閱讀理解成長測驗之編製研究

DOI：10.6251/BEP.201806_49(4).0003

閱讀理解成長測驗之編製研究

蘇宜芬

＊

_洪儷瑜

國立臺灣師範大學 國立臺灣師範大學 教育心理與輔導學系 特殊教育學系

陳柏熹

陳心怡

國立臺灣師範大學 國立臺灣師範大學 教育心理與輔導學系 特殊教育學系 本研究主要目的為編製適用於小學四、五、六年級學生的多複本閱讀理解測驗，提供一套可瞭解 閱讀理解能力發展情形的工具，也可用於閱讀低成就學生的補救教學成效評估，作為介入反應之 決定。題目型式為測量文章理解的題組。每套複本都有四個題組，每個題組都有一篇文章及 10 個閱讀理解題目。四個題組的文章分別是短記敘文、短說明文、長記敘文、長說明文。40 道題目 中有兩題是不計分的，主要用以確認受試者是否認真作答。每個題組中的題目所測量的閱讀理解 成份為字彙觸接、字面理解、摘取大意、及推論理解。在信度考驗方面，四、五、六年級每個複 本的Cronbach's α 信度及折半信度多在 .8 以上。在效度方面，以「國民小學閱讀理解篩選測驗版 本A」為效標，所測得的效標關聯效度介於 .59~ .75 之間。本測驗除了提供百分等級常模外，也 提供能力值轉換常模，以便於繪出學生的閱讀理解能力成長曲線及計算成長係數。本研究也對於 教育應用上的建議與限制提供說明。 關鍵詞：成長曲線、能力值、國小學生、複本測驗、閱讀理解

* 本篇論文通訊作者：蘇宜芬，通訊方式：yifensu@ntnu.edu.tw。 本研究感謝國立台灣師範大學教育研究與評鑑中心在命題階段的經費補助（師大研發字第098000240 號），也承蒙 科技部在預試及建立常模階段之經費補助（計畫編號：NSC 99-2420-H-003-003，NSC 100-2420-H-003-003-MY2）。 研究過程中，感謝何緗翎、張瓅勻、張祐瑄、徐珮筠在命題上的協助，袁瑞伶、賴彥文在施測聯繫與資料登錄上 的幫忙，以及邱于真、謝佳真、張倫睿、薛人華、楊元傑等在資料分析上的協助。最後，也感謝兩位審查委員提 供精闢的修改意見。

閱讀理解是閱讀能力發展的最終目標，也是各學科學習的基礎，學生若具備良好的閱 讀理解能力，即掌握了自學的方法（Burns, Griffin, & Snow, 1999），這在知識發展快速，強調 終身學習的二十一世紀尤其重要。由於閱讀能力的習得是學習的重要任務，那麼透過適當 的測驗工具，瞭解學生閱讀理解能力成長的狀況就頗為重要。

就 閱 讀 能 力 的 發 展 而 言 ， 根 據 Chall（1996）所提出的閱讀發展階段論，其中，與中小學 有關的閱讀階段為：初始閱讀階段（initial reading or decoding stage），流暢閱讀階段（confirmation, fluency, ungluing from print），閱讀新知階段（reading for the new），及多元觀點階段（multiple viewpoints）。「初始閱讀階段」約 6~7 歲，相當於一至二年級。此時的發展重點在識字，學習者能 覺察文字與讀音之間的對應關係，此階段在閱讀時容易發生認字上的錯誤。「流暢閱讀階段」約7~8 歲，相當於二至三年級。此時的發展重點在識字技能的自動化，亦即能流暢地閱讀，此階段比較 能夠精確地辨識文字，以及建構文字與意義間的連結。「閱讀新知階段」約 9~14 歲，相當於四至 八年級。此時的發展重點為透過閱讀學習新知，此階段學生不僅藉由大量閱讀吸收知識，也開始 發展閱讀策略。「多元觀點階段」約14~18 歲，相當於國中的八年級至高中三年級。此時的發展重 點為豐富觀點，此階段的學生有能力理解內容複雜，觀點多元的文章，並能對內容分析，形成初 步的批判。由 Chall 的閱讀發展階段可知，小學一至三年級的學習重點在發展流暢的字詞辨識能 力，四年級之後的學習重點則在閱讀理解能力的發展，尤其是能夠透過閱讀學習新知。因此，藉 由合適的工具瞭解四年級以上學生閱讀理解能力發展情形，以及對於閱讀理解能力落後的學生即 時補救，顯得格外重要。 目 前 國 內 正 式 出 版 或 常 被 縣 市 特 殊 教 育 中 心 學 校 所 採 用 的 標 準 化 閱 讀 理 解 能 力 測 驗 包 括：柯華葳（1999）的「閱讀理解困難篩選測驗」，林寶貴與錡寶香（2000）的「中文閱讀 理解測驗」，柯 華 葳 與 詹 益 綾（2006）「國民小學（二至六年級）閱讀理 解 篩 選 測 驗 」，柯 華 葳 與 詹 益 綾 （2006）「 國民中學閱讀推理測驗」，及 王 木 榮 與 董 宜 俐 （ 2006） 的 「 國 小 學 童 中 文 閱 讀 理 解 測 驗 」。 其 中 ， 除 了 柯 華 葳 與 詹 益 綾 （2006）「 國 民 小 學 （ 二 至 六 年 級 ） 閱 讀 理 解 篩 選 測 驗 」， 為 每 個 年 級 提 供 A、 B 兩 個 複 本 外 ， 其 他 均 為 單 一 版 本 的 測 驗 。 Kameenui 等人（2006）特別強調，能力成長的監控需要有複本（Alternative parallel forms）的測 驗工具，而且對於不同需求、不同教學目的的學生，成長監控的頻率也應有所不同。國內現有的 複本測驗最多只有兩個複本，僅能提供前後測比較，難以進行能力成長的持續追蹤。由 於 閱 讀 理 解 複 本 測 驗 的 不 足 ， 所 以 發 展 多 複 本 的 閱 讀 理 解 測 驗 ， 在 國 內 有 實 質 上 的 需 要 。 因 此 ， 本 研 究 乃 為 小學進 入 「閱讀新知階段」的四至六年級學生，編製多複本的閱讀理解測驗。 就閱讀理解測驗的內容而言，前述國 內 近 年 正 式 出 版 或 常 被 國 小 採 用 的 標 準 化 閱 讀 理 解 能 力 測 驗 之 內 容 與 題 型 如 表 1 所 示。其 中，林寶貴與錡寶香（2000）的「中文閱讀理解測 驗」及王木榮與董宜俐（2006）的「國小學童中文閱讀理解測驗」，均以測量文章閱讀理解為主， 也就是受試者需先讀完文章，然後再回答文章後面所附的問題。而柯華葳（1999）的「閱讀理解 困難篩選測驗」及柯華葳與詹益綾（2006）「國民小學（二至六年級）閱讀理解篩選測驗」，由於 編製的主要目的是為篩選閱讀困難的學童，為了避免難度高產生地板效應，或是使落後的學童抗 拒作答，所以二分之一到三分之二的題目是屬於「部份處理」的題目，也就是測量對一個句子裡 的某個字詞，或是對一個句子整體理解的題目。即使柯華葳（1999）「閱讀理解困難篩選測驗」 的閱讀（一）、閱讀（二），及柯華葳與詹益綾（2006）「國民小學（二至六年級）閱讀理解篩選測 驗」的「本文處理」，所採用也是 100 字左右的短文。根據 Keenan、Betjemann 與 Olson（2008） 的研究，以一、兩個句子的短題測量閱讀理解，所測得分的總變異能被字詞辨識能力解釋的程度， 往往高於能被理解能力解釋的比重。原因可能是只有一、兩個句子的短式閱讀理解題，因為缺乏 前後文的線索，因此學生容易因為對於題目中的某一兩個字詞不甚理解，而影響其答題表現。由 於本研究所編製的測驗期能適用於一般的小學四、五、六年級學生，而這階段的學生需發展閱讀 文章的能力，以便透過閱讀吸取新知，所以本研究所發展的測驗以文章閱讀理解的型式為主。為 了顧及學生能力上的個別差異，所以每個複本都有短文的題組及長文的題組，文體則記敘文與說 明文兼備。

