國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗編製與開發

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國立臺中教育大學特殊教育學系

碩士論文

Department of Special Education National Taichung University of Education

Master Thesis

國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗編製與開發

The Construct and Development of Computerized Adaptive Reading

Comprehension Test for Fourth Grade Elementary School Students

李亭葦

Ting-Wei Li

指導教授：廖晨惠博士

Advisor：Chen-Huei Liao, Ph. D.

中華民國 103 年 6 月

June, 2014

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謝誌

投入職場四年之後，總覺得自己還少些甚麼，於是決定會母校繼續進修。到了研究所之後，我才發現自己的不足之處，尤其在撰寫論文的過程中。這篇論文之所以能順利完成，首先，我要感謝我的指導教授—廖晨惠教授，從研究方向的摸索、研究題目的確定、到研究過程中的種種協助，都是成就這篇論文的關鍵；接著要感謝的是郭伯臣教授以及曾建銘教授給予的指導與建議，讓我修正論文不足之處；還要感謝許多學長姐—鎧誌學長、立祥學長、忻怡學姐，謝謝你們在繁忙之際，還能抽空給予協助與指導。接著，謝謝委津、千惠、士凱、麗安，撰寫論文的過程中，因為有你們一起討論，大家相互幫忙，才能順利完成論文；還有大學同班四年，研究所還一起當同學的純純、品弘，感謝你們在我很想放棄的時候，給予的鼓勵與支持。最後，感謝我的家人在這兩年的體諒與包容，讓我能夠心無旁騖地念書、撰寫論文。以及前峰國小資源班老師及許多老師的協助，讓我的論文得以順利完成，感謝你們！李亭葦謹致中華民國一百零三年六月

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II

國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗之編製與開發

摘要

本研究旨在編製一份適合國小四年級學童施測之電腦化適性閱讀理解測驗，藉由閱讀相關文獻及比較國內外現有閱讀理解測驗後擬出本研究測驗之架構，而後編製試題。本研究將透過相關統計法檢驗其是否能達成節省施測題數與達到預定之預測精準度，並以三參數模式計算出本測驗之難度、鑑別度及猜測度，最後比較不同能力估計方法何種最佳，其主要研究結果歸納如下：一、本測驗之內部一致性信度（Cronbach's Alpha）為.907，顯示具有非常好之信度。二、本測驗使用 CCT 進行試題之鑑別度及難度分析，平均鑑別度為.418，平均難度為.669 三、本測驗使用三參數模式計算試題之鑑別度、難度及猜測度參數，鑑別度介於.322～1.470 之間，平均鑑別度為.885；難度介於-2.106~1.955，平均難度為-.400；猜測度介於.109~.360 之間，平均猜測度為.240，均在合理範圍。四、在電腦化適性測驗的模擬研究中，發現採用 EAP 及 MAP 估計法時，其結果優於 MLE 估計法，且也證實本研究編製之國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗能達到節省題數及時間之成效。 關鍵詞：電腦化適性測驗、閱讀理解、三參數模式

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The Construct and Development of Computerized

Adaptive Reading Comprehension Test for Fourth

Grade Elementary School Students

Abstract

The purpose of this study aims at constructing and developing a set of

computerized adaptive reading comprehension tests for the fourth grade elementary school students; exploring the effect of saving administrated test items and reaching the accuracy of predictability; calculating the difficulty, discrimination index and the conjectural variation of the test by the 3PL method of the IRT theory;

comparing the effect of different estimation methods. The results are as followed: 1. The Cronbach’s alpha value of the test was .907 showing satisfactory reliability of the test.

2. The outcome of CCT analysis shows that the discrimination of the test is .418 and the average difficulty of each item is .669.

3. The outcome of the 3PL analysis shows that the discrimination of the test is between .322 ~ 1.470 with mean discrimination of .885; the difficulty of the test is between -2.106~ 1.955 with average value of - .400 ; the conjectural variation of the test is between.109~ .360 with average index of .24. All values are within reasonable ranges.

4. Observing from analysis data, the EAP and MAP estimation methods are found to demonstrate clearer and more accurate results than that of the MLE method, showing the effect of saving test items and time concurrently of the proposed computerized adaptive reading comprehension test.

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IV

表目錄………Ⅵ 圖目錄………Ⅷ 第一章緒論………1 第一節研究背景與動機………..………1 第二節研究目的與待答問題………..………6 第三節名詞解釋………..………7 第二章文獻探討………..………11 第一節閱讀理解的相關理論………11 第二節影響閱讀理解的相關因素………30 第三節國內外閱讀理解相關測驗………49 第四節適性化測驗………58 第五節文獻總結………65 第三章研究方法……..………67 第一節研究對象………67 第二節研究工具………68 第三節研究程序………73 第四節資料處理………75 第四章研究結果……..………77 第一節試題性質分析………77 第二節整體閱讀理解能力及各項閱讀理解能力的表現分析………..…..87 第三節電腦化適性測驗成效評估...……….…90

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第五章結論與建議……..………97 第一節結論………97 第二節建議………99 文獻參考 ………100 附錄 ………111 附錄一………...…..………111

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VI

表目錄

表 2-1-1 閱讀的成分 ... 13 表 2-1-2 Chall（1996）與 Gunning（1996）閱讀發展階段 ... 22 表 2-1-3 Gagné（1985）的閱讀發展歷程 ... 24 表 2-1-4 閱讀理解的歷程 ... 29 表 2-2-1 影響閱讀理解的因素 ... 30 表 2-2-2 聲韻覺識與閱讀能力的相關研究... 32 表 2-2-3 工作記憶與閱讀理解能力的相關研究 ... 35 表 2-2-4 唸名速度與閱讀理解的相關研究... 36 表 2-2-5 詞彙理解能力與閱讀理解的相關研究 ... 39 表 2-2-6 語法能力與閱讀理解的相關研究... 41 表 2-2-7 摘要大意、擷取主旨與閱讀理解的相關研究 ... 44 表 2-2-8 十三種以知識為本的推論 ... 46 表 2-2-9 推論能力與閱讀之相關研究 ... 48 表 2-3-1 PISA 閱讀理解歷程評量向度 ... 50 表 2-3-2 PIRLS 閱讀理解歷程評量向度... 52 表 2-3-3 PISA 及 PIRLS 閱讀理解評量向度比較表... 53 表 2-3-4 國內標準化閱讀理解測驗 ... 53 表 2-3-5 國內閱讀理解測驗內容比較 ... 56 表 3-1-1 正式施測學校一覽表 ... 67 表 3-3-1 專家效度舉例... 74 表 3-3-2 題目類型分布表 ... 76 表 4-1-1 本測驗之信度... 80 表 4-1-2 試題之信度分析表 ... 80 表 4-1-3 國小四年級閱讀理解測驗 CTT 試題參數表 ... 83 表 4-1-4 鑑別度等級分布表 ... 84 表 4-1-5 試題與作答反應分析 ... 84

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表 4-1-6 國小四年級閱讀理解測驗 IRT 試題參數表 ... 85 表 4-2-1 各項閱讀次能力之通過率 ... 90 表 4-2-2「國小四年級學童中文閱讀理解測驗」描述統計 ... 91

