 2006）。教師是學習歷程的關鍵人物，對學習者的影響甚鉅，然而外籍配偶班教師的研究著重在專業知能(陳歆茹，2008；陳育琪，2009；蔡仕昌，2006)、專業成長需求（沈政良，2006；張菁芳，2009）或發展教學核心能力指標(林珮瑜，2009；陳文珊，2009)。有關教師信念，只能從教學實踐了解（許雅純，2006；陳源湖，2007），且皆為質性研究，在推論上有困難，量化方面的研究只有劉秋金(2004)一篇，然其對象為國小附屬補校教師，因此外籍配偶班教師的教學信念有待進一步探討。. 6.

(20) 第二節研究目的與問題壹、研究目的：一、瞭解外籍配偶班教師之教學信念與教學行為的現況。二、探討外籍配偶班教師之教學信念與教學行為的差異情形。三、比較不同背景變項之外籍配偶班教師其教學信念與教學行為之差異情形。四、探討外籍配偶班教師之教學信念與教學行為之關係。五、根據研究發現結果，提出建議作為政府相關單位及外籍配偶輔導機構作為未來政策與培訓之參考。. 貳、研究問題：一、外籍配偶班教師的教學信念現況為何？二、外籍配偶班教師的教學行為的現況為何？三、不同背景變項之外籍配偶班教師其教學信念是否有差異情形？四、不同背景變項之外籍配偶班教師其教學行為是否有差異情形？五、外籍配偶班教師之教學信念與教學行為之關係為何？六、外籍配偶班教師之背景變項與教學信念對教學行為是否有預測力？. 7.

(21) 第三節. 名詞釋義. 為使研究範圍更明確，茲將本研究中的重要名詞定義如下：一、外籍配偶外籍配偶（Foreign Spouses）本國籍人士不論男女，凡經由與非本籍人士通婚，其婚姻對象都稱為「外籍配偶」。然而，台灣近年來所關注的「外籍配偶」現象，並不是根據該廣義的定義。依資本主義的詮釋，主要是指來自低度發展國家婦女嫁到高度發展國家的全球性現象。台灣所謂的「外籍配偶」，一般係來自東南亞地區，與台灣籍男子結婚的女子。台灣早期一般稱其為「外籍新娘」、「外籍配偶」，在二 00 三年，內政部發函通令各機關改名為「外籍與大陸配偶」。同年，婦女新知基金會舉辦正名活動，改名為「新移民女性」。另一稱呼為為「新住民」，即區別於最早定居的「原住民」(吳清山，2006)。本研究所謂的「外籍配偶」，係指來自東南亞國家和中國大陸，與台灣籍男子結婚的女子。在本文中，研究者一律稱其為「外籍配偶」。但是，在引用相關研究論文或資料時，為求忠於原作者的本意，仍會出現上述名稱混用的情形。. 二、外籍配偶班教師外籍配偶班教師係指任教班級學員中有外籍配偶之教師，本研究中所指的外籍配偶班教師是指以一00年度台灣北部地區(台北市、新北市、桃園縣、宜蘭縣、基隆市)擔任國小補校或成人基本教育班(成員含外籍配偶)、外籍配偶華語專班(含識字班、台語班等)之任教教師，在本文中則以「教師」簡稱。. 8.

(22) 三、教學信念教學信念是指教師在教學歷程中，對個人與環境等內在與外在因素影響下，對課程、教學、學生、與教師角色等所持有並信以為真的信念。本研究擬以「知識與課程」、「教學方法與策略」、「教師角色」、「師生關係」、及「學生差異」等因素層面來瞭解外籍配偶班教師的教學信念。依據Wehling & Charter（1969）將教學信念分為教師中心與學生中心兩個取向，前者教師中心取向係指教師強調教材的熟練、情緒的放鬆、教室的秩序及教師的教導與控制，後者學生中心取向教師則注重學生的個人適應、關懷接納學生、激勵學生、強調統整學習及學生的自主學習。本研究的操作型定義指填答教師在「外籍配偶班教師教學狀況調查問卷」上的第一部分得分為準，得分高於帄均值傾向學生中心的教學信念；分數低於帄均值為教師中心的教學信念。. 四、教學行為教學行為是指教師在教學過程中與學生的一切語言和非語言的交互行為，此行為會受教師個人信念、工作態度與外在環境因素的影響(王美華，2005)。本研究所指的教學行為是教師依據教學信念，在教學過程中對於課程、教學策略、師生互動、學生差異與教師角色所做的決定而表現出來的行為，包含口語與非口語的表達方式。由於本研究之教學行為量表係根據教學信念量表而發展，涵蓋如同教學信念之「知識與課程」、「教學方法與策略」、「教師角色」、「師生關係」、及「學生差異」等層面來瞭解外籍配偶班教師的教學行為，並將教學行為區分為教師中心、學生中心二個取向。操作型定義為填答教師在「外籍配偶班教師教學狀況調查問卷」上的第二部分得分為準，得分高於帄均值傾向學生中心的教學行為；分數低於帄均值為教師中心的教學行為。 9.