表1 國內近年出版的國小標準化閱讀理解能力測驗之內容與題型 編製者 測驗名稱 適用年齡 測驗內容／題型 柯華葳（1999） 閱讀理解困難 篩選測驗 小學2~6 年級 字意題、命題組合、句理解題、閱讀（一）（二） 林寶貴與錡寶香 （2000） 中文閱讀理解 測驗 小學2~6 年級 6篇故事類記敘文與6篇說明文，在每篇文章之 下含有：音韻處理、語法、語意、理解文章基 本事實、摘要重點大意、推論、比較分析等能 力之題目。 柯 華 葳 與 詹 益 綾 （2006） 國 民 小 學 （ 二 至 六 年 級 ） 閱 讀 理 解 篩 選 測 驗 小學2~6 年級 2 年級：命題組合、句子理解、短文理解 3~6 年級： 部份處理：多義字、命題組合 本文處理：句子理解、短文理解 王 木 榮 與 董 宜 俐 （2006） 國 民 小 學 閱 讀 理 解 測 驗 國小6 年級 4 篇文章，每篇文章之下含有：字義理解、文 本理解、推論理解、摘要能力、布題能力5 類 題目。 關於閱讀理解的次成分，最簡單的分法就是「字面理解」（literal comprehension）與「推論理 解」（inferential comprehension）（Taylor, Harris, Pearson, & Garcia, 1995, pp. 267-268）。Taylor 等人 （1995）對「字面理解」題目的界定是：若題目與答案是在文章裡的同一個句子，就是字面理解 的題目。Gagn’e（1985）則認為字面理解包含兩個部分，一個是「字彙觸接」（lexical access），另 一個是「剖析」（parsing）。所謂「字彙觸接」是指認出文字的字面意義，例如：能夠了解「小明 每天都穿制服上學」句中的「服」是衣裳的意思，而「小明這學期擔任班上的服務股長」句中的 「服」是做事的意思。至於「剖析」是指將幾個文字的字義、詞義，依照它們之間的關係（如： 字序、文法）組合在一起，行成一個命題，也就是能夠瞭解句子所要表達的意思。例如：能夠瞭 解「小明叫小華」和「小華叫小明」這兩句是不同的，前一句裡叫人的是小明，但後一句裡叫人 的是小華。由於中文有不少多義字、多義詞，讀者需透過前後文的線索，才能對多義字詞在句子 裡的意義正確解讀，一旦讀者對多義字詞的解讀錯誤，就容易對文義產生誤解。因此，多義字詞 的理解在中文閱讀裡格外重要。所以本研究的命題架構裡，把「字彙觸接」獨立為一個命題成份， 主要是測量多義字詞的理解，以及文章裡重要語詞的理解。「字彙觸接」的題幹型式如：「上文裡， 『秀才寫完後，呈給縣官看』，句中『呈』可以替換為下列哪一個詞，意思最接近？」，又如：「上 文裡，『你這個兩腳書櫥』，句中『兩腳書櫥』一詞在下面哪一句的使用最恰當？」。至於「字面理 解」的題目，則兼採Taylor 等人（1995）對字面理解的界定及 Gagn’e（1985）對「剖析」的定義 來設計題目，也就是學生可以在文章裡直接找到答案的問題。「字面理解」的題幹型式如：「根據 這篇文章的敘述，以下哪一項是秀才開始找工作的原因？」，又如：「根據這篇文章，吉姆‧羅傑 斯和女兒分享了什麼事？」，「字面理解」的題目都可以直接在文章的字裡行間找到答案。 關於「推論理解」，Taylor 等人（1995）的界定是：讀者需統整文章裡兩個以上的句子才能產 生答案，或是需把文章裡的訊息跟讀者自己的生活經驗、背景知識加以整合，才能產出答案的題 目。Gagn’e（1985）則認為推論理解包含統整、摘要、精緻化（elaboration）三個歷程。「統整」 是指能發覺句子之間的隱含關係。例如：學生讀了「黑熊向小明走過來」，「他趕快跑開」這兩個 句子，能夠推論小明可能為了躲避黑熊的攻擊而跑開。所謂「摘要」是指讀完一段文字後，能夠 歸納出該段文字的主要大意。所謂「精緻化」是指能運用自己的先備知識，賦予文句或段落更豐 富的意義。例如：學生讀到「一場颱風把還沒成熟的柚子吹落了一地，今年和爸爸上山採柚子的 希望又落空了」，能夠推論這個事件發生在夏秋之間，而且主角的心情是失望的。

此 外，張雅如與蘇宜芬（2003）也曾比較 Magliano 與 Graesser（1991），Kintsch（1993），Trabasso 與Suh（1993），van den Broek、Fletcher、與 Risden（1993），Pressley 與 Afflerbach（1995）的推 論 分 類 架 構 ， 嘗 試 找 出 這 些 理 論 之 間 推 論 類 別 的 主 要 交 集 。 茲 將 這 五 個 推 論 分 類 架 構 先 分 述 如 下 。

一、Graesser 以知識為本（knowledge-based）的推論分類架構

這個分類架構強調讀者閱讀時，融入文章訊息之外的知識結構，以擴充文章表徵所提供的有 限訊息。提倡的學者以Graesser 為主，他也陸續與其他學者合作修訂此分類架構。其中，由 Magliano 與Graesser（1991）所提出的推論類別包括以下十一項：

（一）指稱推論（anaphoric reference）：指讀者閱讀「焦點陳述句」（focal statement，也就是 讀者當下正在讀的句子）時，必須連結前文出現的元素，以找出焦點陳述句指稱的內容或對象是 前文所提過的哪個抽象或具體名詞、代名詞、片語、或事件，其目的在達成局部文章意義的連貫。

（二）前因推論（causal antecedent inference）：是指連結焦點陳述句與先前事件之間的因果關 係，主要在推論目前行動、事件、狀態發生的原因。

（三）後果推論（causal consequence inference）：是指根據目前的文章訊息，預測後續的因果 關係，也就是對文章內容的預期。

（四）工具推論（instrument inference）：是指讀者對於角色在進行行動時，所使用的物體、身 體部位、資源等所做的推論。由於這與動作具有高度的相關，因此讀者可憑其背景知識或經驗達 成推論。

（五）名詞類別的示例（instantiation of noun category）：是指推論名詞所包含的次級類型或特 殊例子。例如：舉出蘭花、茶花做為花朵的例子，或說出籃球賽為球賽的一種等等。 （六）上位目標與行動（superordinate goal）：是指推論角色行動的原因。 （七）下位目標與行動（subordinate goal/actions）：是指推論角色如何完成行動。 （八）狀態推論 （state）：是指與文章事件沒有因果關連，但為持續進行的狀態，例如：角色 特質、知識信念、空間位置、物品特性等。 （九）主旨推論（theme）：是指推論文章的主旨、寓意。 （十）角色情緒反應（emotion）：是指推論文中角色對於事件的情緒反應。 （十一）作者的意圖（author's intent）：是指推論作者寫作的態度或動機。 二、Kintsch（1993）的三向度分類架構（triple classification scheme）