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VIII

圖目錄

圖 2-1-1 閱讀理解成分分析圖 ... 14 圖 2-1-2 由下而上閱讀模式 ... 15 圖 2-1-3 由上而下閱讀模式 ... 16 圖 2-1-4 交互作用閱讀模式 ... 17 圖 2-1-5 交流模式 ... 18 圖 2-1-6 閱讀歷程與成分 ... 28 圖 2-2-1 聲韻覺識與中文閱讀有間接關係示意圖 ... 34 圖 2-4-1 適性測驗編制流程圖 ... 63 圖 3-2-1 測驗編製過程圖 ... 71 圖 3-3-1 研究程序流程圖 ... 73 圖 4-1-1 國小四年級閱讀理解測驗之試題鑑別度分析圖 ... 86 圖 4-1-2 國小四年級閱讀理解測驗之試題難度分析圖 ... 87 圖 4-1-3 國小四年級閱讀理解測驗之試題猜測度分析圖 ... 88 圖 4-2-1 學生能力值次數分配表 ... 89 圖 4-2-2 字詞通過率次數分配 ... 91 圖 4-2-3 句通過率次數分配 ... 91 圖 4-2-4 摘要通過率次數分配 ... 92 圖 4-2-5 推論通過率次數分配 ... 92 圖 4-3-1 SE 在不同能力估計法上的變化情形 ... 94 圖 4-3-2 RMSE 在不同能力估計法上的變化情形 ... 95

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第一章緒論

閱讀一直是近幾年各國教育推動的重點項目之一，尤其在中小學閱讀素養評比 PIRLS 及 PISA 推行之後，許多國家紛紛投入對閱讀教育的研究與改進，因為閱讀能力被視為國家競爭力的重要指標，而要了解中小學生的閱讀能力如何就必須透過評量。閱讀理解是一複雜的認知技能，包含讀者對詞彙意義的了解，對語法、句意的掌握以及能否統整、推論文本，但國內現有能廣泛包含閱讀理解次能力之標準化閱讀測驗並不多，即使有，也多用來篩選學習障礙學生之用，且都是傳統式的紙筆評量，因此本研究目的在編製一份包含字詞、句、摘要及推論四個向度的閱讀理解測驗，並模擬此測驗在適性化的成效，以下就本研究背景與動機、研究目的與待答問題以及名詞解釋作論述。第一節研究背景與動機我們處在一個資訊爆炸的時代，透過閱讀能力我們可以獲得許多新的知識，無論是網路、雜誌、書刊，無一不運用到閱讀技能，甚至小至購物時，閱讀包裝上的說明，也都需要動用到我們大腦的機制去讀、去理解，因此，閱讀無所不在。閱讀既然無所不在，那它也必定對我們的學習，甚至是生活有重大的影響。閱讀能力是一切學科的基礎，也是學童在教育階段必須學習的重要能力之一，它是我們在社會中獲得成功的關鍵（賴苑玲，2009；蘇伊文，2008；Lorch & van

den Broek, 1997）。而閱讀素養更是國際間評比教育競爭力的一項重要指標。前教育部長吳清基（2010）認為讀寫素養（literacy）深深影響個人與國家發展，也是國際間計算人力資源的依據。因此閱讀相關政策的推動一直是各國努力的目標。日本晨讀推進協議會理事長大塚笑子於 1988 年推行晨讀運動，並將此活動推廣到日本各地學校，進而影響日本教育界對閱讀教育的重視與支持；2001

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2 年在 PIRLS 只排名第十四的香港，為了提升學生的閱讀能力，政府開放讓各個學校使用校本的閱讀課程，讓學校有專業自主權，去選擇適合的課外讀物作為教材，再加上教育當局努力塑造閱讀的文化與氣氛，以及對教師專業的培訓（謝錫金，2009），香港在 2006 年的 PIRLS 表現躍居第二，而最近一次，也就是 2011 年的 PIRLS 更拿下第一（柯華葳、詹益綾、邱嘉慧，2013）。閱讀也是近幾年我國教育推動的重點項目之一，從教育部自 2004 年開始，有為期五年的「焦點三百―國小兒童閱讀計畫」，2006 年至 2007 年間為全國共 645 所偏遠地區國民中小學校提供相關補助，推行「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」，而後 2008 年至 2010 年的「閱讀 101—教育部國民中小學閱讀提升計畫」有四大目標 1、全面性閱讀推動策略；2、持續充實全國國中小圖書館及圖書設備 3、持續補助偏遠地區國民中小學閱讀推廣；4、「小一新生閱讀起步走―教育部國民小學一年級新生閱讀推廣計畫」。近年還有「閱讀起步走 0-3 歲嬰幼兒閱讀推廣活動」計畫：藉由積極推辦 0-3 歲幼童閱讀活動，以吸引幼兒家人入館使用圖書館資源，進而培養全民閱讀習慣（吳清基，2010）。由政府所推動的閱讀相關政策，以及許多民間團體所執行的相關活動，不難看出越來越多人重視閱讀的重要。僅有閱讀相關政策的推行，看得到閱讀「量」的提升，但「質」似乎是更重要的課題（南美英，2009；張瀞文，2013）。南韓閱讀教育開發院院長南美英（2009）認為，在閱讀活動萌芽初期，只強調以量為主的閱讀運動，但這樣結果對閱讀能力的提升有限，不能以量取勝，所以她花了十三年的時間進行韓國學生能力診斷評估的研究。多閱讀固然是提升閱讀的方式，但身為第一線的教師若不能了解學生在閱讀歷程中是否有困難，是否具備基本閱讀的能力，或是在理解及判斷上能否切中要旨，都會讓閱讀事倍功半。因此發展出一套能夠檢測學生閱讀能力的測驗是有其必要的。如果能夠施行閱讀能力檢測，並根據檢測的結果進行教學，或許更具意義（王梅軒、黃瑞珍，2005；李俊仁等人，2010）。由經濟合作暨發展組織（Organisation for

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Economic Co-operation and Development, OECD）所舉辦的 PISA（the Programme for International Student Assessment）自 1997 年開始籌畫跨國的評量計畫，從 2000 年正式施行，PISA 的宗旨是針對十五歲的學生進行生活知能學習成效的評量，進而比較各個國家的教育效能，並由此界定國民素養的內涵。PISA 內容涵蓋閱讀、數學及科學領域，而閱讀的素養指的是能對文本訊息進行擷取、發展解釋、省思及評鑑，評量的文本取材來自生活中廣泛的文字訊息，包含：故事寓言、散文、官方文件、論述及報告表單等。另一個大型的國際閱讀測驗是由國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）所主導的 PIRLS（Progress in International