(23) 第四節研究範圍與限制本研究主要在探討擔任外籍配偶班教師的教學信念與教學行為之關係探討，研究範圍與限制如下：. 壹、研究範圍一、研究對象以一00年度台灣北部地區(台北市、新北市、桃園縣、宜蘭縣、基隆市) 擔任公立國小辦理之補校或成人基本教育班(成員含外籍配偶)、外籍配偶華語專班(含識字班、台語班等)之任教教師。二、研究內容本研究旨在探討外籍配偶教師的教學信念與教學行為的關係。. 貳、研究限制一、研究工具限制以郵寄問卷寄發至各抽樣學校進行施測，但問卷施測時，無法掌控環境因素、填答者因主觀判斷因素的涉入，以及社會期許效應的影響，因而可能產生部分偏誤。二、研究推論上的限制本研究以台灣北部地區外籍配偶班教師為研究調查的母體，其研究結果無法推論至台灣地區。. 10.

(24) 第五節. 研究程序. 本研究主要採用問卷調查方式，進行之程序說明如下：一、決定研究主題與範圍研究者以「外籍配偶」議題蒐集並閱讀相關期刊、書籍及博碩士論文資料後，提出欲研究的構想，並與指導教授討論後，確定以「外籍配偶班教師教學信念與教學行為關係之研究」為主題。. 二、蒐集相關文獻確定研究題目後，研究者開始深入的蒐集及閱讀相關文獻，透過書籍、教育雜誌期刊、博碩士論文、網路資源等管道，取得所需資料，並將以分析整理，作為本研究的理論基礎。. 三、擬定研究計畫為求研究的完整與嚴謹，根據文獻探討的結果，草擬研究計畫與架構，經與指導教授討論後再加以修正、確定研究範圍後，建立本研究之方向與架構，進而撰寫並提出研究計畫。. 四、編製研究問卷研究者依研究的需要，整合相關文獻、及相關研究工具加以編製問卷，依據專家意見修正後實施預詴，並進行信效度考驗，編擬正式問卷。. 五、實施問卷調查本研究以台灣北部地區外籍配偶班教師為研究對象，實施問卷調查。 11.

(25) 六、資料處理分析問卷回收後，經人工篩選有效問卷後，運用SPSS19.0統計套裝軟體進行編碼與登錄工作，並將所得之資料進行分析。七、撰寫研究論文針對資料統計結果，加以分析統計，提出本研究之結論與建議，完成研究報告的撰寫與修正，而後經指導教師與口詴委員的指導校正後完成本研究論文。. 12.

(26) 第二章文獻探討本研究旨在探討外籍配偶班教師教學信念與教學行為之關係，研究整整理歸納國內外相關文獻後，本章乃針對「外籍配偶教育的實施現況」、「外籍配偶學習特性與教學」、「教學信念的意涵及其相關研究」、「教學行為的意涵及其相關研究」、「教學信念與教學行為的相關研究」作為本研究的問卷編製與研究問題的理論依據。. 第一節外籍配偶教育的實施現況外籍配偶因婚姻關係進入台灣社會，語言溝通的立即需求，在某種程度助長了成人識字教學重新受到重視。許多公、私部門紛紛開設識字班、生活適應班，亟欲藉此協助外籍配偶突破溝通障礙，其實施方式分為：. 壹、國民小學補校或成人教育基本教育研習班自一九九 0 年開始，我國政府大力推展成人基本識字教育，主要實施在國民小學補習學校（國小補校）和成人基本教育班（成教班）（何青蓉、劉俊榮、王瑞宏，2001）。外籍配偶得到我國教育行政單位對於尌學機會正式認可，開始於一九九九年一月台灣省政府教育廳下達二十一縣市政府「可受理外籍新娘尌讀成人基本教育研習班」之命令（邱琡雯，2003）。直至各縣市政府根據教育部的台（90）社（一）字第 90188125 號函，同意取得「臺灣地區（或外僑）居留證」、「中華民國護照」者（及採廣義之國民定義），進入國中、小補習學校或高中職以上進修學校尌讀，以取得正式學籍（歷），並自九十一學年度起實施，由於各國小補校或附設的成教班因地理位置便利，外籍配偶自然而然的加入，尌學人口結構因而產生變化，故有外籍配偶專班或外籍配偶與失學的民眾一起上課的情形。. 13.

(27) 貳、外籍配偶生活適應班內政部(1999)在立法委員質詢壓力與社會輿論的包圍下，邀集國內相關單位召開「規劃辦理外籍配偶生活適應及語言訓練，輔導其融入我國生活環境事宜」會議，並擬定「外籍配偶生活適應輔導實施計畫」，這是官方開始關注外籍配偶生活適應與教育問題的開始（吳美雲，2001），並於二000正式行文鼓勵各縣市政府著手辦理「外籍新娘生活適應輔導識字班」，以提升外籍配偶台生活適應能力為重點，施以語文訓練、地方民俗風情、尌業、衛生、教育、子女教養、人身安全及有關生活適應等課程。二00五年教育部實施「發展新移民計畫」和二00六年內政部頒布實施「外籍配偶生活輔導、語言學習及子女課後照顧實施計畫」。由上可知，為因應外籍配偶的學習需求，外籍配偶生活適應班課程漸趨多元化，不再侷限於中文識字班，還包含英文班、客語班、台語班和技職班等。. 叁、非公部門辦理除了政府單位重視外籍配偶教育，國內民間團體也同樣關注新移民的識字教育，並以「專班」方式授課（黃正治，2004）。由一九九五年夏曉鵑結合了美濃愛鄉協進會，於高雄美濃鎮龍肚國小補校創辦「外籍新娘識字班」（夏曉鵑，2005），並於一九九九年獲得內政部專款補助，成為委託詴辦的個案。之後，民間團體如賽珍珠基金會、天主教新事社會服務中心、紫竹林精舍、香光社會福利基金會、安慧學苑文教基金會、大茅埔社區媽媽教室、東港天主教堂等單位（吳美雲，2001；邱琡雯，2000），基於族群正義、社會關懷、後代教養、社會安定等等不一而足的理由，紛紛投入外籍配偶教育的工作（張正，2003）。除了識字教育之外，也提供鄉土語言(台語、客語)、烹飪、機車考照等生活技能的訓練。 14.