Kintsch（1993）以三個向度對推論進行分類，第一個向度是「自動化歷程」（automatic processes） 或「控制歷程」（controlled processes），前者是指在閱讀過程中，讀者不太耗費認知資源、自動化 地產生推論，後者則指讀者需運用到認知資源，需要思索、統整地產生推論。第二個向度是「訊 息增加」（accretion of information）或「訊息減少」（reduction of information），如前面「精緻化推 論」所提過的例子「讀 者 讀 到 『 一 場 颱 風 把 還 沒 成 熟 的 柚 子 吹 落 了 一 地 ， 今 年 和 爸 爸 上 山 採 柚 子 的 希 望 又 落 空 了 』，讀 者 能 夠 推 論 這 個 事 件 發 生 在 夏 秋 之 間，而 且 主 角 的 心 情 是 失 望 的 」，這就屬於「訊息增加」的推論；至於主旨、大意的推論，就屬於「訊息減少」的推論。第 三個向度是「提取（retrieval）／產出（generation）」或「刪除（deletion）／產出（generation）」， 其中，「提取」是指提取背景知識或經驗，「產出」是指遞移推論、邏輯推論、或歸納原則；「刪除」 則指刪除不重要的細節或萃取重點。依這三個向度，推論可分為八個類型，如表2 所示。

表2 Kintsch（1993）的三向度分類架構 訊息增加 訊息減少 提取 產出 刪除 產出 自動化歷程（具備 豐 富 先 備 知 識 且 處理迅速） 文章線索充足，讀 者 可 自 背 景 知 識 中，提取精緻化文 章 表 徵 所 需 的 訊 息。 訊 息 產 出 的 來 源 來自文章內容，而 非 提 取 自 背 景 知 識，例如：根據文 章 內 容 所 產 出 的 遞移推理。 刪 除 文 章 裡 不 重 要的細節 在 熟 悉 的 主 題 領 域，建構、歸納訊 息。 控制歷程（先備知 識 較 缺 乏 且 處 理 時間長） 文章線索不足，讀 者 需 以 控 制 的 歷 程，自背景知識中 提取所需的訊息。 根據文章內容，經 過 複 雜 邏 輯 推 理 過 程 而 產 生 的 新 訊息。 在 萃 取 重 點 的 過 程 裡 ， 把 經 過 判 斷，不具重要性的 內容刪除。 在 不 熟 悉 的 主 題 領域，建構、歸納 訊息，其歷程需時 較長。 三、Trabasso 與 Suh（1993）推論的心理運作模式 此模式是以分析放聲思考所得的資料發展而成，共分為九種推論與心理運作的類型： （一）複述文本（Repeat Text）：是指對焦點陳述句的主要命題進行部份或全部的複述或以自 己的話重述。 （二）複述思考（Repeat Thought）：是指對焦點陳述句閱讀時所產生的思考，進行部份或全 部的複述或以自己的話重述。 （三）提取文本（Retrieve Text）：是指提取焦點陳述句之前的文本訊息。 （四）提取思考（Retrieve Thoughts）：是指提取焦點陳述句之前進行的思考訊息。

（五）精緻化文本後果（Elaborate Consequence of Text）：是指將焦點陳述句與從背景知識中 增加的訊息連結，進行因果推論。

（六）精緻化連結（Elaborate Associate of Text）：是指將焦點陳述句與從背景知識中增加之訊 息連結，進行非因果的推論。

（七）解釋（Explanation）：是指提取前文或思考產生的因果推論。 （八）預測（Prediction）：是指對文章將發生的事件進行推論。

（九）後設評論（Meta-Comments）：是指對文中角色之所為或焦點句是否容易理解等進行評 鑑性的推論。

四、van den Broek、Flecher 與 Risden（1993）的推論類型

van den Broek 等人（1993）是以讀者目前閱讀中的「焦點陳述句」（focal statement）為推論產 生的中心，根據推論的功能與所運用的訊息來源，把推論分成四種類型： （一）回溯（橋樑）推論（backward/bridging inference）：是指連結焦點陳述句與先前之訊息 以達成連貫的文章表徵。這又可細分為：1. 與短期記憶中的文章訊息相連的連結推論（connecting inference）；2. 從長期記憶提取文章訊息的再生激發（reinstatement）；3. 與讀者經驗、先備知識相 連的回溯精緻化（backward elaboration）。 （二）向前精緻化（forward elaboration）：預測文章尚未閱讀部分的內容。 （三）直交精緻化（orthogonal elaboration）：產生與焦點陳述句並存、且增加對其理解的訊息。 這有許多不同的形式，目前研究較多的形式包括視覺、空間的推論，與讀者情感投入的推論。

（四）聯想推論（associative inference）：透過擴散激發（spreading activation）機制而自動產 生與焦點陳述句相關的訊息，為其他推論產生的基礎。

五、Pressley 與 Afflerbach（1995）的推論分類架構

這是以「資料紮根分析法」（grounded analysis of the data）分析放聲思考的研究文獻，企圖達 到理論飽和，歸納出所有閱讀理解處理歷程。其所包含的推論類別包括： （一）指稱推論 （二）填補被刪掉的訊息，也就是推論作者在文章裡沒有直接提及的訊息。 （三）根據前後文脈絡推論字義 （四）推論字與句的言外之意（connotation） （五）連結先前知識與文章的訊息 （六）有關文章作者的推論，例如：作者的目的、觀點、信念、寫作手法、專長領域等。 （七）透過文章後面的內容，檢驗讀者自己所產生的推論是否正確。 （八）提出隱含的結論。 在這五個推論分類架構裡，交集最多的推論理解成份為：指稱推論（referential inference 或 anaphoric reference）、因果推論、摘取大意主旨、及精緻化。其中，「摘取大意」是閱讀理解很重 要的目標，因此本研究的命題架構中，也把「摘取大意」獨立為一個命題成份，其題幹型式如：「這 篇文章主要的焦點是什麼？」，「以下哪一個題目最能表達文章的主要內容？」。至於「推論理解」， 則以張雅如與蘇宜芬（2003）從各個推論分類架構所整理出交集最多的核心成份，即指稱、因果 推論、及精緻化進行命題。「指稱推論」的題幹型式如：「在這篇文章裡，『叮囑秀才幫他寫邀請函』 句中的『他』指的是誰？」。「因果推論」的題幹型式如：「根據這篇文章的敘述，以下哪一項是縣 官最後氣得臉紅脖子粗的原因？」。「精緻化推論」的題幹型式如：「當秀才聽了縣官對他說：『你 這個兩腳書櫥，我看你還是另謀高就吧！』，以下哪一項最能符合秀才的心情？」。「摘取大意」及 「推論理解」的題目都無法直接在文章的字裡行間直接找到答案，讀者必須根據文章訊息進行推 論，才能得到答案，這是「摘取大意」與「推論理解」不同於「字面理解」之處。所以，綜合言 之，本研究據以編製題目的閱讀理解成份主要為：字彙觸接、字面理解、摘取大意、及推論理解。 綜上所述，本研究主要目的為編製適用於小學四、五、六年級學生的多複本閱讀理解測驗， 提供一套瞭解學生閱讀理解能力發展情形的工具，也可用於閱讀低成就學生的補救教學成效評 估，作為介入反應之決定。題目型式為測量文章理解的題組。每套複本都有四個題組，這四個題 組的文章分別是：短記敘文、短說明文、長記敘文、長說明文。每個題組中的題目所測量的閱讀 理解成份包括：字彙觸接、字面理解、摘取大意、及推論理解。關於本測驗的編製過程，則進一 步說明如下。

方法

一、研究對象 （一）第一次預試 第一次預試主要為評估每篇文章各道題目的難度、鑑別度，做為選題依據。第一次預試，在 台灣北、中、南區依不同的都會程度共選6 所學校施測，每篇文章至少有 180 位學生的作答資料， 作為項目分析之用。施測人數及區域分佈如表3 所示。