Reading Literacy Study），此測驗的施測對象為國小四年級的學生，測驗內容在

評量學生能否理解運用書寫語言的能力，以及能否能夠閱讀各式文章，從中建構意義。透過閱讀的評量結果，可以做為各國在執行教育上的檢視與反思，因此，香港之所以能在 PIRLS 的表現有驚人的進步，是因為他們能針對評比的結果提出教學上的改進的結果。閱讀是很複雜的認知歷程，而閱讀的成分因學者所持的觀點不同，也有諸多不同的理論與模式，要知道一個孩子在閱讀的哪個環節出現問題，才有辦法對症下藥。從 2006 年 PIRLS 的表現來看，臺灣在「詮釋理解歷程」的通過率為 49%和「直接理解歷程」的 73%通過率比起來，這表示我們在較高層次的閱讀歷程上的表現是較差的（柯華葳，2009）。根據 Kintsch（1988）所提出建構整合理論，他認為閱讀理解是由建構和整合兩個階段所組成。讀者在建構階段會辨識字詞去形成知識網路，而在整合階段則是將自己的舊經驗與所形成的知識網路做調整與修正，達到對文本的整合理解。Gagné（1985）則是以訊息處理的觀點將閱讀理解的歷程分為解碼、字面理解、推論理解以及理解監控四個部份。因此閱讀時讀者本身的識字解碼技能、對句法的掌握、推論能力及先備經驗都會影響閱讀理解（蘇宜芬，2004）。閱讀的基本技能包含音韻處理的能力、對詞彙意義的掌控及句意、語法的了解，除此之外，還需要文意統整及推論等較高層次的認知能力幫助理解。音

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韻處理能力與識字能力有相關，且能有效預測閱讀理解（柯華葳、李俊仁，1996；李俊仁、柯華葳，2007；宣崇慧、盧臺華，2006；張旭志，2011；Ho & Bryant,

1997；Siok & Fletcher, 2001）；而除了對文字符號能進行形音解碼，進一步理

解詞彙意義是產生閱讀理解的首要步驟，詞彙意義的演變、新詞的產生及舊詞的消失都會改變人們使用詞彙的方式（程祥徽、田小琳，1992），因此詞彙能力能有效區分高低閱讀能力者（李憶嵐，2005；李慧慧，2006）；另外，林萱如（2013）、謝靜如（2013）研究發現語法能力能有效預測閱讀理解，為預測閱讀理解的最佳指標，錡寶香（1999）也指出年級越高的學童，在語法理解能力的表現會越趨成熟、複雜；而文意理解包含能對文本進行摘要、找出文本所要表達知的概念之能力，有效率的閱讀者能夠掌握文本內容的重點（洪裕欣， 2009；陳弘輝，2013；曾喬嫈，2013；楊韻平，1993；魏靜雯，2004）；推論能力則能夠幫助讀者去建構文本未詳細說明的細節。由上述可知，閱讀理解是一複雜的認知能力，許多能力都閱讀理解息息相關，而要知道學童的閱讀理解能力就必須透過評量，但國內所出版的閱讀理解測驗多為篩選學習障礙學生之用，例如柯華葳、詹益绫（2007）所編製的「國民小學二～六年級閱讀理解篩選測驗」以及林寶貴、錡寶香（1999）所編製的「中文閱讀理解測驗」。「國民小學二～六年級閱讀理解篩選測驗」主要在快速篩選出具有閱讀困難的學生，因此僅提供切截分數，並不能看出學生的優弱勢能力，而「中文閱讀理解測驗」有完整的測驗結構，也能透過分析各項閱讀理解次能力得分去了解學生的優弱勢，但因一份測驗包含所有年級的施測內容，因此測驗題數過多，易導致受試者疲倦。另外，還有針對一般學生所編製的，如王木榮、董宜俐（2006）所編製的「國小學童中文理解測驗」乃是針對六年級所設計，林寶貴、楊慧敏、許秀英（1996）所編製的「中華國語文能力測驗」則是針對七至十五歲的學生，均為傳統式的紙筆測驗，對同一學生僅能施測一次。要如何透過測驗去評量出學生的閱讀理解困難，實屬不易。且如何在有限

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的時間及測驗題數之內，確實測量出學生複雜的閱讀能力更非易事，所以，最

理想的方式即是針對受試者的能力程度，給予個別的施測題目（余民寧，2009）。

美國商學研究所入學考試（Graduate Management Admission Test, GMAT）就是一種適性化的測驗，此測驗在測驗過程中，會使用電腦且一次呈現一題的方式要考生作答，而電腦會根據考生作答表現決定後面出題的難易程度。另外還有測驗母語非英語者英文能力的托福測驗（Test of English as a Foreign Language,

TOEFL），在 1998 年也採用考題難易度配合考生程度的電腦化適性測驗型態。透過適性化的測驗方式，可以有效地測出考生的能力，在測驗時間上，也能比傳統的紙筆測驗減少許多。簡而言之，適性化的測驗優點在於能在較短的時間下，精確測出受試者的能力。因此，本研究目的在發展一套適合國小四年級施測之電腦化適性閱讀理解測驗，其包含字詞、句、摘要及推論四個向度，而字詞向度中還包括音韻處理與詞彙意義，句則包含語意及語法理解。本研究將透過三參數模式計算出試題的難度、鑑別度及猜測度，以及使用不同的能力估計方法去計算出本試題能節省題數的成效。

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6 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的根據上述之研究動機，本研究的目的有三項：一、編製一份「國小四年級閱讀理解測驗」。二、驗證「國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗」之成效。三、「國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗」不同能力估計法之比較。貳、待答問題根據上述研究目的，本研究的待答問題說明如下：一、編製一份「國小四年級閱讀理解測驗」。（一）「國小四年級閱讀理解測驗」是否符合國小四年級施測，其信度為何? （二）「國小四年級閱讀理解測驗」是否符合國小四年級施測，使用古典測驗理論分析其鑑別度、難度為何? （三）「國小四年級閱讀理解測驗」是否符合國小四年級施測，以試題反應理論之三參數模式計算之難度、鑑別度及猜測度為何? 二、驗證「國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗」之成效。（一）「國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗」節省施測題數之成效為何? 三、根據實徵資料分析不同的能力估計法。

（一）比較最大概似估計法（Maximuml iklihood estimation, MLE）、最大後驗估計法（Maximuml a posteriori, MAP）、期望後驗估計法（Expected a posteriori,

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第三節名詞解釋壹、閱讀理解閱讀理解即讀者對所閱讀文本字詞之意義以及所要傳達概念的了解，也就能夠對文字符號進行解碼明瞭其所代表的意思，並能夠整合訊息明白文本所要表達意涵的能力。本研究將閱讀理解分為「字詞」、「句」、「摘要」及「推論」四個向度，其中「字詞」包含音韻處理能力及詞彙理解能力；「句」包含句意理解能力及語法能力；「摘要」即文意理解能力；「推論」則是推論理解能力。此六項能力在「國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗」得分越高，表示閱讀理解能力越好。一、音韻處理能力音韻處理能力是指能分辨與操作語音的能力（柯華葳，2010；黃秀霜，1997）。中文字並非拼音文字，無法見其形而知其音，因此我國的學童在學習生字時，是透過注音符號的幫助，而學會閱讀注音，便能提早展開閱讀。因此有研究指出，音韻處理能力與識字量是有相關的（柯華葳、李俊仁，1996）。在本研究所指音韻處理能力，即是在「國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗」音韻處理題項部分得分越高，表示音韻處理能力越強，其包含能選出正確注音、能區辨多音字及聲母韻母拆解題型。二、詞彙理解能力詞彙理解能力係指能了解詞彙所代表的意思並能夠正確運用的能力。詞彙意義的理解是閱讀理解之必要基本技能。在本研究中所指詞彙意義能力即是在「國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗」詞彙意義題項部分得分越高，表示詞彙意義能力越強，其包含能正確選出詞彙的意義、能做同義詞的替換、能正確使用詞彙。二、句意理解能力句意理解能力即表示讀者在閱讀完一個句子後，對於該句子的理解程度。句子是由詞或詞組所組成，是語言的使用單位（程祥徽、田小琳，1992）。因