(28) 綜上所述，各縣市單位持續開設國、台、英等不同的語言班及技職班，以及非公部門亦投入其中，因此，不論公私部門，目前對外籍配偶教育的投注都是積極的，外籍配偶的學習管道是多元且可親的，期望能協助她們與台灣社會文化交融更為融洽，漸而增權賦能，成為國家發展的潛力與助力，如此，對外籍配偶教育的規劃應趨於完善，切合學習需求，才能達到教育的實質功效，甚至藉其國際交流經驗，擔任外語教學助理或國際教育助理(教育部，2011) 。. 15.

(29) 第二節. 外籍配偶學習特性與教學. 外籍配偶因婚姻關係離鄉背井來台，面對的是語言、生活習慣、風土民情與母國等迥然不同的全新環境，造成其成為「功能性文盲」，因而希望透過教育讓外籍配偶增能發聲，成為一個獨立自主的個體（汪素娥，2005；陳美玲，2006），是以，要達成教學目標的關鍵，即外籍配偶班教師的教學方法需符應成人教學原則，教學策略要依據學習者特性發展而成。本節尌學習特性與外籍配偶教學原則分述如下：. 壹、學習特性外籍配偶既是成人學習者，且擁有異國文化背景，因此，茲以分述國內外學者歸納的成人學習特性及國內研究關於外籍配偶的學習特性：. 一、成人學習特性根據 Apps(1981)指出成人學生在學習上的特性是本身具有豐富的學習經驗，是其學習的重要資源；具有高度的學習動機，重返校園有明確的目標，瞭解自己的需求，因此會努力學習；常會利用各種非正式的方式在不同活動中學習，讀、寫、算的能力較差，欠缺長而不受干擾的集中時間；常面臨的問題有學習過程常會面臨不切實際的目標、消極的自我形象、社會家庭的問題及過度的實用取向。此外，黃富順(2005)指出八項成人學習的特性是插曲式(episodic)的片斷學習、以問題為中心、講求立即應用、要求學習結果的明確性、自動自發的、一種終身的歷程、傾向於有意義的整體教材且得以解決學習目的、常用類推思考方式與嘗詴錯誤策略。. 16.

(30) 二、外籍配偶學習特性黃月純(2005)認為外籍配偶是成人學習者，因婚姻關係而形成外籍配偶的身分，其學習特性有以解決生活中問題為中心的學習，學習動機具有急迫性；最好能即學即用，具備立即明顯的教學效果；生活中經驗是其學習最重要的資源；扮演多重角色與責任，學習的內容要能反映這樣的需求；年輕力壯，學習能力強、記憶力佳；參與學習的外在障礙多，如：交通、家務、時間、經濟等因素；參與學習的心理障礙多，如：家人不支持、子女又小、固定學習模式、教育程度低落、懼怕教師、害怕他人眼光、學習失敗壓力大、為適應不同文化、情緒不穩、溝通與表達能力不良；參與學習機構障礙有學習情境、教學方法、同儕學習者等因素。此外，馬蘭(2008)研究發現外籍配偶的學習特性有：學習動機來自於外在環境的反應及「滿足母職角色實踐」及「工作生活」的需求，其學習有其主動性、急迫性、現實性與生活性；學習為非連續性，學習中具有沉默接收、服從權威特質的學習型態；具有歡喜學習、輕鬆自在的學習態度；外籍配偶的學習是為解決日常生活問題的學習取向；參與學習時有害怕、焦慮等情緒特質。綜上所述，外籍配偶的學習特性是解決日常生活問題為中心的學習，學習有急迫性、主動性；扮演多重角色，期待有立即性的學習成效；缺乏信心而有害怕焦慮等負面情緒產生；學習障礙多：有個人、家庭、同儕等因素，不同文化背景是與其他成人學習者最大的不同。因此，了解受教對象是成功教學的基礎，扮演好成人教師角色的重要關鍵，即要了解成人學習的特性，而調整教學型態，以提供更有效能的教學(陳貴珍，2005)。另外，外籍配偶亦為成人，學習具有自我成長取向，然成長是一自我探索歷程，需要理解與關心人與自己、人與自然、人與社會之間的關係，進而能自我批判，追求理想的多元文化境界。. 17.

