由創意設計看科技教育的發展

由創意設計看科技教育的發展

張聖麟 台北市明湖國中生活科技教師 從手工訓練、手工藝、工藝、一直到現今的科技教育，國內的科技教育 （technology education）發展多以參照美國的趨勢為主；然而，若反思國內科技 教育的發展現況，不難發現其受重視的程度並未達到國內科技教育領域內人士的 預期。事實上，國內科技教育發展所遭遇的困境，有許多都是美國現階段科技教 育發展過程中，已經遭遇過的困境；同樣地，我國和美國一樣，都未能夠適切地 尋求出最佳的解決之道，也未能有效地尋求科技教育發展的立足之地。 有鑑於此，若從最根本的角度思考此一問題，或可窺知一二，無論在手工訓 練、手工藝、工藝、或是科技教育的時期，美國的科技教育發展多以著重培育學 生的「問題解決」能力為主；然而，能夠培育學生問題解決能力的學科甚多，如 何凸顯科技教育的特色，並進而協助學生透過問題解決的能力，以在未來謀求可 以餬口的職業，其實難度極高。反觀英國的科技教育，其「設計與科技」（design and technology）課程的取向以設計為主體，協助學生培養設計的相關能力（曾 國鴻，1998），而面對現在或未來皆急需設計人才的社會環境而言，具備設計能 力的人很容易能夠找到較佳的職業。 因此，國內的科技教育發展是否仍要堅持問題解決能力的培育，亦或者可以 擺脫傳統的束縛，將科技教育的核心轉移至設計能力的培育，相信或許才能夠為 科技教育的發展帶來一片榮景。以現階段的九年一貫課程綱要與高中生活科技科 暫行綱要而言，雖然有設計與製作的規劃，但是絕大多數的課程內涵仍舊尚待進 一步的更新、調整。 綜而言之，本文擬由創意設計的意涵、方法與程序，以分析創意設計與科技 教育的關連性，藉此一方面釐清設計的意涵，另一方面則期盼能夠促進國內科技 教育的發展能朝設計取向邁進。

壹、創意設計的意涵 創造力的課題一項受到不同領域人士的重視，而在進行產品設計的過程中， 亦可稱為是一種創造力的展現；因此，以下主要先簡介創造力的意涵，進而探討 設計的意涵，分述如下： 一、創造力的意涵 一般而言，探討創造力的學者主要以創造者特質（persons）、創造環境 （place）、創造歷程（process）與創造產品（product）等四面向來探討創造力， 本文則以個體創造力、團隊創造力與組織創造力等三個面向來探討創造力，分 述如下： （一）個體創造力 Guilford（1967）認為創造力是個體用以產生「新的觀念」或「產品」 的歷程，此歷程融合現有的觀念或產品，將其改變為一種新形式。此外， 董奇（1995）則認為創造力是為達特定目的，運用已知信息而產生出某種 新穎獨特、具社會或個人價值產品的能力。 （二）團隊創造力 Tayler（1975）認為團隊創造力受到參與成員、地點、時間、專業知 識、團隊目標與策略等因素之影響，因此探討團隊創造力時，必須關注人 員、問題、過程、產品與氛圍等因素。此外，Anderson（1989）則認為在 組織的創新過程中，團隊扮演一個非常關鍵角色，團隊創新即是以團隊運 作的方式產生新構想，並藉由成員間相互討論與持續修正原訂計畫，將新 構想導入並利用。 （三）組織創造力 Robinson 和 Stern（1997）認為組織創造力是「員工在未被直接指示 與教授下，能以新的方式完成事情並為組織帶來潛在利益」。Amabile （1998）亦認為創造力不僅要具備原創性，也必須能影響組織的運作方 式。不論是藉由對產品的改良，或是流程上的創新，能將點子落實於工作 方為創意。Bharadwaj 和 Menon（2000）則認為組織創造力是一種運作機 制，用以營造和鼓勵創新的氛圍，增強組織中各功能團隊的互動，並提供 充分資源以發展未來能影響組織收益的產品及服務。