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8 此句意理解能力需要讀者統整語句中的詞或詞組，並整合上下文以形成意義。本研究中所指的句意能力即是在「國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗」句意題項部分得分越高，表示句意理解能力越強。三、語法理解能力語法能力即是對句子結合、語法結構使用及語法判斷的能力（錡寶香， 1998）。瞭解語法的規則，便能夠掌握文本所要傳達給讀者的意義。因此，在本研究中所指語法能力，即是在「國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗」語法題項部分得分越高，表示語法理解能力越強，其包含能排列語句順序、能正確斷句、能使用連接詞、能選出相同語法結構的句子。四、文意理解能力閱讀的最終目的就是理解，理解就是閱讀歷程的成果（柯華葳，2006；胡永崇，2008）。文意理解能力即能瞭解文本要旨，能掌握文本所要傳達意義的能力。掌握文本所要傳達的主旨，能幫助讀者組織、理解以及記憶文本（林寶貴、錡寶香，1999）。因此本研究所指文意理解能力，即是在「國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗」文意理解題項部分得分越高，表示文意理解能力越強，其包含能對文本進行摘要、選出主旨或為文本命名。五、推論理解能力在閱讀文本的過程中，讀者常會透過自己的先前知識（prior knowledge）、文本的背景脈絡去解釋訊息，而這個過程即是推論，因為文本不會敘述所有的細節，因此讀者必須依賴自身的推論能力對文本形成一個整體性的概念。在本研究中所指推論能力，即是在「國小四年級電腦化適性閱讀理解測驗」推論理解題項部分得分越高，表示推論理解能力越強，其包含能做狀態推論、因果推論、工具推論、人物的情緒反應及指稱推論。

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貳、電腦化適性測驗（Computerized Adaptive Testing, CAT）

電腦適性測驗（Computerized Adaptive Testing, CAT）方式，是指電腦依據受試者能力水準，從所建置的題庫中，選擇符合受試者能力之題目加以施測，並根據受試者答題反應再選取下一題目，直到受試者能力之估計已相當地精確為止。參、國小四年級學童根據 Chall（1996）所提出的閱讀發展階段共有六個分期，其中前三期，也就是小學三年級以前為「學習閱讀」（learning to read），而四年級以後則為「由閱讀中學習」（reading to learn）階段。美國研究發現，學童在三年級以前是奠定基本讀寫能力的時期，若在三年級以前基本讀寫能力未能建立好，以後學習其他學科會面臨很大的困難（齊若蘭，2003）。因此，本研究以國小四年級學童為主要研究對象編製閱讀理解測驗，以評量他們在小學四年級所具有的基本閱讀能力。

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第二章文獻探討

本章主要在探討與本研究相關的閱讀理論及相關研究，以下分五節進行陳述，第一節為閱讀理解的相關理論，包含學者對閱讀理解的定義、閱讀理解的模式、閱讀理解的發展階段及閱讀理解層次的探究；第二節將探討影響閱讀理解的相關因素；第三節為國內外閱讀理解相關測驗之整理，第四節為電腦化適性測驗之介紹；最後第五節為文獻總結。第一節閱讀理解的相關理論壹、閱讀理解的意義具備閱讀理解能力的人，必定也具有適當的認字能力，不過具備認字能力者，閱讀理解能力未必具備（胡永崇，2008）。閱讀的最終目的就是理解，理解就是閱讀歷程的成果（吳訓生，2002；柯華葳，2006；胡永崇，2008）。而對於閱讀理解，以下學者有其不同的看法。傳統的觀點認為，閱讀者是被動地接受文本所給予的訊息，而閱讀只不過是將書面文字轉換成口語文字，並把閱讀理解視作一組技能的組合，只要閱讀初學者熟悉這些技能之後，就可成為熟練的閱讀者（吳訓生，2002）。因此 Swaby （1989）認為，將語彙知識、語法技能運用於短文閱讀情境的閱讀能力就是閱讀理解，而讀者只要具備這些應有的能技巧，就會對閱讀內容產生自動化的理解。Gough 與 Tunmer（1986）認為閱讀理解是解碼與理解語言的產品。解碼在於將文字符號轉換並對應成口語的形式理解其義，而理解在於對詞彙、句子至整個文本的解釋及處理歷程。但隨著許多學科，像是認知心理學、心理語言學、社會語言學的興起，學者們對於閱讀理解的意義也隨之改變。心理語言學認為閱讀理解是處理意義的心理歷程，讀者在閱讀時會運用語法、語意的訊息建構意義；認知心理學則是運用基模理論來解釋閱讀理解的歷程，在閱讀的歷程中，閱讀者會運用他們已知的知識、文中的線索及閱讀時的情境背景去建構意義，強調閱讀是一個互動

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和建構的歷程（Rumelhart，1977）；社會語言學家則是強調閱讀理解背後的情

境線索，包含閱讀的時間、地點、動機與目的等，閱讀理解不僅是處理語言符號和應用理解技巧，它也是讀者、社會、文化及意識型態緊密結合的社會行為（洪月女，2009）。另外，許多學者，像是 Pearson & Johnson（1978）定義閱讀理解是高度主動的過程，是建立未知到已知的橋樑。讀者的先備知識會影響他對閱讀材料的理解，而透過理解，讀者可以了解寫作者所要傳達的意念。 Mcneil（1992）認為閱讀理解是指個人利用現存的知識來解釋所閱讀的文字，以便建構閱讀意義的歷程。Kintsch（1998）則是提出「建構統整」模式主張，他認為理解是由建構和整合兩個階段所組成。讀者在建構階段會辨識字詞去形成知識網路，而在整合階段則是將自己的舊經驗與所形成的知識網路做調整與修正，進行整合而達到對文本的理解。根據國內學者對於閱讀理解之定義，胡永崇（1996）認為閱讀包含字彙辨識（word recognition）與文意理解（comprehension）兩個主要成分，其中文意理解意指對整體文章或部分段落意義之瞭解，其包括字彙發展（vocabulary

development）、文意理解（literal comprehension）、推論理解或解釋性理解

（inferential or interpretative comprehension）、評鑑或批判性理解（evaluation or critical comprehension）及欣賞性理解（appreciation）五項能力，其說明如表 2-1-1：

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表 2-1-1 閱讀的成分閱讀成分閱讀成分字彙辨識字形分析對字彙所含筆劃、形體等文字之辨認。文脈分析由前後文句關係的脈絡線索，去推論或猜測字彙所表示的意思。視覺全形字彙對於熟悉的字彙，能夠不經由音韻的轉譯，而直接確認其所表示的意義。音韻分析對字彙所含音素（phoneme）的分析音節分析藉由音節的分析，幫助字彙意義的確認。但中文字無音節屬性。結構分析字形與字意關係間的確認。使用字典以查字典的方式，瞭解字彙的讀音及相關意義。文意理解字彙發展字彙的理解能力。字彙意義的理解有賴於讀者本身的知識、經驗，以及對上下文的關係的帳握程度。文意理解對已明確敘述之文句的意義理解，能理解文章的重要資訊及其主要概念。推論理解或解釋性理解根據文章所陳述的訊息，加上自己的經驗、判斷而做出適當的推論或假設，而此推論或假設並沒有在文本中明確敘述，而有賴於讀者本身的知識、經驗。例如：掌握因果關係、預測故事結局、形成自己的見解等。評鑑或批判性理解根據文本所陳述的訊息，加上自己的經驗、知識與價值信念而做出適當評判。欣賞性理解根據個人的情感或審美觀，表達對文本的情意的自我感受。資料來源：胡永崇（1996）。後設認知策略教學對國小閱讀障礙學童閱讀理解成效之研究（頁 61-64）。特殊教育叢書（26）。柯華葳、詹益绫（2007）認為閱讀分為認字和理解兩個部分，而理解包括字義搜尋、形成命題及命題組合的部分處理，以及文義理解與推論的本文處理。如下圖 2-1-1 所示：