表3 第一次預試各年級取樣人數摘要表 區域 台北市 新北市 新竹縣 台南市 總計 四年級 100 126 124 133 483 五年級 101 137 148 132 518 六年級 109 134 136 135 514 總計 310 397 408 400 1515 （二）第二次預試 第二次預試主要是為瞭解同一年級的複本之間一致性。施測人數及區域分佈如表 4 所示。每 份複本均至少有160 位學生受測。 表4 第二次預試各年級取樣人數摘要表 區域 新北市 宜蘭縣 基隆市 台南市 總計 四年級 70 65 69 137 341 五年級 66 70 70 135 341 六年級 68 63 69 137 337 總計 204 198 208 409 1019 （三）第三次預試 第三次預試為針對第二次預試中，難以透過刪題調整難易度和鑑別度的五、六年級各兩個複 本，重新調整文章，並從五、六年級各挑一份不需調整題組的複本加入第三次預試做為對照，以 瞭解調整後的五、六年級各兩個複本之難度是否接近其他複本。施測人數及區域分佈如表5 所示， 每位學童均需在三個複本作答。 表5 第三次預試各年級取樣人數摘要表 區域 台北市 新北市 宜蘭縣 台南市 高雄市 總計 五年級 28 35 30 16 33 142 六年級 34 31 34 31 35 165 總計 62 66 64 47 68 307 （四）信度研究及常模取樣 本 研 究 經 過 三 次 預 試 後 才 確 定 正 式 題 本，由 於 施 測 經 費 上 的 限 制，因 此，以 常 模 樣 本 的 資 料 進 行 信 度 分 析。本研究於100 年 9、11、1 月，及 101 年 2、4、6 月，在全國北、中、 南各區共選取 3600 位學童進行施測。每個複本在每一個施測月份都至少有 100 位學童的施測資 料。為增加學校配合施測意願，以及提升學生施測動機，本研究與學校採合作方式，於施測一年 後提供學生和學校第一次測驗結果做為參考。 本研究取樣採用叢集取樣，先依據全國人口比率，分北一、北二、中、南、東，和離島等六 區，然後在北、中、南三區再依據城鄉選學校，各校再依據人口比率選班級，原則上各年級抽1~2 班。東區由於人數太少，不再細分區域。各區各年級計畫抽樣人數如表6，施測有效人數如表 7， 有效人數樣本與計畫抽樣比率之差距如表8。

表6 各區各年級計畫抽樣人數 G4 G5 G6 區域 人口 人口 比率 預計 抽樣人數 人口 人口 比率 預計 抽樣人數 人口 人口 比率 預計 抽樣人數 北一 75,562 0.2748 330 79,024 0.2768 332 75,219 0.2770 332 北二 53,004 0.1927 231 54,089 0.1894 227 51,341 0.1890 227 中部 66,229 0.2408 289 68,264 0.2391 287 65,728 0.2420 290 南部 71,978 0.2617 314 75,427 0.2642 317 70,988 0.2614 314 東區 6,434 0.0234 28 6,901 0.0242 29 6,626 0.0244 29 離島 1,808 0.0066 8 1,816 0.0064 8 1,682 0.0062 7 合計 275,015 1.0000 1200 285,521 1.0000 1200 271,584 1.0000 1199 註 ： 預 計 抽 樣 人 數 為 1200 人乘 以 各區 各 年級 人 口比 率 。 資 料 來 源 ： 教 育 部 統 計 處 99 學年 度 縣市 統計 指 標「 各 縣市 國 小概 況 統計 」 （http://www.edu.tw/files/site_content/B0013/99citye.xls）。 表7 實際施測和有效人數 地區 人數 四年級 五年級 六年級 北一 施測人數 0330 0371 0323 有效人數 0109 0155 0134 北二 施測人數 0186 0229 0216 有效人數 0106 0157 0113 中部 施測人數 0317 0318 0342 有效人數 0179 0164 0203 南部 施測人數 0272 0278 0304 有效人數 0156 0192 0175 東部 施測人數 _有效人數 0021 0017 0024 0016 0010 0007 總計 施測人數 有效人數（%） 1126 1213 1209 0566 (50.27%) 0678 (55.89%) 0632 (52.27%) 註 ： 有 效 人 數 乃 指 六 次 受 測 均 有 效 作 答 的 學 生 ， 若 學 生 資 料 有 下 列 情 況 ， 則 不 納 入 分 析 ： 1. 六次 當 中至 少 有一 次 以上 未 接受 測 驗，例 如：在 某次 施 測日 請 假，在 學年 中 轉入 或 轉 出 ， 該 班 （ 或 該 校 ） 無 法 於 某 次 施 測 月 份 安 排 施 測…等 。 2. 檢驗 題 未通 過 ，或 因 身心 障 礙因 素 經導 師 反映 資 料不 宜 納入 計 分者 。

表8 實際樣本比率 G4 G5 G6 區域 有效 人數 人口 比率 與抽樣 比率相差 有效 人數 人口 比率 與抽樣 比率相差 有效 人數 人口 比率 與抽樣 比率相差 北一 109 0.193 -0.0818 155 0.229 -0.0478 134 0.2120 -0.0650 北二 106 0.187 -0.0057 157 0.232 -0.0426 113 0.1790 -0.0100 中部 179 0.316 -0.0752 164 0.242 -0.0029 203 0.3210 -0.0790 南部 156 0.276 -0.0143 192 0.283 -0.0188 175 0.2770 -0.0156 東區 016 0.028 -0.0046 010 0.015 -0.0092 007 0.0110 -0.0134 合計 566 1.000 -0.0066 678 1.000 -0.0073 632 1.0000 -0.0062 （五）效度研究 本 研 究 以「國民小學閱讀理解篩選測驗版本A」（柯華葳、詹益綾，2006）為效標，對「閱 讀 理 解 成 長 測 驗 」四、五、六年級的複本 1 進行效標關連效度的分析。研究對象取自新北市， 共有149 位四年級學生，144 位五年級學生，及 146 位六年級學生。 再者，由於詞彙能力是閱讀理解的基礎，所以本研究也於常模樣本在100 年 9 月接受本測驗 時，同時蒐集學生在「詞彙成長測驗」（洪儷瑜、陳心怡、陳柏熹、陳秀芬，2014）的得分資料， 進行相關分析。常模樣本的取樣方式及人數如前段所述。 二、測驗編製過程 （ 一 ） 文章選擇與題目編寫 本測驗以瞭解學生文章理解能力為主，每套複本都有四個題組，每個題組都有一篇文章及根 據這篇文章所命題的閱讀理解題目。四個題組的文章分別是短記敘文、短說明文、長記敘文、長 說明文。關於短篇、長篇、記敘文、說明文的界定及字數，請見表9。 本研究在命題前，先為每個年級挑選短篇記敘文、長篇記敘文、短篇說明文、長篇說明文各8 篇，其中4 篇為學生所熟悉的主題，另 4 篇為學生較不熟悉的主題，所以每個年級有 32 篇文章。 關於命題架構，預試前，每篇文章均編寫字彙觸接題5 題，字面理解題 3 題，摘要主旨題 3 題，推論理解題3 題，故每篇文章有 14 道題目。預試後，每篇文章保留的題數為：字彙觸接題 4 題，字面理解題2 題，摘要主旨題 2 題，推論理解題 2 題，故每篇文章有 10 道題目。 表9 文章長度與文體之界定 記敘文 說明文 定義 1. 純描述式：描述景物、描述情境等。 2. 故事體：有主角、有故事情節。 1. 連續性或時間順序：說明事件的始末、程序， 例如：法印戰爭、細胞分裂等。 2. 條列式：用於解釋物品或事件的特徵，例如： 生物課本條列爬蟲類的特徵、體溫、再生能 力、飲食習慣等等。 3. 比較和對比：比較相似點或相異點。 4. 因果關係：描述事件的原因，解釋引起的原 因或影響。 5. 問題解決：討論一個問題，想出可能的解決 方法等。 短文 200~300字 200~300 字（ 4 年級 為 200~250 字 ） 長文 500字 以上 450 字 以 上（ 4 年級 為 400 字以 上 ）

