培育科技創造力應重視實作技能的教學
與自我效能的激發
李堅萍 國立屏東教育大學視覺藝術學系副教授 壹、前言──科技教育適合實作技能之主題單元課程設計 如果定義科技(technology)是：人類為有效解決生活上的實務問題或追求更美 好生活的冀望，而運用知識、機具、材料和資源，以調適人和環境關係的一切意 圖和努力（李隆盛，1993），故而科技的產生，可說源於人類手腦並用，以解決 生活實務問題的過程與結果，在製作或操作的過程中，常須運用（即使不自知而 自然運用）到科學的原理、法則，並使用工具、操作機器配合實作性技能(practical skills)完成。 因而在學校教育系統上，中小學自然與生活科技學習領域必然應當包括實作 技能的課程內容，尤其部頒國民教育九年一貫課程正式綱要（教育部國民教育 司，2005）中，述及課程架構，以採跨越知識領域藩籬、運用各領域知識技能的 方式進行，亦即「科際整合(inter-discipline)」的概念；為符合跨越知識領域藩籬、 運用各領域知能的科際整合理念，一貫課程的教材與教學活動實務設計，以採用 主題單元(thematic units)或專題(project)製作的方式，在一設定主題或專題之中， 採用解決問題、模擬、發表、腦力激盪、角色扮演等策略，統整領域知能，以達 成主題單元目標或解決單元問題為教學活動之主軸。 而依據文獻與研究顯示：(1)de Vries(2000)的研究證實學校之科學與科技教育 的 最 佳 整 合 模 式 ， 當 是 採 用 與 工 業 界 相 同 的 主 題 任 務 或 專 題 製 作 方 式 ； (2)Folkestad & DeMiranda(2000)的研究證實：科技教育的設計與實際動手做(hands on)特質，最為符合認知科學如專題製作式的學習、知識與教學理論；(3) Williams (2000)的研究顯示科學與科技適合運用主題或專題製作的方式統整納入課程之中；另(4)研究(Thomson, 2001)顯示：科技教育與其他領域知能最具差異之處，為 「講究技能教學與方法論(methodology)」，科技教育課程最應涵括的課程內涵，除 了智能(intellectual capacities)外，最應該彰顯「實作性技能」、「設計」與「解決問 題(problem solving)的方法」。 因「實作性技能」具有實際動手做的外顯要素；而「設計」與「解決問題」 則充滿「從無到有」的創新歷程與克服困難的內化樂趣，都確實是屬於其他科目 所最難以比擬的科技教育課程特質。甚者，尚有研究(Kirkwood, 2000)顯示：藉科 技教育教學活動所習得的技能，是使學生最能發展可轉移性技能(transferable skills) 的機會之一。 所謂「可轉移性技能」，等同於學習遷移理論中的類化(generalize)理論：學習 者在學習某一種技能之後，能針對具有同樣特質的同類技能，轉移或轉換技術能 力，產生舉一反三的效果。故若依此研究發現而言，科技教育實作性技能的教育 價值，當更為可觀。而於國民教育九年一貫課程「自然與生活科技」學習領域， 規劃「以實作技能為中心的主題單元課程」，施行以實作技能為主題的統整課程， 應是最為合乎科技教育本質、最值得科技教育採行的課程設計與教學模式之一。 貳、科技創造力需要以實作技能為基礎 若定義科技創造力(technological creativity)是：在科技活動中所展現的創造力 （李大偉、張玉山，2000），或個體在特定的領域中，產生一適當並具有原創性 與價值性的產品之歷程（葉玉珠，2004），則科技創造力的內涵當與一般性的創 造力有所不同：科技創造力應不只是多種創新意念的提陳，而更需要經由工具的 操作與材料的處理，呈現作品成果，亦即包含整個科技的發生、發展或改良的完 整程序。 故而科技創造力，較諸科技之實作性技能與解決問題的內涵，應當尚有「創 意｣的涵義；以實作技能為基礎，結合或發揮創意以解決實務問題或滿足實務需 求，當是科技創造力產生智慧與經濟價值的精義所在。事實上，科技本質與創造