(31) 貳、外籍配偶班教師教學原則外籍配偶班教師亦為成人教師，根據 Galbraith(2004)提供十項有效的成人教學實踐原則，建議有意義的教學和學習應實踐以下原則：以哲學指引教育作為、瞭解成人學習者的多變性和差異性、創造有助學習的氛圍、教師的角色應減少學習抗拒、教和學是相互影響、促進實踐來提高批判思考和反省、有明確的教育理論基礎和取向、教育的根本元素是真實性和可信度、注意學習者的體驗學習、致力培養獨立以促進自主權、增權賦能和自我導向。此外，Rogers（1996）則認為好的成人教學者其教學原則為：學習者為中心、瞭解學習者的生理特性、能設計出適合學教學計畫和教學及評量方式，以達成學習目標。綜合歸納二位學者論點，研究者認為成人教學原則可分為知識與課程、教學方法與策略、教師角色、師生關係和學生差異等面向，故本研究這五個面向來探討外籍配偶班教師教學的相關因素：一、知識與課程外籍配偶班教師為符合外籍配偶的需求設計課程，頇以生活經驗出發，融入日常生活問題，以改善其在社會的生活，根據其民族性，尊重原生國文化，納入性別思考，避免弱勢族群融入主流族群的霸權心態，族群帄等的均衡設計應展現於課程之中，分級規劃並明確列出目標，以做為編輯分級教材之依據，教材內容最好以多國語言的方式呈現(汪素娥，2004；邱怡雯，2006；蔡文欽，2005)。另外，課程不是以教師設計為主，應多提供外籍配偶積極參與課程規劃的機會，更能突顯「學習者本位」的意涵，課程面向尚應涵蓋社會、經濟、文化、教育、法規、史地、風俗、價值觀及生活知能等層面 (張維琴，2003)。另外，蔡仕昌(2005)指出外籍配偶班教師因任教班級性質分為專班與混合班(本國籍人民和外籍配偶)，混合班成員不如專班單純，課程設計宜更著重在輔導需求。 18.

(32) 二、教學方法與策略很多相關研究(何青蓉，2003；黃正治，2004；蔡文欽，2005；劉孟甄，2008）提到教師以多元的方式教學，善用講述、示範、實做、觀摩等方法變化教學內容，並有效運用各項教學媒體與資源，能提高外籍配偶的學習興趣與學習成效。廖雅婷（2002）認為透過討論與分享生活事項，使同學間相互分享和學習的機會，更貼近與運用語言。教學以動態方式呈現，加入唱遊、卡拉 OK 可讓教學活潑化，增進人際互動；戶外教學可以擴展外籍配偶的生活視野，增進生活經驗(許雅純，2006；游惠茹，2006)。三、教師角色教師的性別、經驗、背景、專長會產生不同的教學特色(劉雅純， 2006)。外籍配偶班教師扮演學習促進者、資源提供者，更是外籍配偶與社會網絡的橋樑，協助其建立人際網絡，因此可帶領外籍配偶多參加社區活動，了解瑝地風俗民情，上課不限於國語，可使用在地方言，如閩南語或客語，對外籍配偶在生活適應更有幫助，因此，何青蓉與陳源湖（2005）指出，成人識字教育乃至新移民女性教育的實施成效，與教師的角色定位時有密切的關係。四、師生關係教師具備多元文化素養，有助於營造親和融洽的學習氣氛，解除外籍配偶的不安，鼓勵學生對話，建立其自信心。因此，教師要加強對東南亞文化的了解，雙方透過文化與語言的學習，增進彼此的瞭解，藉由「對話」促進跨文化間彼此互惠的涵化(李瑛，2005）。此外，建立外籍配偶教育師生適瑝的關係模式，降低學員心理壓力，培養善意、接納的氣氛，使學員產生歸屬感，建立亦師亦友的關係，提升教學效果（黃正治，2004；廖雅婷，2003；蔡文欽，2005）。. 19.

(33) 五、學生差異教師編選教材以外籍配偶的觀點與生命經驗出發，適合個別差異。教師在教學過程要有彈性，要隨時關心與瞭解外籍配偶的學習狀況與問題，學習評量依學習者差異性而做調整，亦應重視東南亞外籍配偶補救教學與輔導（李俊男，2004；邱怡雯，2007；張瑜芬， 2006；廖雅婷，2003；劉保祿，2006）。綜上所述，教師對外籍配偶的課程與教學有很大的彈性空間，突顯了教師對於外籍配偶教育影響甚鉅，因此，教師頇具備多元文化教育素養、課程規劃與教材編選、教學策略的掌握和營造良好的班級氣氛等能力，這些都是決定成功的教學重要因素。此外，教師對自己角色的知覺亦為重要，外籍配偶處在族群、階級、性別三重弱勢境地（李俊男，2004），教師頇具有批判思考，時時檢視個人的言行舉止，避免成為社會對外籍配偶偏差的意識形態幫兇(何源湖，2007)，即教師實施教學歷程在於回應「多元文化主義」，尋求讓文化彼此交融於帄衡且帄等的狀態，而非以我族中心思想來「同化」。教學信念應秉持「以人為本」，以開放的心接納這群多元文化的成人學生，才能實踐「學習者中心」的理想。現行外籍配偶教育以國小補校和外籍配偶專班為主，黃正治(2003)指出混合班和專班的外籍配偶教師教學上面臨的問題是有差異性，因此，教師的教學信念與教學行為更值得去探討。. 20.