（二）第一次預試 第一次預試主要為評估每篇文章各道題目的難度、鑑別度，做為選題依據。本研究在預試部 分的項目分析，主要是依古典測驗理論分析每道題目的難度、鑑別度。第一次預試，在台灣北、 中、南區依不同的都會程度共選 6 所學校施測，每篇文章至少有 180 位學生的作答資料，作為項 目分析之用。 根據預試分析結果，選題標準如下：文章的題目整體通過率在 .40~ .60 之間，一致性在 .60 以上的題組才予保留。根據此標準，於各年級的短篇記敘文、長篇記敘文、短篇說明文、長篇說 明文各挑出較佳的6 個題組，且每個題組保留字彙觸接題 4 題，字面理解題 2 題，摘要主旨題 2 題，推論理解題2 題，故每篇文章有 10 道題目。 然後，把每個年級所選出的正式題組，進一步組成 6 個複本，每份複本均有短篇記敘文、長 篇記敘文、短篇說明文、長篇說明文各一篇，每篇文章有10 道題目，因此每份複本有 40 道題。 （三）第二次預試 第 二 次 預 試 主 要 是 為 瞭 解 各 複 本 內 試 題 的 內 部 一 致 性 ， 以 及 複 本 之 間 是 否 等 值 。 每 份 複 本 均 至 少 有 160 位學生受測。第二次預試各年級各複本的題目難度、鑑別度、Cronbach α 係 數、折半信度係數，受試者得分的平均數、標準差，如表10 所示。根據受試者在各複本得分的 平均數，除了五、六年級各有一個複本（R51、R65）與其他複本的難度差距較大，四年級的六個 複本難易度均相當，Cronbach α 係數均在 .80 以上。 表10 第二次預試各年級各複本的題目難度、鑑別度和信度係數 版本 人數 （N） 信度 平均數與標準差 各題 難度 各題 鑑別度 ALPHA 折半信度 平均數 標準差 四 年 級 R41 170 .801 .697 26.58 .37~ .98 .068~ .456 R42 168 .830 .737 26.43 6.484 .26~ .93 .084~ .542 R43 162 .807 .777 25.60 6.173 .13~ .91 -.107~ .526 R44 161 .861 .846 25.09 7.254 .20~ .89 -.134~ .561 R45 160 .862 .807 24.29 7.429 .32~ .84 -.018~ .625 R46 167 .854 .841 24.54 7.315 .29~ .80 -.024~ .589 五 年 級 R51 160 .849 .672 22.35 7.100 .26~ .88 -.014~ .575 R52 164 .861 .789 26.38 7.098 .12~ .88 -.092~ .593 R53 164 .870 .837 24.72 7.377 .20~ .90 -.078~ .623 R54 165 .841 .771 23.78 6.973 .23~ .85 .076~ .591 R55 161 .873 .821 23.45 7.661 .19~ .85 .150~ .594 R56 160 .848 .750 24.25 7.160 .24~ .88 .022~ .535 六 年 級 R61 168 .835 .740 25.81 6.541 .29~ .92 .050~ .566 R62 167 .841 .792 26.26 6.496 .10~ .91 -.247~ .494 R63 163 .806 .796 25.93 5.980 .19~ .95 -.181~ .539 R64 164 .814 .787 25.18 6.465 .37~ .91 .027~ .457 R65 164 .837 .783 23.74 6.960 .27~ .82 -.104~ .544 R66 168 .831 .762 24.38 6.593 .07~ .92 -.283~ .613 （四）第三次預試 第三次預試是針對第二次預試中，難度差距較大，且難以透過修題調整難易度和鑑別度的複 本（即R51、R52 及 R62、R65）重新調整文章題組，並從五、六年級複本中，再挑一份不需調整 題組的複本（即R56、R66），加入第三次預試做為對照，以瞭解調整後的 R51、R52 及 R62、R65 之難度是否接近其他四個複本。 根 據 第 三 次 預 試 資 料，五、六 年 級 各 三 個 複 本 的 題 目 難 度、鑑 別 度 和 信 度 分 析 結 果 如 表11 所示。其中五年級調整過的複本比第二次預試時不理想，所以決定以第二次預試時的題本 為正式題本。至於六年級，調整過的複本比第二次預試時理想，因此六年級以第三次預試調整過 的題本為正式題本。但是，R62 第 2 題及 R65 第 33 題的鑑別度不佳，經分析後，發現其錯誤選項 誘答力太高，所以將這兩題修改為難度很低的題目，做為檢驗題，以瞭解學生是否認真作答。由

於這個因素，所以每個年級每份複本中，也都挑出鑑別度相對較低的兩題，也就是鑑別度為負值 或接近 0 的題目，修改為難度很低的題目，做為檢驗題。因此，最後正式定題的題本，每個複本 依然是40 題，但有兩題檢驗題不計分，需計分的題目為 38 題。兩題檢驗題的功能主要是做為判 斷受試者是否認真作答之用，兩道檢驗題都需答對，該份作答資料才被視為有效資料。原始分數 的計分方式為：答對一題得一分，滿分為38 分。 表11 第三次預試五、六年級三個複本的題目難度、鑑別度和信度係數 版本 人數 （N） 信度 平均數與標準差 各題 難度 各題 鑑別度 ALPHA 折半信度 平均數 標準差 五 年 級 R51 137 .849 .841 24.36 6.803 .19~ .87 .026~ .561 R52 137 .923 .933 20.88 9.352 .28~ .74 -.080~ .850 R56 138 .919 .923 19.18 9.249 .25~ .70 .032~ .750 六 年 級 R62 163 .833 .820 24.72 6.428 .31~ .91 -.135~ .658 R65 161 .841 .846 25.93 6.365 .33~ .93 .068~ .657 R66 161 .845 .851 24.83 6.721 .35~ .91 .078~ .520 此 外，由於考慮到本測驗也可能做為閱讀理解能力落後一個年級以上的低成就學生補救教學 效果評估工具，為顧及學生的感受，所以四、五、六年級的題本封面分別以A、B、C 做為代碼。 因每個年級都有6 個複本，所以四年級第一個複本就以 A1 為代碼，四年級第二個複本就以 A2 為 代碼，依此類推。

結果與討論

茲將信度研究、效度研究、及常模樣本的分析結果分述如下，並進行討論。 一、信度研究 如 前 所 述，本 研 究 經 過 了 三 次 預 試，才 確 定 正 式 題 本。由 於 施 測 經 費 所 限，因 此 以 常 模 樣 本 的 資 料 進 行 信 度 分 析。為 了 建 立 各 年 級 的 成 長 曲 線 常 模，本研究於100 學年度上、 下學期取六個時間點，共施測六次。上學期第一次為9 月底至 10 月初，第二次為 11 月中旬至下 旬，第三次於1 月中旬之前完成施測。下學期的施測時間，第四次是 2 月下旬至 3 月中，第五次 是4 月下旬至 5 月初，第六次為 6 月初至 6 月底。 表12 至表 17 說明第一期次至第六期次，各年級各複本的 Cronbach's α 信度係數、折半信度係 數，試題難度範圍、及得分平均數等資料。每個複本的Cronbach's α 信度係數及折半信度係數多在 .8 以上，顯示每個複本的試題具有良好的內部一致性。另外，每個年級內各複本平均數的差距約為 0~3 分之間，各複本之間的難度也頗為接近。