二、設計的意涵 設計的定義容易造成混淆，主要是因為無法很明確的下定義，一般而言， 游光昭和林坤誼（2005）引用《說文解字》中，對於「設」、「計」二字的字義 解釋，將「設計」一詞的意思視為：「透過思考來完成具體行動的企畫或構想。」 此外他們並指出許多學者對「設計」的看法如下（游光昭、林坤誼，2005）： 1.Lindbeck（1963）認為：「設計是滿足特殊需求的創造性計畫」。 2.Steinen（1979）認為：「設計可以被定成是一個計畫」。 3.McCracken（2000）認為：「設計可以描述為創造有用事物的一種心智過程， 且能反映社會與文化價值。」 4.Williams（2000）認為：「從教育的觀點而言，設計是一個重要的方法，透 過此一方法可以創造工具以滿足人類所期盼具有的能力。」 依據上述學者的看法，游光昭和林坤誼（2005）提出設計的定義為：「設 計是一種複雜的心智過程，主要透過計畫、構想加以呈現，最終則以滿足人類 的需求為目標。」 綜而言之，Design 意謂設計、計畫、構想等，設計可以說是一種構想、計 畫，或者是一種思考的過程、一種精神上的步驟，所以設計由外界是無法用眼 睛看見的。此種構想的轉化，必須透過輔助才能將其表現出來，而經由輔助， 設計才能得到具體的瞭解。如此不斷的設計工作就是設計發展的推進，整個過 程中的各個小過程，皆為一種設計。所以，設計乃是一複雜的過程，開始是一 個構想，最終則以滿足人類的需求為目標的一種過程。 貳、創意設計的方法與程序 為了能夠更深入的瞭解創意設計，進而探討其與科技教育的關連性，以下主 要將設計的方法與程序簡述如下： 一、設計的方法 設計常用的思考方式簡述如下： （一）垂直思考 垂直思考是我們傳統所用的思考模式．從已知的理論、知識和經驗出 發，按照一定的思考路線,垂直深入分析研究的一種方法。這種思考方法適 於對既定問題作更加深入、細致的研究。

（二）水平思考 水平思考是與垂直思考法相對而言的，是指盡量擺脫傳統觀念而從新的 視角對某一事物重新思考的一種方法。垂直思考法強調思維的單向性，水平 思考法強調思維的多向性，即善於從多方面、不同的角度來考慮問題，它使 垂直思考法的思維途徑從單維發展到多維，因而具有較多的創新可能性。利 用水平思考法，可從一種觀念出發，聯想出特點與這相似、相關的事物。 二者之分別可由回答下個問題作一比較，假設回到家時口渴想喝飲料。 打開冰箱發現只有一瓶瓶裝汽水，但找不到開瓶器，如何解決這個問題？垂 直思考的答案仍以如何開啟汽水為主，從已知的理論、知識和經驗出發，按 照一定的思考路線，垂直深入分析研究問題。水平思考的答案則擺脫既定的 框框而從新的視角對問題重新思考。 表 1 垂直考與水平思考之比較表 垂直思考答案實例 水平思考答案實例 1.用牆角或檯角撞開瓶蓋 2.跟他人借開瓶器 3.把汽水放入冷凍庫，使其結冰而體積 增加，壓開瓶蓋 4.打破瓶子 5.其他 1.改喝其他飲料, 如白開水 2.到超商再買一瓶（不需開罐器即可飲 用） 3.吃水果解渴 4.望梅止渴 5.其他 （三）腦力激盪法 腦力激盪是激發腦力，解決困難，開創新境界的好方法。利用「靈機一 動」 與「集體創作」方式思考。其四點基本哲理： 1.假定任何問題都無單一答案。 2.很多最成功的辦法，往往都來自初看起來不甚合邏輯，略帶開玩笑，且 像是不可能行得通的意念。 3.意念創造與評核是不同的思想過程。 4.過於不客觀的批評，個人的老習慣和社會的傳統，常有催殘創造力的可 能。

除了上述哲理外，腦力激盪法的步驟可以分述如下： 1.先決定出討論的主題； 2.每個人輪流提出建議，所有想到的點子都應該說出來； 3.在白板或海報紙上記錄每個人提出的點子，以便讓大家都能看得到； 4.最後再從眾多建議中，選出或合併出可行建議，歸納為最終答案。 除了上述哲理、步驟外，腦力激盪法在使用上須把握的原則可以分述如 下： 1.絕不批評別人的意見。（絕不批評） 2.意見愈多愈好。（數量要多） 3.讓參與成員自由聯想。（自由奔放） 4.可以在別人的意見上發揮。（互相交流） 5.每節時間不超過一小時，否則會產生反效果,實際上經驗告訴我們，大多 數人的專注力只可維持 20 分鐘。 6.小組最多七至八人。（經驗顯示七至八人是使用腦力激盪法的最佳人數） 透過上述創意設計的思考方法，可以協助學習者更有效的進行創意設計， 並發展出較佳的創意產品。 二、設計的程序 設計是一種構想產生的過程，將資料加以收集、分析、運用，除了需要收 集資料、分析資料的能力外，還需要創造能力，簡言之，設計過程就是創造的 過程。在實際的作業中，設計過程很難精確地加以區分階段，為利於說明，將 設計過程分為四個階段，如表 2 所示： 表 2 設計過程與創作過程對照表 創作過程 設計過程 1.準備階段 1.設計問題分析 2.醞釀階段 2.發展設計方案 3.豁然階段 3.設計方案評估 4.驗證階段 4.設計方案實現