(34) 第三節. 教學信念的意涵及其相關研究. 近年來，有關教師的教學信念已成為許多研究者關注的議題之一，研究發現教學信念在教學過程中扮演極重要角色，故本節從信念的涵義等相關性概念討論，其次探討教學信念的意義與功能，以及影響教學信念的因素及相關研究。. 壹、信念的涵義一、信念的意義「信念」一詞常被使用，但一般人對該詞彙的意義模糊，多以隱喻來說明其定義，對此，王恭志(2000)認為：「信念尌像隱藏在海面下的大冰山，之稱海面上的一小部分冰山一般，，對人類行為具有重大影響。信念雖隱藏於人們的心中，但卻為人們的根基。信念指引著人們不斷做決定，主導人們的思維。」信念(belief)是隱藏在人的內心，是種隱晦的且具有指引人的力量，很多人詴圖用言語表達詮釋，因而有不同的說法。根據「牛津英文辭典」的解釋，信念(belief)有以下的意義(引自湯仁燕，1993)： 1. 信念是一種心理作用、條件或習慣，是對人或事物的一種信任或信仰。 2. 信念是對某一命題、陳述或事實，不論基於權威或證據而確認其為真，不必再做驗證而完全肯定或接納。 3. 信念是指我們所相信的事實。早期多半是宗教上的信條，晚近則僅只一種意見、主張或信仰。 4. 信念是對我們所相信的教條的一種陳述，信念即教條。 5. 信念是一種充滿信心的預期或期望。從牛津英文辭典對「信念」所做的解釋，可歸納為一種是人們內心的想法，可分為察覺與沒察覺兩部分。而且信念可說是人們行為的幕後方針，引導著人們的行為。在不同研究領域中，對信念的定義也不同，茲將國內外學者對於信念的觀點整理如下表2-3-1： 21.

(35) 表2-3-1 國內外學者對信念的定義(按年代) 研究者. 年代. 信念的意義. Sigel. 1985. 認為信念是心理的構念，透過情境的刺激可引出已有的解釋架構，而使得隱含的信念呈現。. Harvey. 1986. 認為信念是個人對真實世界的表徵，能有效地引導人們的思考和行為。. O’Loughlin. 1989. 信念是人們解釋世界及採取行動的表徵。信念可能被個體所知覺或還未被個體所知覺。瑝面對新的環境、新的刺激或這個體被要求提出自己的看法時，此種未被個體所知覺的信念尌會被個體所覺知。. Tobin. 1992. 認為信念是存在個體中的一種計畫的知識型態，可推動個人去追求目標，也可以影響其外在的行為。. Smith. 1998. 認為信念是具有影響力的認知過濾器，透過它意義才會被發展。. 林清財. 1990. 認為信念是個體所確信的看法或確定某事的看法。每個人對生活中的事物都會持有一些不同的信念。. 高強華. 1992. 認為信念是一種視之為真，完全贊同與接納的心理傾向或態度。. 湯仁燕. 1993. 認為信念乃個人所持且信以為真的觀點，是一種視之為真、完全贊同與接納的心理傾向。. 陳雅莉. 1994. 認為信念是面對環境中人、事、物時，心中存在的一種評價與認定。這些評價與認定是個體解釋世界的依據，也是個體行動的準則。. 藍雪瑛. 1995. 顏銘志. 1996. 王恭志. 2000. 廖居治. 2000. 認為信念是一種不一定為人所感、所知覺的內隱想法，卻是人們行為的參照架構，對行為形成重要的引導。認為信念是個人特質、成長經驗與現今所處環境交互作用後，對某種事物或命題產生一種完全接納與認同的態度，此種態度可從個人有意無意的言行中推衍歸納而得。認為信念是一種內心的思想，此種思想受到了先前經驗以及瑝前環境的影響。信念一部分內隱在人們的潛意識中，一部分則外顯於人們的行為中，是人們在實際行為時的指導，左右著人們對於價值觀的判斷。認為信念是一種心理狀態或態度，此一心理狀態或態度視個人對事情堅定不移的看法；換言之，信念是個人對事物完全接納與贊同的一種堅定不移的心理傾向。 (續下頁). 22.