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14 圖 2-1-1 閱讀理解成分分析圖 資料來源：柯華葳、詹益綾（2007）。國民小學（二至六年級）閱讀理解篩選測驗使用手冊。臺北市：教育部。而錡寶香（2009）認為閱讀理解是在閱讀時，讀者與文本之間的互動，透過積極的互動產生對文本內容意義的過程，而在此過程中，需要由認知記憶系統提取相關知識。張世彗、楊坤堂（2005）則認為閱讀理解是一複雜的認知歷程，閱讀理解取決於閱讀者的經驗、語言相關的知識，是透過語言獲得意義的歷程，也是一種思考歷程，需要讀者與文本之間的互動。綜合上述可知，閱讀理解即是對文本內容的字詞意義以及所要傳達概念的了解，除此之外，還必須能夠對文本進行統整及解釋的能力，而在理解的背後，需要個人先備知識。以下將會討論到閱讀理解的模式、閱讀理解的層次以及國內外閱讀理解的相關測驗，作為編製本研究適性化閱讀理解測驗之依據。貳、閱讀理解的模式閱讀理解是閱讀認知歷程中的重要成分，不同的學者有其不同的看法，主要可分為：「由下而上模式」、「由上而下模式」、「交互作用模式」及「交流模式」四種不同的歷程模式，但不論何種模式，其閱讀的終極目的就是在於獲得閱讀認字理解部分處理 1.字義搜尋 2.形成命題 3.命題組合本文處理 1.文義理解 2.推論

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意義（蘇伊文，2008），以下介紹四種常見模式：一、由下而上模式（bottom-up models）「由下而上模式」強調從一開始接觸到視覺刺激，然後經由認知處理過程轉換成內在訊息，此模式又可稱作資料驅動模式（data-driven model）（吳訓生， 2002）。主張此一模式的學者有 Gough。Gough（1972）認為閱讀理解的發生，是一種視知覺到內在表徵的知覺歷程。因此，此一模式的支持者認為，閱讀的關鍵能力在於解碼，也就是字彙辨識的能力。但單由「由下而上」解碼無法說明讀者是如何找出字與字之間的互動關係，讀者也需要根據上下文不斷地推斷字義（柯華葳，1993），因此，此模式的缺失在於把閱讀的過程過於簡單化。 圖 2-1-2 由下而上閱讀模式

資料來源：Barchers, S. I. （1998）. Teaching Reading from Process to Practice. Belmont, CA：Wadsworth. 理解文本閱讀文本閱讀段落閱讀句子閱讀詞彙閱讀單字

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16 二、由上而下模式（top-down models）「由上而下模式」強調的是在閱讀歷程中，讀者如何運用自己的先備知識對閱讀的文本進行理解，因此又可稱作概念驅動模式（conceptually driven model）（吳訓生，2002）。主張此模式的學者有 Goodman，Goodman（1967）認為個人先存的知識會影響我們對所得到的感官材料進行理解、組織，且會不斷融入自我原有的基模知識去做同化。因此，閱讀理解是涉及個人經驗層次的，解碼在此歷程並不是那麼重要，因為讀者可以藉由本身的基模去填補不熟悉的語詞，而讀者對於文本所涵蓋的內容知道得越多，也會越容易理解文意（柯華葳，1993）。 圖 2-1-3 由上而下閱讀模式

資料來源：Barchers, S. I.（1998）.Teaching Reading from Process to Practice. Belmont,CA：Wadsworth. 閱讀文本閱讀段落閱讀句子閱讀詞彙閱讀單字讀者經驗閱讀目的理解文本

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三、交互作用模式（interactive models）

「交互模式」認為由上而下視覺刺激的知覺歷程以及由上而下的結構認知

歷程是同時存在的（林清山，1997）。主張此一模式的學者有 Anderson（1982）、

Kintsch（1988）及 Rumelhart（1977），Anderson（1982）認為讀者在閱讀過程

中，必須運用到解碼歷程，此時的訊息處理是由下往上的，但讀者本身的先備知識也會影響閱讀，因此雙向的交互模式，較足以解釋閱讀的複雜歷程。而 Rumelhart（1977）也認為閱讀者的先前知識、閱讀時的所使用的策略以及解碼識字能力會影響閱讀，也就是閱讀者自己會運用已存有的字彙、語意、句法的知識進行理解，在訊息處理的過程中，可由下而上，也可由上而下模式進行，讀者會隨時修正自己來達到閱讀理解的目的。 圖 2-1-4 交互作用閱讀模式

資料來源：Barchers, S. I.（1998）.Teaching Reading from Process to Practice. Belmont,CA：Wadsworth. 閱讀單字閱讀詞彙閱讀句子閱讀段落閱讀文本閱讀目的讀者經驗理解文本

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18 四、交流模式（transaction theory）交流模式是以交互模式為骨架發展而來，此種模式強調社會脈絡（Barchers, 1998）。社會脈絡也就是所謂的外在因素，像是社會環境，或是個人因外在事物所產生的觀感。此學者認為讀者和文本是一種循環關係，會相互產生影響，且閱讀的結果來自於上下文脈絡，以及讀者對於閱讀文本的目的。 圖 2-1-5 交流模式

資料來源：Barchers, S. I.（1998）.Teaching Reading from Process to Practice. Belmont,CA：Wadsworth. 讀者經驗閱讀目的理解文本閱讀文本閱讀段落閱讀詞彙閱讀單字閱讀句子社會脈絡社會脈絡

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參、閱讀的發展階段閱讀有其發展階段，大多學者認為，在學習閱讀的階段中，剛開始需要經歷學習如何閱讀的階段，等學會閱讀之後，便會使用習得的閱讀技能去獲得更多知識。以下介紹學者提出的閱讀發展理論，藉由下述發展階段，理解在閱讀理解的評量中，各階段應著重的關鍵能力：一、Chall 的閱讀發展歷程分期 Chall（1996）將閱讀的發展分為前閱讀期（pre-reading）、閱讀初期及解碼期（initial reading and decoding）、確認與流暢期（confirmation and fluency）、透過閱讀學習（reading for learining the new）、多元觀點（multiple viewpoints）、知識建構期（construction and reconstruction）六個階段：

階段零：前閱讀期（pre-reading）此階段的發展年齡在六個月至六歲之間，也就是學齡前階段。這個階段和其他閱讀發展階段比起來，是跨越較長的發展時期。從出生一直到接受正式的教育，他們處在一個處處充滿文字的生活環境中，他們會用自己的方式去唸讀文字，模仿大人的閱讀行為，牙牙學語。因此，此階段的讀者會有「假裝」閱讀的行為，會複述他們所看到的書中內容，會學習認得並命名文字符號。階段一：閱讀初期及解碼期（initial reading and decoding）