表12 第一期次各年級各複本信度分析資料、試題難度範圍及得分平均數 版本 人數 （N） 信度 平均數與標準差 試題 難度 ALPHA 折半信度 平均數 標準差 四 年 級 A1 191 .827 .843 23.50 6.399 .35~ .97 A2 180 .854 .844 21.34 7.111 .24~ .92 A3 157 .833 .821 23.25 6.552 .13~ .83 A4 150 .805 .844 22.06 6.272 .31~ .83 A5 178 .807 .788 20.38 6.361 .19~ .78 A6 179 .847 .876 20.72 7.163 .27~ .77 五 年 級 B1 195 .806 .835 22.45 6.193 .23~ .86 B2 181 .866 .854 24.81 7.117 .33~ .90 B3 184 .800 .783 22.05 5.992 .23~ .91 B4 178 .804 .796 21.20 6.396 .38~ .77 B5 182 .836 .822 21.09 6.800 .22~ .81 B6 195 .817 .841 21.50 6.384 .20~ .93 六 年 級 C1 198 .828 .831 23.40 6.499 .29~ .89 C2 190 .771 .758 23.65 5.569 .23~ .94 C3 181 .771 .777 24.71 5.487 .20~ .94 C4 181 .843 .847 22.25 6.906 .31~ .87 C5 202 .784 .767 23.35 5.774 .13~ .95 C6 169 .840 .841 22.33 6.873 .33~ .88 表13 第二期次各年級各複本信度分析資料、試題難度範圍及得分平均數 版本 人數 （N） 信度 平均數與標準差 試題 難度 ALPHA 折半信度 平均數 標準差 四 年 級 A1 182 .836 .852 21.25 6.671 .269~ .901 A2 151 .850 .840 23.32 6.915 .278~ .927 A3 142 .858 .882 22.36 7.152 .127~ .810 A4 117 .817 .880 21.32 6.511 .299~ .786 A5 160 .824 .842 20.68 6.674 .231~ .781 A6 168 .845 .839 20.92 7.086 .244~ .762 五 年 級 B1 190 .795 .797 21.51 6.066 .195~ .821 B2 167 .866 .885 24.25 7.205 .353~ .862 B3 179 .848 .868 23.34 6.628 .201~ .905 B4 145 .842 .825 21.06 7.024 .297~ .772 B5 162 .863 .841 20.12 7.398 .247~ .815 B6 172 .806 .858 21.15 6.298 .203~ .895 六 年 級 C1 186 .827 .864 22.63 6.551 .269~ .849 C2 166 .821 .826 22.28 6.389 .265~.916 C3 162 .744 .788 24.42 5.176 .136~ .951 C4 165 .838 .838 22.68 6.810 .345~ .891 C5 178 .821 .837 23.44 6.290 .135~ .927 C6 185 .833 .857 23.22 6.667 .346~ .903

表14 第三期次各年級各複本信度分析資料、試題難度範圍及得分平均數 版本 人數 （N） 信度 平均數與標準差 試題 難度 ALPHA 折半信度 平均數 標準差 四 年 級 A1 144 .864 .876 21.48 7.306 .264~ .896 A2 142 .888 .908 22.13 7.962 .324~ .845 A3 173 .841 .852 25.47 6.415 .150~ .884 A4 173 .849 .843 21.81 7.052 .283~ .809 A5 164 .855 .859 19.76 7.271 .201~ .732 A6 150 .848 .865 20.98 7.175 .260~ .753 五 年 級 B1 145 .864 .885 21.26 7.309 .172~ .793 B2 146 .857 .843 22.64 7.230 .397~ .815 B3 185 .849 .857 23.03 6.702 .222~ .908 B4 204 .859 .885 23.20 7.228 .397~ .824 B5 164 .856 .857 19.88 7.313 .274~ .756 B6 160 .867 .892 18.93 7.540 .256~ .794 六 年 級 C1 153 .847 .878 23.73 6.821 .288~ .876 C2 158 .815 .853 20.53 6.472 .259~ .854 C3 149 .859 .853 23.66 6.943 .181~ .872 C4 210 .819 .841 22.67 6.463 .381~ .895 C5 160 .839 .848 23.55 6.653 .100~ .906 C6 161 .840 .863 23.04 6.790 .366~ .919 表15 第四期次各年級各複本信度分析資料、試題難度範圍及得分平均數 版本 人數 （N） 信度 平均數與標準差 試題 難度 ALPHA 折半信度 平均數 標準差 四 年 級 A1 192 .837 .858 23.16 6.764 .307~ .984 A2 176 .838 .840 23.79 6.857 .233~ .972 A3 131 .877 .897 24.44 7.745 .153~ .916 A4 174 .844 .864 25.85 6.832 .316~ .937 A5 186 .854 .858 22.04 7.294 .263~ .984 A6 150 .860 .902 21.89 7.600 .300~ .887 五 年 級 B1 189 .869 .890 22.16 7.636 .222~ .937 B2 172 .875 .872 24.73 7.704 .355~ .872 B3 156 .822 .871 23.97 6.403 .263~ .981 B4 189 .876 .897 24.17 7.776 .328~ .963 B5 199 .878 .879 24.29 7.710 .251~ .965 B6 170 .868 .893 21.16 7.714 .229~ .959 六 年 級 C1 191 .832 .841 25.63 6.521 .272~ .927 C2 195 .822 .819 21.96 6.409 .200~ .923 C3 95 .872 .879 23.93 7.659 .189~ .853 C4 206 .844 .852 23.49 7.056 .393~ .981 C5 238 .822 .834 25.50 6.368 .126~ .992 C6 145 .839 .858 25.48 6.792 .352~ .938

表16 第五期次各年級各複本信度分析資料、試題難度範圍及得分平均數 版本 人數 （N） 信度 平均數與標準差 試題 難度 ALPHA 折半信度 平均數 標準差 四 年 級 A1 164 .860 .886 21.68 7.202 .305~ .890 A2 187 .849 .834 22.16 7.017 .294~ .925 A3 167 .883 .868 23.16 7.592 .096~ .856 A4 125 .866 .894 22.71 7.370 .304~ .808 A5 178 .849 .853 22.39 7.005 .247~ .820 A6 181 .865 .860 20.31 7.645 .326~ .696 五 年 級 B1 171 .826 .840 21.12 6.659 .211~ .801 B2 182 .896 .893 21.81 8.359 .324~ .764 B3 168 .849 .872 22.12 6.898 .274~ .869 B4 162 .833 .856 21.67 6.821 .346~ .778 B5 191 .879 .897 22.26 7.694 .230~ .859 B6 202 .865 .882 22.77 7.296 .223~ .896 六 年 級 C1 151 .832 .856 23.80 6.497 .272~ .907 C2 190 .817 .797 22.44 6.311 .226~ .932 C3 180 .846 .860 23.58 6.719 .222~ .894 C4 158 .860 .873 19.56 7.440 .297~ .778 C5 201 .871 .872 22.70 7.410 .189~ .900 C6 190 .869 .881 23.48 7.434 .421~ .921 表17 第六期次各年級各複本信度分析資料、試題難度範圍及得分平均數 版本 人數 （N） 信度 平均數與標準差 試題 難度 ALPHA 折半信度 平均數 標準差 四 年 級 A1 189 .876 .903 23.40 7.761 .312~ .979 A2 161 .894 .906 23.19 8.345 .280~ .981 A3 141 .849 .859 25.38 6.894 .113~ .894 A4 131 .876 .890 24.94 7.707 .305~ .893 A5 116 .851 .868 23.16 7.185 .233~ .974 A6 154 .869 .864 23.63 7.740 .325~ .981 五 年 級 B1 203 .821 .804 25.46 6.412 .217~ .956 B2 167 .909 .912 22.51 9.055 .317~ .832 B3 180 .865 .870 23.15 7.425 .294~ .911 B4 170 .873 .867 23.63 7.790 .347~ .918 B5 155 .867 .902 22.91 7.598 .219~ .916 B6 196 .880 .877 23.88 7.895 .219~ .964 六 年 級 C1 174 .855 .849 26.03 6.980 .264~ .885 C2 142 .831 .808 22.42 6.626 .218~ .901 C3 191 .851 .854 24.74 7.003 .157~ .906 C4 189 .838 .852 22.39 6.936 .323~ .899 C5 119 .875 .902 20.91 7.835 .101~ .941 C6 171 .892 .914 23.45 8.431 .363~ .854 二、效度研究 本 研 究 以「國民小學（二至六年級）閱讀理解篩選測驗」（柯華葳、詹益綾，2006）為效標， 分析四、五、六年級學生在「國民小學閱讀理解篩選測驗版本A」的得分與本測驗複本 A1（四年 級複本1）、B1（五年級複本 1）、C1（六年級複本 1）得分的相關，結果兩個測驗在四年級的相關 係數為 .67，五年級的相關係數為 .59，六年級的相關係數為 .75，均達 .001 顯著水準。本測驗與 「國民小學（二至六年級）閱讀理解篩選測驗」為中度相關，一方面可能是因本測驗採用的是文