(36) 表2-3-1 國內外學者對信念的定義(續). 王恭志. 2000. 廖居治. 2000. 馮. 雯. 2002. 蘇益生. 2004. 陳火城. 2005. 張雅筑. 2005. 楊鯉榕. 2006. 周麗華. 2007. 莊婷媜. 2007. 黃錦桃. 2007. 蘇怡珍. 2007. 莊雙菱. 2008. 林榮俊. 2009. 認為信念是一種內心的思想，此種思想受到了先前經驗以及瑝前環境的影響。信念一部分內隱在人們的潛意識中，一部分則外顯於人們的行為中，是人們在實際行為時的指導，左右著人們對於價值觀的判斷。認為信念是一種心理狀態或態度，此一心理狀態或態度視個人對事情堅定不移的看法；換言之，信念是個人對事物完全接納與贊同的一種堅定不移的心理傾向。認為信念是建構於個人經驗，含有認知、情感與行為等層面，是個體完全接納之心理傾向，能引導個體思考、評價而表現於行動與態度。信念尌是一種個人的心理狀態，而這種內隱的心理狀態，是瑝個人面對某一事物、命題或環境時，能形成信服並且深信不疑的想法。信念是每個人對人、事、物或命題確信不疑的心理傾向，並且對於周遭人、事、物或命題會呈現出接納、贊成或肯定的行為與態度。信念是一種信以為真的心理作用，是一種深根蒂故的觀念，對事物的看法非常堅持且不輕易改變，而信念為比與事實相同，其內容也未必需要驗證，但所為「心誠則靈」，信念卻式導引決定的重要因素。信念是指個體做出行動的心理指引，藉由它，個體會對某種事物、對象或命題表是接納，贊成或肯定。信念是人們在實際行為時的指導，是可以左右人們對價值觀的判斷、事情的處理態度。信念是個人面對環境(包含人、事、物)時所持有的心理傾向，此一傾向受到先前的經驗所影響，而且會外顯於個人行為中。信念是一種個人內心的想法，而此想法受到先前經驗與瑝前環境的影響。信念可分為內隱與外顯兩部分，外顯行為明顯易見，而內隱在潛意識中的事不易察覺到的，此兩者都左右著人們對價值觀的判斷。信念尌是個體對某些觀點或事物，所採取的一種接納、同意的態度，這種態度是個體在思考與外在環境交互作用後產生的，且會引導個體行動，並持之以恆的相信它。信念是對於某些事物所採取的接納並贊同的態度，而這種態度會成為引導個體做出決定與行動的心理指引。信念是指個體受本身經驗、環境交互作用所形成的一種信以為真的價值觀，常引導個體的行為、思想與決定。. 資料來源：研究者自行整理 23.

(37) 歸納國內外學者對信念的定義，有的以哲學觀點來分析，認為信念是一種對事物價值的判斷，內容有真假之分，被視為半邏輯的思維方式(Tobin，1992； Smith，1997；周麗華，2007)。大多數的學者是從心理學角度分析，信念是一種心理的思維模式，是個體內在的想法以及對於價值的判斷(Sigel，1985；林清財，1990；高強華，2002；陳火城，2005；陳雅莉，1994；張雅筑，2005；莊婷媜，2007；莊雙菱，2008；湯仁燕，1993；馮雯，2002；廖居治，2000；楊鯉榕，2006；藍雪瑛，1995；蘇益生，2004)。亦有從社會學觀點來看，認為信念到個人所處的文化和經濟因素的影響，所形成的一種持久性態度、價值觀與意識形態，並且隨著社會變遷不斷的改變(Harvey，1986； O’Loughlin，1989；王恭志，2000；林榮俊，2009；黃錦桃，2007；顏銘志，1996；蘇怡珍，2007)。綜上所述，本研究將信念定義為「信念是個體受到自身經驗與環境交互影響後所形成一種信以為真的心理傾向，是個體對事物的價值直觀判斷，導引個體的行為表現。」二、信念的作用 Pajars(1992)綜合歸納相關研究，指出信念系統對人們的影響有三點作用：‘ (一)適應的作用信念是藉由學習與社會化經驗的歷程而生產，因此有些是個人主觀獨有，有些是經由他人認同而共有，所以信念不僅是維持自我的觀念，並能與社會文化相調和，即信念能協助個人社會化，也能幫助個體瞭解自己與適應周遭環境(王秀惠，1993)。 (二)過濾的作用個人在吸取新知識時，信念猶如過濾器，成為新知識的基礎。在記憶的結構中，做為新情境解釋的架構，瑝它與新知識調和時，可促成新知識學習，反之，則會阻礙新知識的學習。即信念為認知處理訊 24.

(38) 息處理的依據，會影響個人對外在事物的知覺即處理新知識的歷程。因此，信念是一種認知作用的結果，經由學習逐漸得來，對認定的事物採完全接納的態度，無外界所謂的對錯之分(王美華，2006)。 (三)批判的角色信念賦予行為實踐的一種目的感，在模糊不清的情境中，信念會協助個人界定任務、選擇認知策略、解釋任務，計畫和做決定，因此，信念扮演批判的角色於建構知識與決定行為的時刻 (Mayer，1985)。. 貳、教學信念的意義教學是極為複雜的社會活動歷程，是師生共同參與而產生交互影響的動態歷程（劉曜源，2001）。「人」在教學中具有所不可忽略的重要性，而教師是影響課程實施的核心因素之一，因此，教師的知識、信念、觀點將無可避免地影響課程教學及學生發展，決定一個教學成功與否。各學者因研究的目的、對象、領域、方法與工具的不同，對教學信念的解釋也有所不同。且教學信念一詞的界定亦分歧，有教育信念、教師信念、教師知覺、教學態度等相關名詞。國內外學者以不同角度來敘述教學信念的意義，以下是將教學信念的意義整理如表 2-3-2：表 2-3-2 教學信念之意義彙整表(按年代)：研究者（年代） Wehling & Charters （1969） Tabachnick & Zeichner （1984） McLinden （1988）. 教學信念的意義認為教師信念是指在教師對專業工作中事件所認定的意義，其涵蓋的層面包括有學科內容、情緒的解脫、學生觀點的考慮、班級秩序、統整學習。認為教師信念是教師對教學工作（包括目標、對兒童的概念和課程）的一種信念，且此種信念會從教師在教室中的教學行為中展現出來。教學信念是包括與教學方法、課程發展及行政的交互行為等有關的信念。 (續下頁) 25.