此階段的發展年齡在六歲到七歲之間，也就是小學一、二年級。此階段的讀者會學習文字符號與聲音之間對應的關係，是建立解碼能力的階段，也被稱為正式的閱讀時期，在此階段可以閱讀簡單的文本，且會傾向將文字符號給讀出來。在此一階段的主要差異在於學童會開始以字母串或音節等技巧去認字，使用更有效的解碼技巧。

階段二：確認與流暢期（confirmation and fluency）

此階段的發展年齡在七歲到八歲之間，大約是在小學二、三年級。此時期是主要在建立解碼的流暢性與自動化，但這個時期的孩子的背景知識、詞彙及認知能力仍是有限的，不過此階段的兒童會閱讀簡單且熟悉的故事，閱讀的流

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暢性會逐漸增加，解碼的技能也會逐漸穩固，也較能有效地閱讀。階段三：透過閱讀學習（reading for learining the new）

此階段的發展年齡在九歲到十三歲之間，也就是國小四到六年級與國中七到九年級。此階段的讀者在基本的閱讀技能大致已完備，正在透過閱讀的技能去學習新的知識、觀點。在前三階段是以建立基本讀寫概念和穩固識字能力為主要任務，在穩固這些閱讀基本技能之後，往後才能夠透過閱讀來吸收新知。階段四：多元觀點（multiple viewpoints）此階段的發展年齡在十五歲到十七歲之間，也就是高中教育階段。此階段正在廣泛地閱讀，包含說明文、敘事文等較複雜的文體，也會在閱讀的過程中，加入自己的觀點。

階段五：知識建構期（construction and reconstruction）

此階段的發展年齡在十八歲以上，也就是大學以上。此階段的讀者會依自己的需求或其特殊的目的去閱讀，讀者會將閱讀的知識與自己內在經驗做整合。二、Gunning 的閱讀發展歷程分期而學者 Gunning（1996）也認為隨著年級的增長，閱讀的技能也會越趨熟練，因此他也將閱讀的發展區分為五個階段，透過對發展階段的了解，我們便能夠知道在不同的階段有甚麼不同的教育需求。以下為其說明：階段一：識字期（emergent literacy）此階段為出生至五歲，在此階段，孩子主要透過感官及動手操作去形成概念，在此階段的語言發展是迅速的，且在此階段結束之前，孩子可以閱讀符號和標籤，並可能以塗鴉的方式去探索書寫活動，或是嘗試拼寫。這階段的孩子是自我中心（egocentric）的階段，因此無法意識作者的觀點，他們在故事因果關係概念的發展上尚未完成，而僅是很享受故事所帶給他們的驚奇，此時期的孩子對韻文、不斷重複地押韻故事會特別喜歡。

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階段二：開始閱讀期（beginning reading）此階段為幼稚園階段至一年級，在此階段，孩子能以具體的方式進行推理，然而，他們在理解原則上是有困難的，特別是抽象的概念。這個階段的關鍵特質是開始掌握字母的規則，學生會開始使用形-聲關係的知識去解碼，學生被教導由下而上的方式有很大的程度是依靠拼音，但之後會將拼音及內文做整合，教導由上而下方法的孩子將會過度依賴文本的內容。在此階段，孩子必須被提供大量簡單的書籍，以讓他們有機會去練習他們的閱讀技巧。階段三：獨立閱讀期（growing independence）此階段為二至三年級，在此階段，孩子的閱讀技能會更加流暢，解碼會趨於自動化，他們會更能專注於字詞的意義上而非解碼，對許多人來說，這個階段也是擴展閱讀的時期，而閱讀也會變成某些孩子喜愛的事物。部分孩子或許會開始閱讀簡單的章回故事或是對資訊性的書籍感到興趣，他們仍然喜歡那些可以帶給他們無限想像的書籍，但也可能喜愛真人的傳記故事。當他們的自我中心（egocentric）較少之後，他們就較能體會故事中人物的感受。階段四：由閱讀中學習（reading to learn）此階段為四年級到六年級，此階段會更廣泛地運用解字和理解技巧，從大約四年級開始，孩子會更能有效地掌握文本的訊息，他們也會被要求理解許多概念，而這些概念是相當抽象的。另外，在閱讀的材料上，也會越來越複雜，越來越富含新的知識，因此在此階段，字彙量會因為閱讀的增加而蓬勃發展。階段五：抽象閱讀期（abstract reading）此階段為七年級以上，在此階段，抽象思考能力會提升，而不只是用死背的方式去記憶知識，閱讀可以有系統、組織的方式去思考，並能掌握事物的原理原則，會進行假設，並以多元的觀點去進行批判。

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22 表 2-1-2 Chall（1996）與 Gunning（1996）閱讀發展階段 Chall（1996） Gunning（1996） 階段零：前閱讀期 1.六個月至六歲（學齡前階段） 2.開始接觸、約略知道書寫符號 3.認得常見符號及標誌 4.會認得常見的字 5.開始具有閱讀行為，嘗試看圖敘述 階段一：識字期 1.出生至五歲 2.主要透過感官及動手操作去形成概念，在此階段的語言發展是迅速的 3.能閱讀符號和標籤，可能以塗鴉的方式去探索書寫活動，或嘗試拼寫 階段一：閱讀初期及解碼期 1.六歲到七歲（小學一、二年級） 2.學習字母與字音的對應關係 3.建立解碼能力的階段，也被稱為正式的閱讀時期 階段二：開始閱讀期 1.幼稚園階段至一年級 2.開始掌握字母的規則，會開始使用形-聲關係的知識去解碼 階段二：確認與流暢期 1.七歲到八歲（小學二、三年級） 2.更確認所讀的故事 3.閱讀的流暢性會逐漸增加，解碼的技能也會逐漸穩固 階段三：獨立閱讀期 1.二至三年級 2.閱讀技能更加流暢，解碼趨於自動化，能專注於字詞意義而非解碼 3. 擴展閱讀的時期 階段三：透過閱讀學習 1.九歲到十三歲（小學四到六年級與國中七到九年級） 2.閱讀技能大致已完備，正在透過閱讀的技能去學習新的知識、觀點 3.先備知識和字彙有限，閱讀內容屬於論述清楚、單一觀點 階段四：由閱讀中學習 1.四年級到六年級 2.更廣泛地運用解字和理解技巧 3.更能有效地掌握文本的訊息 4.閱讀的材料上，也會越來越複雜，越來越富含新的知識 5.字彙量會因閱讀的增加而蓬勃發展 階段四：多元觀點 1.十五歲到十七歲（高中教育階段） 2.廣泛地閱讀，包含較複雜的文體 3.閱讀的內容觀點多樣化，且會在閱讀的過程中，加入自己的觀點 階段五：抽象閱讀期 1.七年級以上 2.抽象思考能力會提升 3.閱讀可以有系統、組織的方式去思考，並能掌握事物的原理原則 4.掌握事物的原理原則，會進行假設，並以多元的觀點去進行批判 階段五：知識建構期 1.十八歲以上（大學以上） 2.即使大學生也不一定會達到此階段 3.會依自己的需求或特殊的目的閱讀 4.讀者會將閱讀的知識與自己內在經驗做整合資料來源：研究者自行整理