章理解的題組，但「國民小學（二至六年級）閱讀理解篩選測驗」，有二分之一到三分之二的題目 是屬於「部份處理」的題目，也就是測量對一個句子裡的某個字詞，或是對一個句子整體理解的 題目。即使「本文處理」題的閱讀（一）、閱讀（二）題組，也是100 字左右的短文。根據 Keenan 等人（2008）的研究，以一、兩個句子的短題測閱讀理解，得分的總變異被字詞辨識能力解釋的 程度，往往高於能被理解能力解釋的比重；但以較長文章設計的題組測閱讀理解，得分的總變異 能被理解能力解釋的比重，則高於被字詞辨識能力解釋的比重。另一個可能原因是：「國民小學（二 至六年級）閱讀理解篩選測驗」的主要編製目的是為篩選閱讀困難的學童，為了避免難度高產生 地板效應，可能選題時會避免難度高的題目；但本測驗主要的適用對象是一般的四、五、六年級 學生，所以選題的難度範圍較廣，也就是每個複本都有較簡單的題目，但也有挑戰性高的題目。 此外，由於詞彙能力是閱讀理解的基礎，所以本研究也在第一期次施測時，蒐集學生在本測 驗及「詞彙成長測驗」（洪儷瑜、陳心怡、陳柏熹、陳秀芬，2014）的得分資料，進行相關分析。 結果四、五、六年級的相關係數分別為 .68、 .65、 .64，均達 .01 顯著水準。雖然，詞彙能力是 閱讀理解的基礎，但閱讀理解的涵蓋更廣，由於「詞彙成長測驗」與本測驗所測量的構念雖然彼 此相關，但並不等同，因此兩個測驗之間具中度相關是合理的。 三、試題及能力參數的分析 為了使本測驗能夠分析學生的閱讀理解能力成長係數，因此本測驗需提供原始分數與每一個 施測時間點之能力值的轉換常模。茲將分析過程說明如下。 （一）試題參數 本 研 究 採 用 Embretson（1991）的成長模式對試題參數進行估計，採用 Embretson 成 長 模 式 的 理 由 是：Embretson 的學習成長 IRT 模式（multidimensional Rasch model for learning and change, MRMLC）主要是針對階層能力逐漸累積的學習模式所提出，例如：Bloom（1956）將認知 領域學習目標分成記憶、理解、應用、分析…等六項，其中，後面階段的學習需建立在前面階段 的基礎之上，如下列表18 的模式所示： 表18 階層能力學習成長模式示例 能力1 能力2 能力3 階段1 1 0 0 階段2 1 1 0 階段3 1 1 1 表中數值1 代表具備該能力，0 代表尚未具備該能力。 由於本測驗在不同階段進行閱讀能力評量時，後面階段的能力都是奠基在前一階段的基礎 上，因此能力2 可視為階段 1 到階段 2 的能力成長，而能力 3 可視為階段 2 到階段 3 的能力成長， 與Embretson（1991）的學習成長 IRT 模式概念較符合，因此本研究採用其模式來進行閱讀能力成 長之資料分析。也 就 是，Embretson 成長模式將多向度 Rasch 模 式 延 伸 至 縱 貫 的 情 境 當 中 ， 假 定 第 一 期 次 的 作 答 受 到 θ1 的影響，θ1 是第一期次的初始能力，第二期次的作答則同時 受 到 θ1 及 Δ1 的影響，其中 Δ1 代表第二期次成長的能力。第三期次則同時受到 θ1、Δ1 及 Δ2 的影響，其中 Δ2 代表第三期次成長的能力。依此類推，最後一期次（第六期次） 的 作 答 則 同 時 受 到 θ1、Δ1、Δ2、Δ3、Δ4 及 Δ5 的影響。本研究採用 ConQuest 軟體，以 邊 緣 最 大 概 似 法 進 行 同 時 估 計。表 19 為各年級各版本試題參數的平均數、最大值與最小 值 等 相 關 資 料 。

表19 各年級各版本之試題參數平均數與最大值最小值 年級 版本 最大值 最小值 平均數 標準差 四年級 A1 1.12 -3.33 -0.27 0.95 A2 1.39 -2.45 -0.19 0.83 A3 2.99 -1.25 0.10 0.83 A4 1.52 -1.08 0.22 0.66 A5 1.46 -1.07 0.13 0.66 A6 1.07 -0.91 0.01 0.53 五年級 B1 1.73 -1.58 0.12 0.85 B2 0.87 -1.98 -0.49 0.71 B3 1.69 -1.83 -0.07 0.92 B4 1.00 -1.04 0.07 0.62 B5 2.17 -0.93 0.39 0.73 B6 2.00 -1.96 -0.01 0.78 六年級 C1 1.62 -1.65 -0.01 0.79 C2 1.17 -1.89 -0.18 0.74 C3 2.21 -2.32 -0.20 0.99 C4 1.19 -1.72 0.02 0.72 C5 1.26 -1.13 0.22 0.60 C6 1.74 -1.68 0.16 0.68 試題反應理論以訊息量（information）來代表試題對於各種能力的受試者所能提供的測量精準 度，若試題難度與受試者的能力愈相近，則能提供愈大的訊息量，亦即提供愈高的測量精準度。 每一道題目的訊息量都是能力值的函數，而不同題目之間的訊息量可以相加，因此本研究將各複 本所有題目的訊息函數相加，形成各複本的訊息量函數圖（橫軸為能力值，縱軸為訊息量），如圖 1 至圖 3 所示。 圖1 四年級各複本訊息量

圖2 五年級各複本訊息量

圖3 六年級各複本訊息量

（二）能力參數

本研究採用Embretson 的成長模式，以最大概似法（Maximum Likelihood）進行個人能力參數

二個期次成長的能力（Δ1）、第三個期次的成長能力（Δ2）、第四個期次的成長能力（Δ3）、第五 個期次的成長能力（Δ4）及第六個期次的成長能力（Δ5）。因此，第二個期次的能力（θ2）便等於 θ1+Δ1，第三個期次的能力（θ3）便等於 θ1+Δ1+Δ2，依此類推，表 20 為各年級各期次的初始及成 長能力對照表。由於呈現數值皆採四捨五入，每一橫列數值的總和與最右欄的能力值可能稍有差 異。 表20 各年級各期次初始（θ1）及成長能力（Δ）對照表 四年級 期次 1st（θ1） 2nd（Δ1） 3rd（Δ2） 4th（Δ3） 5th（Δ4） 6th（Δ5） 能力值 θ1 0.53 0.53 θ2 0.53 -0.01 0.52 θ3 0.53 -0.01 0.03 0.55 θ4 0.53 -0.01 0.03 -0.01 0.54 θ5 0.53 -0.01 0.03 -0.01 0.10 0.65 θ6 0.53 -0.01 0.03 -0.01 0.10 0.04 0.69 五年級 期次 1st（θ1） 2nd（Δ1） 3rd（Δ2） 4th（Δ3） 5th（Δ4） 6th（Δ5） 能力值 θ1 0.57 0.57 θ2 0.57 -0.11 0.46 θ3 0.57 -0.11 0.10 0.56 θ4 0.57 -0.11 0.10 0.04 0.60 θ5 0.57 -0.11 0.10 0.04 0.06 0.66 θ6 0.57 -0.11 0.10 0.04 0.06 0.02 0.68 六年級 期次 1st（θ1） 2nd（Δ1） 3rd（Δ2） 4th（Δ3） 5th（Δ4） 6th（Δ5） 能力值 θ1 0.71 0.71 θ2 0.71 0.01 0.72 θ3 0.71 0.01 0.08 0.79 θ4 0.71 0.01 0.08 0.00 0.79 θ5 0.71 0.01 0.08 0.00 0.05 0.84 θ6 0.71 0.01 0.08 0.00 0.05 -0.05 0.79 （三）成長曲線 本研究採用潛在成長曲線模式，對學生各期次估計出來的能力值進行潛在成長曲線的估計。 本研究將所有學生各期次的能力值估計出來之後，第二階段再將這些能力值套入潛在成長模式當 中，使用Mplus 6.0 進行估計，以具強韌標準誤的最大概似法（MLR）進行分析，以獲得成長曲線 的資料。各年級閱讀理解能力的成長曲線估計結果如表21 至表 23 所示。各年級的閱讀理解成長 理論曲線與實際資料的結果如圖4 至圖 6 所示。 表21 四年級閱讀理解成長曲線估計 成長因子 估計值 標準誤 成長截距 0.505 0.031 成長斜率 0.058 0.013 截距與斜率共變數 0.024 0.011 適配指標 RMSEA 0.039 CFI 0.993 TLI 0.994 SRMR 0.024