力本質即有相關重合之處，由於科技係源於人類對生活實務問題所從事的所有意 圖與努力，因而科技與創造力，即如 Peterson（2002）所認為：科技與創造力十 分密切相關，因為人類日常生活中的創意產品在剛被發明時，都被認為是極具創 意；而 Policastro and Gardner (1999)在研究諸多有關創造力的案例後，將創造性行 為區分為五種類型，而闡釋第一種類型為：當創造者意圖解決「具有重要性且尚 未獲得解決的問題」時，常能產生高度的創造性，此以 J. Watson 與 F. Crick 之發 現 DNA 雙螺旋結構為代表；這種解決問題的要旨，與科技的本質不謀而合；而 Lewis（1999）更是認為科技在本質上，即是人類創造力的一種展現。 從腦中虛體化的創意，轉變為實體化的創造性成品，創造力的落實，需要有 若科技之運用知識配合實作性技能、操作機具轉化材料與資源終而成就科技產物 （無論有形或無形）的歷程，此歷程中包含許多組成內容。研究創造力的 Amabile(1996)於「創造力的脈絡」一書中，提出成份模式(componential model)理論 指出：一個創意產品的誕生，至少須仰賴四個基本成份： 1. 領域相關技能(Domain-relevant skills)：實現創意所需之該領域的必備技能； 此構成創造的基礎與準備狀態。 2. 創造力相關技能(Creativity-relevant skills)：能激發、頓悟或發想創意的方 法、策略與實現程序的技能；此關係對訊息或刺激之反應能力與品質。 3. 工作動機(Task motivation)：吸引或驅策個體結合前述兩項技能以實現創意 產品的動力；此影響產生創意產品的支持力； 4. 社會環境(Social environment)：指社會的價值觀與審美觀等各種衡量尺度以 估量創意產品價值的評判指標；此顯示產品的創意可否定義為新奇、適 切、有用、正確與有價值，需要社會環境的考驗與篩選。 此理論主張創造力的落實，需要領域相關的基礎實作技能為基礎。在另一位 研究創造力的 Feldman(1999)綜合數年研究發現，於「創造力的發展｣中歸納論點： 創造力應包含七個向度的概念：(1)認知歷程、(2)社會 情緒歷程、(3)家庭（成 長與現況）特質、(4)教育與準備歷程（無論正式與非正式）、 (5)領域與現場的
特質、(6)社會與文化的特質、(7)歷史驅力、事件與趨勢，技能來自於社會、家 庭、教育與準備歷程，且強調：創造力的發展中，「天分、技能與敏感度」三者 不可或缺。而單就認知與技能而論，作者歸納各研究結論指出：日後建構出最高 級創造性成就者(1)童年期早慧並非必要條件(Bloom, 1985; Gruber & Davis, 1988)， (2) 必 須 能 精 通 該 領 域 知 能 ─ ─ 通 常 需 要 約 十 年 的 耕 耘 焠 鍊 (Gardner, 1993; Simonton, 1996)，(3)在某些領域──如視覺藝術，「師徒傳承制」對技能發展尤其 有最關鍵影響力(Getzels & Csikszentmihalyi,1976; Csikszentmihalyi, 1990)。
此論點則提陳創造力的實現，需要領域高度的相關技能。無論何種論點，無 疑都指出：「實作性技能」為落實創意與創造力的必備條件；故若科技本質即是 人類創造力的一種展現，科技創造力的具體化，需要以實作性技能為基礎；成就 高度科技創造力的成果，必然需要高度專精的領域專業技能為基礎。因而可說： 實作性技能是科技的重要特質，是科技教育的主要內涵，是科技創造力的必備基 礎；這對科技教育與科技創造力的培育，應當極具啟示性。 參、實作技能的養成需要自我效能的驅策 就實作技能的內涵而言，實作技能係指運用肢體動作，作有目的性的操作性 活動，而且通常是指人類肢體動作高度組織化的運作結果。實作技能於教育與訓 練上的意義，雖多屬心理動作(psychomotor)領域教育目標內涵，但並不適合指稱： 實作技能即是外顯肢體動作的高度熟練化，這明顯過度淺化了技能的內涵；因為 並非只有看得到的組織化肢體動作才是實作技能。事實上，實作技能含有複雜的 心理活動內涵（莊謙本，1998）；愈高階層的實作技能，不惟外顯(extrinsc)肢體動 作的鏈結與形式愈高度熟練化，其內在(intrinsic)心理活動也愈複雜。 此項內在心理活動內涵是什麼？單就學習者技能的成形歷程而言，從接觸、 瞭解、練習到成形（獲得技能），學習者的心理活動，除了有技能知識的認知內 涵外，必然尚包括「支持學習者持續練習以終於獲得技能的驅策力」。若以著名 的 Fitts(1962)將技能的成形區分為三階段：(1)認知期(Cognitive Phase)——對技能