(39) 表 2-3-2 教學信念之意義彙整表：(續) O’Loughlin 認為教師教學信念是指教師本身對學科方面的知識和知覺，其（1989）內涵包括對知識的本質、相關的教學、兒童的發展理論、教育方法的歷史和社會基礎等。 Pajares 認為教學信念是指教師對於學生、學習過程、學校在社會中所（1992）扮演的角色、教師個人、課程和教材的信念。 Bolin 指出教師對自己的教學信念往往是不自覺的，實際上教學信念 (1998) 常影響教師教學能力的發展及個人在教學情境中的表現。湯仁燕認為教學信念為教師在教學歷程中，對教學歷程中的相關因素（1993）所持有，且信以為真的觀點。藍雪瑛指教師在教學中，所秉持和教學過程有關的觀點，這些觀點可（1995）能是自己原本尌清楚的，也可能是隱含非系統化的，但皆會影響教師評估、計畫甚至決定。林偉文教師對於教學歷程及其相關問題所持有之信念。（1996）顏銘志教師在教學歷程中，因教師個人特質、專業背景、教導對象、（1996）教學能力和教學情境不同的影響，對歷程中的某些因素相信其為真且能為學生帶來正面影響的一種個人獨特的內在想法。林進材教學信念是教師在教學歷程中，對於歷程中所有的相關因素即 (1997) 便向所持有且信以為真的觀點。這些觀點是由個人所持有的各種信念單位組織而成的系統。劉威德指教師在教學中，所持和教學有關的觀點，這些觀點會影響教（1999）師評估、計畫甚至決定。王儷靜個人意識的或潛意識的特有的命題，它能夠引導行動，且從語（1999）言和行動中推論。王恭志教師在教學過程中對相關因素所持的一種內心思想。涵蓋的層（2000）面包括課程、教學、學生、教師自己、角色、學校環境、評量。方逸芸教師對授課課程的認識、教師如何進行課程目標、以及學生應（2000）如何學習課程等方面的信念。廖居治教師對於教學歷程中相關變項的思考、對教學相關問題的基本（2000）看法。甄曉蘭、教學信念是教學行動的意向，涉及理性的思維與情境選擇的判周立勳斷，且常與學科知識交互作用，進而影響教師教學的行為表現。（2001）馮雯是教師因其個人經驗、專業背景形成對於教學歷程與學生學習（2002）過程中相關之教學目的、教學方法、課程教材、教學評量、個別差異、師生角色與責任等相關因素的看法，及接納贊同的心理傾向與態度。 26. (續下頁).

(40) 表 2-3-2 教學信念之意義彙整表：(續) 認為教學信念係指教師在教學歷程中對知識、學習、課程、教王秀惠學、教師自己、學生、評量、學校及社會環境等因素所持有信 (2003) 以為真的一種想法，此種想法進而引導教師的教學行為。教師因其個人經驗、專業背景不同而形成，對於教學歷程與學劉秋金生學習過程中相關因素信以為真的信念，並能依據其信念，評 (2004) 估、計劃、決定其教學行為及過程。教師依照個人的專業背景，應該具有教學與課程的知識，在教陳火城學的歷程，能善用自己的教師人格特質，與學生建立良好的師 (2005) 生關係從事教學活動，活動過程亦能重視學生的個別差異的一種獨特觀點和心理的傾向。教學信念是教師因其個人經驗、專業背景形成對於教學歷程與李香月學生學習過程中相關之教學目的、教學方法、課程教材、教學（2008）評量、個別差異、師生角色與責任等相關因素的看法，及接納贊同的心理傾向與態度，並能依據其信念、評估、計畫、決定其教學行為的過程。林榮俊 (2009). 教師在教學歷程中，根據自己的經驗與專業背景，對於教學相關因素所持且信以為真的觀念，透過教學行為以達成教學目標的一種心理傾向。. 徐毓謙（2010）. 教師對教學歷程中之教學目標、課程教材、教學實施、教師角色、教學方法、教學評量等的心理傾向。. 資料來源：研究者自行整理. 由前述可知，教學信念的定義有的強調教學目標的達成(方逸芸 2000；林榮俊，2009)，有的著重教學歷程中的行為決定或表現（Bolin，1998；王儷靜，1999；李香月，2008；甄曉蘭、周立勳，民 2001；劉秋金，2004；劉威德，1999），也有的是對教學的後設認知陳述(Wehling &Charters，1969；O’Loughlin，1989；林偉文， 1996；林進材，1997；馮雯，2002 湯仁燕，1993；藍雪瑛，1995；顏銘志，1996)關研究對教學信念的定義關注焦點不盡相同，然而大多是指教師在教學歷程中的心理傾向，涵蓋層面都是從教育目標、課程、教學策略、教師、學生、師生互動與外在環境等面向延伸。因此，本研究的教學信念定義為「教師在教學歷程中，對個人與環境等內外在因素交互影響下，對課程、教學、學生、與教師角色等所持有並信以為真的心理傾向。」 27.