（一）第一階段：設計問題分析 設計問題的發掘是設計過程的起點與動機，接著認清問題作問題分析， 儘可能地收集資料，並作需求分析，之後對整個問題下全盤性的定義，經由 問題定義產生問題說明，始得設計問題之需求條件。 （二）第二階段：發展設計方案 發展設計方案是依據分析結果及預期設計解決構想產生的階段，這個階 段是一種創造性的階段，在發展設計方案時可選擇不同的方法，可以利用分 析工作做成的結論，發展可能的構想，構想的產生就是對既有設計問題提供 可能的設計方案之思考，此時可將前述分析工作所做成之結論暫置一旁，因 為過於限制因素的思考會影響構想的產生，不利於發展設計方案，此時也不 應注重構想的評估，全力發展不同的設計方案。 （三）第三階段，設計方案評估 設計方案評估主要指將前階段所完成的設計方案完成表達，依據分析階 段所定的需求作設計方案的評估，評估的目的以設計發展的目的為依歸。 （四）第四階段，設計方案實現 設計最後一個步驟是將前階段選擇出之最佳設計方案具體化，評估出之 最佳設計方案在此階段需考慮得更詳盡、更完美，並確定所有細節，通常包 含類似實物的模型、設計圖、文件說明等，可提供評定是否可將新產品付諸 生產。 三、創意設計意涵、方法與程序與科技教育的關連性 若從創意設計的意涵來看，「設計」是以一種持續不斷滿足人類需求的過 程，也可說是一種有計畫的創造性心智活動，同時「設計」是一複雜的過程， 開始是一個構想，最終則以滿足人類的需求為目標的一種過程。而美國國際科 技教育學會（International Technology Education Association, 2000）將日常生活 中的各種「科技」（technology）定義為：「人類為了滿足需求與慾望，因而運 用知識與過程以形成系統，進而延伸自身能力。」 因此，設計與科技都是以滿足人類需求為發展目的，故設計與科技在本質 上是相關連的。換言之，科技教育的目標主要在於教導學生發展認識、選擇與 應用科技能力的課程，而若科技教育的發展能夠以設計取向為主，那麼設計取 向的科技教育課程仍舊能夠達成科技教育的目標；此外，更能夠培育學生設計

方面的能力，進而滿足未來社會的人才需求。 參、結語 我國生活科技課程雖然並未如其他國家般受到重視，但是由於其具備提供學 生動手操作學習活動特質、學習上整合所有學科促進完整學習經驗、以及將理論 與生活實務互相印證的功能，故與學校大部分知識學科學習方式有所不同；此 外，其上課內容不但提供學生動手操作機會讓學生有成就感，同時讓學生了解人 類各種活動本質。而且提供學生學習理論與真實世界實際事物對照的機會，內容 牽涉到社會不同層面，因此生活科技教育具有整合學科知識的教學特質（王鼎 銘，1999）。 透過本文的分析，期盼我國的科技教育發展除了要掌握上述原有的特質之 外，更應該要將課程的核心由問題解決取向轉為設計取向，如此一來，在面對當 下或未來皆急需設計人才的社會環境而言，設計取向的科技教育課程應較能夠受 到社會大眾的重視。有鑑於此，現階段的九年一貫課程綱要與高中生活科技科暫 行綱要，其課程綱要內涵或可進一步朝向設計取向更新、調整，藉此期能如英國、 澳洲、紐西蘭等國家般，逐漸受到其他領域或社會大眾的重視。 綜而言之，透過本文的分析，未來如何掌握生活科技現有的特色，進而朝向 設計取向邁進，應該是我國科技教育未來的發展重點。 參考文獻 王鼎銘（1999）。科技發展與科技教育學習經驗。生活科技教育，32（11），2－9。 曾國鴻、李權哲、蔡聯澄（1998）。英國國中「設計與科技」課程及其啟示。教 育研究資訊，6（1），134－145。 董奇（1995），兒童創造力發展心理。台北：五南書局。 香港理工大學工業中心（2003）。何謂科技設計。2004年12月1日，取自 http://tds.ic.polyu.edu.hk/td/theme1/what_is_technological_design_c.htm。 游光昭、林坤誼（2005）。「設計與製作」的能力。2005 年 12 月 13 日，取自 http://www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/doc/book94.11/13.doc。

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