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由 Chall（1996）及 Gunning（1996）所提出的閱讀發展階段中可以得知，閱讀發展在小學四年級為分水嶺，四年級以前主要著重在文字符號解碼歷程的學習，也就是學習基本的閱讀技能，而四年級具備基本閱讀技能之後，便能進入利用閱讀而學習的階段，開始大量閱讀以獲取知識。因此國際間閱讀能力的評比研究對象就是以小學四年級學生為主，去瞭解已經可以透過閱讀而學習的兒童在閱讀能力上有甚麼不同（柯華葳，2006；蘇伊文，2008）。而本研究也是以小學四年級學生為研究對象，利用適性化的閱讀理解測驗探討他們在閱讀歷程中，是否具備基本閱讀的技能。肆、閱讀理解的歷程閱讀是相當複雜的一個認知歷程，是需要高度認知整合的心智活動（黃瓊儀，2003），而這個複雜的歷程，包含了許多我們在閱讀時必要的技能。林寶貴、錡寶香（2000）指出讀者建構閱讀內容涉及以下歷程：（1）以命題形式建構文本意義，而為了建構命題意義，讀者必須能認得詞彙、理解詞彙及詞彙連結形成命題之意義，其牽涉詞彙接觸及解析兩種閱讀技能；（2）提取相關知識以解釋文本的內容；（3）經解釋所獲得之意義與儲存在記憶系統中的相關訊息做比較。另外，許多國內外學者也都提出閱讀理解的歷程，其說明如下：一、Gagné Gagné（1985）以訊息處理的觀點將閱讀理解的歷程分為解碼（decoding）、

字面理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）以及理解監控（comprehension monitoring）四個部份（岳修平[譯]，1998，蘇伊文， 2008）其分述如下，並以表 2-1-3 加以說明：（一）解碼（decoding）：解碼為閱讀自動化的基本技能，也就是讀者會破解文字符號，賦予其意義。（二）字面理解（literal comprehension）：字面的理解為閱讀自動化基本技能與概念性理解的混合，也就是讀者會藉由書面的文字去追溯每個字詞的意義。

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24 （三）推論理解（inferential comprehension）：推論理解為閱讀自動化技能、概念性的理解及閱讀策略之混合，讀者在此歷程，會對所閱讀的文本有更深層且廣博的理解。（四）理解監控（comprehension monitoring）：理解歷程的監控在於確保讀者可以有效率又有效能的策略去達成閱讀的目標。表 2-1-3 Gagné（1985）的閱讀發展歷程 解碼（decoding） 配對（matching） 指視覺接觸到的文字符號與長期記憶中的字義形成配對，也就是望文生義 轉錄（recoding） 從視覺接觸到文字符號後，會先將文字符號轉成聲音，再利用聲音的線索去提取長期記憶中的字義。字面理解 literal comprehension 字義觸接（lexical access）： 指了解文章中字詞的意義，例如：「後天」一詞在中文裡有「明天的後一天」和「相對於先天」兩種意思，在「閱讀能力的培養需要『後天』環境的支持」句子裡，「後天」的意思顯然是「相對於先天」。 文法解析（parsing） 指將多個字詞組合在一起，分析文字規則，形成較大的意義單位，例如：「小明打小英」和「小英打小明」，兩句都由主詞＋動詞＋受詞，主詞不同，所表示的意義也不同。推論理解 inferential comprehension 統整（integration） 指覺知句子間的關係，指文章所要呈現的概念一致，例如：「老鼠這才明白原來這世界上還有動物比他更強大，因為他的自大，才會落得這樣的下場。」（摘自《自大的老鼠》），「因為他的自大」裡面指的是老鼠而非其他動物。 摘要（summarization） 指能歸納一段文字中的主要傳達的概念，例如在《金斧頭與銀斧頭》這則故事中，讀者能摘要說明胖樵夫因為太貪心，所以非但沒有得到金斧頭銀斧頭，還損失了自己的斧頭。（續下頁）

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闡述（elaboration） 指利用先備知識，去詮釋文句的意義，例如：「白鶴在狐狸面前，擺了一隻長頸小口的瓶子，裡面放著又香又嫩的烤雞，自己很容易的把頭頸伸進去，吃到瓶子裡的烤雞，而狐狸只能眼睜睜的看著白鶴吃東西，自己卻一口都嚐不到。」（摘自《狐狸與白鶴》），讀者必須對狐狸及白鶴有其概念，知道他們的嘴巴長甚麼樣子，才能知道為什麼白鶴吃的到食物而狐狸不能。理解監控 comprehension monitoring 目標設定和選擇策略 能夠在閱讀前了解閱讀的目的，例如：為了考試而閱讀和為了娛樂而閱讀，其所運用的閱讀策略必然也會不同。 檢核目標與修正 能在閱讀過程中隨時對自己提問，檢視自己是否掌握文本，若沒有則能提出修正。

資料來源：Gagne, E.D.,Yekovich, C. W.& Yekovich, F.R.，教學心理學―學習的 認知基礎（岳修平譯），臺北市：遠流，1998。

二、Pearson & Johnson

Pearson 與 Johnson（1978）提出「閱讀理解三層次論」，將閱讀理解分成以下的層次：（一）表層文義理解：也就是字面上的理解，通常這層次問題可以直接從文中找到答案，通常是文本的基本事實，讀者只需經由解碼，進行內文字面的理解。（二）深層文義理解：也就是推論的理解，讀者必須透過文章所提供的線索進行推理，才能獲得問題的答案進而對文本產生連結。（三）牽涉個人經驗的理解：這個層次的閱讀理解需要讀者以個人經驗、背景知識進行理解，才能獲得答案。

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26 三、Kintsch 依據 Kintsch（1998）所提出來的「建構統整」模式主張，理解是由建構和整合兩個階段所組成。讀者在建構階段會辨識字詞去形成知識網路，而在整合階段則是將自己的舊經驗與所形成的知識網路做調整與修正，進行整合。所以 Kintsch（1998）將閱讀主要分文本模式及情境模式兩種：（一）文本模式 Kintsch（1998）認為讀者在閱讀的時候會以「命題」來作為理解的基本單位，透過命題推論進而對文章產生理解，形成心理表徵，進而建構統整。而文本模式又可分為「微觀結構」及「鉅觀結構」。微觀結構即是較為表層的知識處理，是文章的部分，也是較為細部的描述。而鉅觀結構則必須依賴讀者對於微觀結構的整合，產生對文本整體主旨的瞭解。（二）情境模式在文本模式中，讀者能夠對文本細部的微觀結構以及整體的鉅觀結構進行理解之後，情境模式強調的是讀者對於文本內容加入自己的先前經驗與過去所學的知識，因此，某一概念的意義是與特定情境及其出現的上下文有密切關係。而讀者若能夠將文本與自己舊有的經驗與知識作結合，也才能夠有效地理解文本的意義。四、柯華葳柯華葳（1999）認為閱讀必須達成理解的目標，在此過程中，需要閱讀理解的相關知識及能力，相關知識如：組字知識、字彙知識、語法及其他相關背景知識；而閱讀理解所需的相關能力有其階層性，從基本的字形辨識、字義抽取外，還需要語句整合的能力，其中包含斷詞與整合，而最後達到文章的理解。（一）組字知識：組字知識也就是認字，其中包含能對字形進行辨識及了解組字規則。中文字有很多形近字，例如「清」、「睛」、「情」、「晴」，讀者必須由字的外型去辨