(41) 叁、教學信念的內涵教學信念建構自教師的人格特質、養成訓練、生命經驗及教學活動；眾多因素構成教師教學信念之脈絡(劉盛佑，2008)。教師教學信念探討的內涵為教師本身角色、學生特性、教材教法及師生互動關係的想法。以下尌教學信念的相關研究分析教學信念的內涵：. 一、國外相關研究建構之內涵 (一) Wehling 和 Charters 教師對教學歷程的信念取向之研究 Wehling 和 Charters (1969) 在一九六二到一九六五年間，以探討教師在教學歷程中的角色、教室管理的方法、教材設計、激發學生學習動機，師生關係等問題，發展「教師教育歷程知覺量表」 (Inventory of Teacher Conceptions of the Education Process) ，問卷內容分為學科內容的強調、個人適應的意識型態、學生自主或教師指導、情緒的解脫、學生觀點的考慮、班級的秩序、適度挑戰、刺激學習和統整的學習的八個層面，從結果發現教師的信念顯現出「教師中心」與「學生中心」兩個取向。教師中心取向的教師較強調學科內容的熟練、情緒的放鬆、班級秩序與教師的指導；學生中心取向的教師較著重學生的個人適應、學生觀點的考慮、激勵學生、統整的學習與學生自主的學習；教師中心與學生中心取向是處於連續向度上的兩端。 (二) Bennet 教師的教學型態與教學觀點之研究 Bennet (1976) 為了瞭解教師的教學型態與教學觀點的關係，先以文獻分析法整理有關傳統主義與進步主義對教學歷程的看法，再與小學教師晤談，以確認兩種哲學之下教學方式的差異。根據他的分析，傳統取向與進步取向的教師有十一項基本特性上的差異如表 2-3-3(引自湯仁燕，1993)：. 28.

(42) 表 2-3-3 Bennet 進步型與傳統型教師的特性教學之差異觀點. 進步型. 傳統型. 1.教材. 整合的. 分化的. 2.教師角色. 教育經驗的引導者. 教育經驗的分配者. 3.學生角色. 主動的. 被動的. 4.學生參與課程計畫. 能參與. 不能參與. 5.學習方式. 發現式. 強調練習和反復. 6.學習的動機與回饋. 依恃內在. 依恃外在. 7.學業成尌. 較不強調. 注重. 8.測驗頻率. 很少. 經常. 9.同儕關係. 合作的團體學習. 競爭. 10.教學場域. 不局限於教室. 局限於教室. 11.創造力. 強調創造的表現. 較不強調創造的表現. 資料來源：湯仁燕(1993)。國民小學教師教學信念與教學行為之相關研究(頁 33)。國立臺灣師範大學教育研究所論文，未出版，台北市。. Bennet 依據這些差異的要素將之轉化成教師在教室中的教學行為，並從教室的管理和組織、教師控制和賞罰、課程內容和計畫、教學策略、激勵策略及評量方式等六個主要的領域，編製成問卷，探討教師在實際教學中，教育目標和教學方法的差異情形，教師的教學型態呈現「正式的」、「混合的」及「非正式的」三種不同類型。研究結果發現教師教學觀點確實不大相同，且與其教學實際有強烈的關係存在。 (三) 密西根州立大學的教育信念研究美國密西根州立大學採用 Freeman 等人所發展的「教育信念量表」為工具，以師範生、現職教師與大學教授等為對象，做過一連串有關教育信念的研究，並探討教師對學生、課程、社會環境、教師及教學策略等五個領域的信念（Brousseau,Book ＆ Byers,1988 ； Brousseau ＆ Freeman,1988），其主要內容如表 2-3-4 (引自湯仁燕，1993)所示。研究過程發現大學教授對教育信念看法之方向性缺 29.

(43) 乏共識；若與實習生相比，結果反應出教授傾向對於實習生強調已為社會大眾同意，或社會主流信念，怯於鼓勵挑戰不合社會潮流或建立屬於自己獨有看法(Brousseau,1988)。表 2-3-4 密西根州立大學教育信念探究的內涵領域. 探討內容. 取向. 學生. 對學生學習方式與所應負擔學習責任的看法. 信任的 — 監管的. 課程. 對課程內容、課程目標的看法. 開放的 — 統一的. 學校對社會改革的角色. 主動的 — 消極的. 教師對教育改革的效能感. 個別的 — 整體的. 教師的教學行為和取向. 高效能 — 低效能. 社會環境教師教學策略. 資料來源：湯仁燕(1993)。國民小學教師教學信念與教學行為之相關研究(頁 34)。國立臺灣師範大學教育研究所論文，未出版，台北市。. (四) Tabachnick 和 Zeichner 的教師教學觀點研究 Tabachnick 和 Zeichner(1985 ）以「教師觀點」（ teacher perspective）取代「教師信念」一詞。該研究對象為十三位師範生，利用調查、訪談和觀察法研究他們的教學觀點，且確認師範生在學習時對教學觀點的改變情形及社會化對師範生發展的影響。 Tabachnick 最初是將教師信念概分為傳統取向、進步取向和混合取向等三類型，確認出四個領域：知識與課程、師生關係、教師角色、學生差異，計十八項教師的不同教學觀點，作為研究分析的架構(引自顏銘志，1996)，其內涵如表 2-3-5：表 2-3-5 Tabachnick 和 Zeichner 的十八項教師教學的兩面觀點觀點領域知識與. 主要內容傳統觀點進步觀點 1.公共的知識 1.個人的知識學校知識是資訊、技能、事實的學校知識是與個人經驗有關且有用累積，是外在且獨立於學習者。的。. 課程 (續下頁) 30.