內涵的認識與瞭解；(2)定位期(Fixation Phase)──透過練習與肢體回饋訊息，尋 獲最適合個體特質之動作方向、位置、力道、位移與順序；以及(3)自動期 (Autonomous Phase)──展現正確、熟練與有效能的連續性動作而論，如圖，因為 在定位期中的技能學習內涵，可說全然發生於學習者自身，故而能支持學習者不 間斷的練習，且從中獲得諸多回饋訊息以修正肢體動作的此項中介歷程，必然高 度仰賴學習者對技能學習的強烈意志力與恆心毅力。這項心理活動，可能對學習 者終於能夠獲得技能，具有最關鍵的影響力。 圖 1 Fitts 指稱的技能學習三階段 事實上，的確有研究支持這樣的論點，Hutchins(2004)曾經為尋求有效提升學 生學習技能的學習成效：能獲得技能並能維續(maintenance)，而研擬兩種在學習 技能歷程中，減少技能流失（等同於認知領域的遺忘）的方法進行實驗。由於發 現實驗組與控制組的技能學習成效並無顯著差異，遂進一步以學習者的「自我效 能(self-efficacy)」為自變項進行研究，從而發現：學習者能否透過學習而獲得技 能 並 有 效 維 續 技 能 ， 學 習 者 的 自 我 效 能 才 是 最 重 要 的 決 定 因 素 。 另 Annesi, Westcott, Faigenbaum, and Unruh (2005)之探索國小學童學習體育技能的研 究中也發現：高懸成就目標（激勵自我效能）的體育技能活動，對國小學童軀體 擺置(body composition)、力氣與耐力(endurance)等技能內涵有顯著進步；但設定障 礙訓練的自我效能形式（反向激勵），則僅對高年級女生的體育技能具有顯著提 升效果。 再以單一性技能如陶藝技能為研究對象，區分陶藝技能有屬於「藝術創作性 技能」的陶藝創作技能與「機具操作性技能」的釉藥配製技能兩類，則研究（李 堅萍，民 95）發現：(1)自我效能與陶藝創作課程之學習成效有顯著正相關，與 認知期 定位期 自動期 回饋
技能形式（層級）無相關；與釉藥配製課程之技能形式（層級）有顯著正相關， 與學習成效則無相關。(2)相同學習者學習不同種類陶藝技能之自我效能並未有顯 著差異。(3)相同學習者學習不同種類陶藝技能之前後自我效能並無相關性。 因此，如果有意於提升學生的學習成效，若教師只是積極於發展課程、改進 教材與教具、研究相應的教學策略、開發多元評量方法等諸多教學相關事項，就 Hutchins、Annesi 等與李堅萍的研究發現而言，顯然是不足的──至少在心理動 作(psychomotor)領域的教學上是如此。教授技能課程的教師，如果有意於提升學 生的技能學習成效，應該了解：唯有搭配「激發學習者積極提昇自我效能」的策 略，方得以使學習者在技能的學習上學習成功──能獲得技能，甚且，維持技能 的恆久性。 肆、結語 科技教育堪稱是培育學生科技創造力的最佳課程，對幾無自然資源、全憑藉 高素質人力的台灣，近來政府積極發展文化創意產業的政策活路而言，科技創造 力的培育，更該是教育政策最應該著力的內涵。而實作技能位列科技的重要特 質、科技教育的主要內涵、科技創造力的必備基礎，更應當由教育體系積極培養 國民這種實際動手做的能力；而既然學理指陳科技教育適宜採行實作技能為主題 單元的課程模式設計，目前最需要的，就是國民教育九年一貫課程自然與生活科 技學習領域的教師，應當採行積極激發學生自我效能的策略，以提升學生的實作 技能能力，終而落實科技教育目標的任務。 參考書目 李大偉、張玉山（2000）。科技創造力的意涵與教學（上）。生活科技教育，33（9）， 7－14。 李堅萍（2006），自我效能與技能課程學習成效之相關性與差異性研究──以陶 藝技能為例。國教學報，18，103-124。
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