表22 五年級閱讀理解成長曲線估計 成長因子 估計值 標準誤 成長截距 0.519 0.027 成長斜率 0.061 0.012 截距與斜率共變數 0.069 0.009 適配指標 RMSEA 0.093 CFI 0.944 TLI 0.947 SRMR 0.110 表23 六年級閱讀理解成長曲線估計 成長因子 估計值 標準誤 成長截距 0.717 0.027 成長斜率 0.045 0.010 截距與斜率共變數 0.027 0.008 適配指標 RMSEA 0.011 CFI 0.997 TLI 0.998 SRMR 0.021 圖4 四年級閱讀理解原始能力值及成長曲線預測值

圖5 五年級閱讀理解原始能力值及成長曲線預測值

圖6 六年級閱讀理解原始能力值及成長曲線預測值

依據Hu 與 Bentler（1999）的建議標準，CFI 及 TLI 應大於 0.95，RMSEA 應小於 .06，SRMR 則應小於 .08，因此本研究中四年級與六年級閱讀理解能力的潛在成長模型達到適配的標準。五年 級的模型則是接近但未完全達到Hu 與 Bentler（1999）所建議的適配標準。從表 19 及圖 5 可知， 五年級常模樣本的能力值雖在第二期次下降，但三至六期次仍大致呈現成長的趨勢。

綜合以上分析結果，本測驗具有良好的信度與效度，而且難度適中，是一套適合用來瞭解一 般四、五、六年級學生在學年內閱讀理解能力成長情形的測驗。

結論與建議

綜合前述信度、效度及成長曲線模型分析結果，本測驗具有良好的信、效度，且難度適中， 適合用來做為追蹤瞭解四、五、六年級學生在學年內閱讀理解能力成長情形的工具。關於本測驗 在教育應用上的建議與限制，以下將做進一步的說明。 一、教育應用上的建議 （一）本測驗適用於國小四至六年級學生，或實足年齡高於小四至小六這段範圍，但閱讀理 解能力相當於小四至小六水準的學生。 （二）本測驗非計時測驗，但一般而言，施測時間約在 35~45 分鐘內即可完成，如果學生作 答時間過長或過短，應進一步了解情形，以免影響結果。 （三）本測驗可以利用複本進行多次的評量，而不會有題目練習效果的情形。如果需持續在 不同的時間點，做閱讀理解成長監控（progress monitor），不論監控時間是一學期或一學年，都建 議至少要有三個施測點，而 且 監 控 期 間 不 宜 低 於 一 個 學 期 。 （四）為了能監控學生閱讀理解能力的成長情形，便於繪出學生的閱讀理解能力成長曲線， 本測驗提供能力值轉換常模。另外，根據學生在不同期次所測得的能力值，還可計算出成長係數， 亦即學生在兩個時間點之間，能力的成長幅度。學校或研究人員除了可藉能力值瞭解學生在不同 時間點能力成長的情形外，也可透過成長係數瞭解學生能力成長的幅度是高於或低於全國常模。 所以，能力值與成長係數兩個資料所提供的成長訊息不一樣，建議學校或研究人員在進行成長監 控時可運用這兩個轉換分數，兩項分數均為標準分數，可以直接做統計分析。此外，本測驗也提 供百分等級常模，以便於學校瞭解學生在同年齡團體中，閱讀理解能力的相對位置。 （五）評估學生是否為低成就與低成長的雙重缺陷時，可以參考成長監控的作法，把學生的 成長係數與該生所屬年級常模樣本之成長係數做比較，依此判斷該生的閱讀理解能力是否為低成 長。或者，也可利用學校的年級樣本平均數，換算出學校本位之成長係數，瞭解該生相對於學校 同年級學生的成長係數是否偏低。 （六）本測驗每份複本裡都有14~16 個推論理解題（包含摘取大意題在內），這些題目可做為 推論理解教學效果評估的工具。 二、應用上的限制 本測驗主要適用對象是已進入「透過閱讀學習」（read to learn）的四、五、六年級學童，對於 閱讀能力尚處於「學習閱讀」（learn to read）的一至三年級學童，本測驗之結果可能會受到其識字 能力的影響，難以正確評估其閱讀理解能力，所以在運用上需留意。此外，本測驗在編製時，沒 有設計跨年級題本的共同題進行跨年級題本的等化，因此，不同年級版本的分數不能進行跨年級 的比較，這個部分值得未來研究繼續發展。

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收 稿 日 期：2015 年 08 月 24 日 一稿修訂日期：2016 年 09 月 05 日 二稿修訂日期：2017 年 01 月 02 日 接受刊登日期：2017 年 01 月 03 日

Bulletin of Educational Psychology, 2018, 49(4), 557-580 National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, R.O.C.

The Development of Progress Monitoring Test of

Reading Comprehension

Yi-Fen Su

Li-Yu Hung

Department of Educational Psychology and Counseling

Department of Special Education National Taiwan Normal University National Taiwan Normal University

Po-Hsi Chen

Hsin-Yi Chen

Department of Educational Psychology and Counseling

Department of Special Education National Taiwan Normal University National Taiwan Normal University The purpose of this study was to develop a set of equivalent tests for reading comprehension progress monitoring for grades four to six. The reading comprehension equivalent tests can also be used as tools for evaluating instructional effects of remedial intervention. In this test, there were six alternate-forms for each grade. Four testlets were included in each alternate-form. Each testlet had one passage and ten test items. The four passages in one alternate-form included one short narrative, one short expository, one long narrative, and one long expository texts. There were 200-300 characters in short passages, and 400-500 characters in long passages. The test items were designed to measure lexical access, literal comprehension, summarization, and inferential comprehension. There were forty items in total in one alternate-form. Regarding reliability, the Cronbach's α coefficients and split-half coefficients of all alternate-forms were mostly above .80. Using “Reading Comprehension Screening Test for Elementary School Students-Version A” as criterion, the criterion validity coefficient were .67 (p < .001), .59 (p < .001), .75 (p < .001) for grades 4, 5, and 6 respectively. In addition, based on the data collected from six time-points in 2011 school year, the growth model analysis revealed that the reading comprehension abilities of the fourth, fifth, and sixth graders increased from the beginning to the end in one school year. In order for teachers to monitor students’ progress, this test provided not only the norm of percentile rank, but also the norm of ability value (theta score). Using the ability values between two time-points, a growth coefficient could be calculated. Several suggestions and one limitation for educational application were provided.

KEY WORDS: Ability value, Elementary school students, Equivalent test, Growth curve, Reading comprehension