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識它們的不同，進而提取正確的讀音，且上述均為形聲字，讀者會透過分析音部與義部去了解他們組字規則，大約在國小二年級，學童多能採用「有邊讀邊」的規則來讀不認識的字（柯華葳，1999）。（二）字義抽取：文字為符號，而每個字所表示的意義都是由讀者所賦予的，當我們看到每個詞彙，會馬上把它與我們腦中的詞彙庫做連結，產生意義的配對，因此詞彙庫越豐富的讀者，其閱讀理解能力也會較好。（三）語句整合：語句整合包含能對語句進行斷詞與整合的能力。例如：「火山爆發好像火把從天上掉下來」，將它斷句為「火山爆發好像火，把從天上掉下來」，造成此現象可能是因為對「火把」一詞不熟悉，而產生斷句上的錯誤。另外，語句整合的能力指的是讀者能夠去整合上下文的訊息去理解語句所要表達的訊息，例如：「貿易制裁美國的保護手段」，讀者可以讀作「制裁貿易是美國的保護手段」也可解釋作「他國以貿易來制裁美國的保護手段」，而選擇何種解釋在於讀者是否能從上下文去做連貫性的處理（柯華葳，1999）。（四）文章理解：文章理解包含能說出主旨及做推論的能力，說出主旨表示能掌握文本所要表達的概念，而從主旨的掌握程度能了解讀者是否對文本有確切的理解。另一種表示理解的方式是做推論，推論是指讀者整合文章內容和自己已有的知識後，對文章所做的回應，因為文本不會詳述所有細節，讀者必須經由推論去填補文本沒有詳述的細節部分。

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28 圖 2-1-6 閱讀歷程與成分 資料來源：柯華葳（1999）。閱讀能力的發展。載於曾進興（主編），語言病理學基礎（81-120 頁）。臺北市：心理。由上述學者所提出的閱讀理解層次發現，Kintsch（1998）所提出文本模式包含微觀結構與鉅觀結構，微觀結構即是 Pearson 與 Johnson 所說的表層的文義理解，也就是 Gagné（1985）的解碼與字面理解歷程，這些都是屬於在閱讀文本內容時，較為基礎的閱讀能力，也就是柯華葳（1999 ）所認為閱讀理解的部分處理。而鉅觀結構為較深層的文意理解，也就需要對文本進行統整、摘要的本文處理部分。另外 Kintsch（1998）、Pearson 與 Johnson（1978）都認為，在閱讀文本時，讀者本身的個人經驗，會對文本產生影響，透過自身對文本的闡述，讀者會產生情境模式進而影響整個閱讀的歷程。知識組字知識字彙知識語法能力字形辨識字義抽取語句整合文章理解斷詞整合找主題做推論一般知識學科知識文體知識後設認知

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表 2-1-4 閱讀理解的歷程 Kintsch 文本模式情境模式微觀結構鉅觀結構 Pearson & Johnson 表層文意理解深層文意理解牽涉個人經驗的理解 Gagné 解碼字面理解推論理解理解監控配對轉錄字義接觸文法分析統整摘要闡述目標設定和選擇策略檢核目標與修正柯華葳組字知識字彙知識語法知識一般知識學科知識文體知識後設認知字形辨識字義抽取語句整合文章理解資料來源：研究者自行整理伍、小結本節主要探討閱讀理解的相關理論，包含學者對閱讀理解的定義、閱讀理解的模式、閱讀理解的發展階段及閱讀理解的層次。由閱讀理論可知，學者對閱讀理解的定義會因為不同學科而有所不同，但大抵上都認為閱讀理解是一複雜的能力，它牽涉到基本解碼技能，也需要運用較高層次的認知，且隨著讀者的認知發展，對於閱讀理解的表現有會有所增進，國小四年級為其分水嶺，是開始透過閱讀學習的關鍵期。

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第二節影響閱讀理解的因素

閱讀理解是一項複雜的認知能力，除了閱讀者本身的閱讀技能之外，文本本身的難易程度及呈現方式也會影響閱讀者的理解（胡永崇，2006；蘇宜芬， 2004；van den Broek & Kremer, 2000）。而王瓊珠（2010）認為除了讀者與文本之間的變項會對閱讀理解產生影響之外，環境的變項也是主因。因此，影響閱讀理解的因素有很多，學者也都提出了不同的看法，以表 2-2-1 整理如下: 表 2-2-1 影響閱讀理解的因素提出者／（年代）影響閱讀理解的因素蘇宜芬（2004）文章方面因素文章難易度文章內容連貫性與文體讀者本身因素認字技能對句法的掌握能力推論技能先備經驗工作記憶能力後設認知能力讀者本身的閱讀動機王瓊珠（2010）讀者變項讀者能力與相關背景因素如：個體智力、注意力、記憶力、閱讀策略等文本變項文章組織、架構、可讀性、用語的清晰度等環境變項教師的教學方式、閱讀的風氣、家庭文化等胡永崇（2006）個人因素基本認知因素、基本閱讀能力、相關認知能力、情意特質文本因素生字量、與閱讀者口語詞彙符合程度、與閱讀者知識背景符合程度、與閱讀者生活經驗符合程度、前後語意連貫程度、語句及語法複雜程度、語意明顯程度、文本編輯相關因素資料來源：研究者自行整理

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綜合上述學者所認為影響閱讀理解的因素大致分為文章本身、讀者能力及環境，本研究將從讀者本身能力探討六大影響閱讀理解因素—音韻處理能力、詞彙理解能力、句意理解能力、語法理解能力、文意理解能力及推論理解能力，並以此六項影響因素做為編製電腦化適性閱讀理解測驗之架構，關於影響閱讀理解因素說明如下：壹、音韻處理能力與閱讀理解音韻處理能力包含聲韻覺識（phonological awareness）、語音工作記憶（phonological working memory）以及快速唸名（rapid automatic naming），其中又以聲韻覺識最為重要（李俊仁、柯華葳，2009；Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004）。一、聲韻覺識聲韻覺識是指能分辨與操作語音的能力（柯華葳，2010；黃秀霜，1997）。錡寶香（2006）統整國內外聲韻覺識的評量方式有以下六種：1.音素—字母對應規則；2.找出相同音首的詞彙；3.語音切割作業；4.刪音／刪音節；5.舉異音測驗；6.在句子中找出帶有某音的字。曾世杰、陳淑麗、謝嬌燕（2006）所編製之聲韻覺識測驗內容包含「聲母覺識」、「韻母覺識」、「結合韻覺識」及「聲調覺識」，其中包括「注音符號認讀」、「聲韻結合」、「去音首」、「假音認讀」、「假音認讀流暢性」及「聲調覺識」六項分測驗。而饒立祥（2011）研究探討聲韻覺識與中文閱讀能力相關除了使用去音首、去音尾、聲母覺識、韻母覺識外，還採用廖晨惠（2008）所設計之「圖形化聲母比較測驗」及「圖形化韻母比較測驗」以測量學生對於圖形中文名稱的聲韻覺識能力，（一）聲韻覺識的相關研究在拼音文字的系統，許多研究都證實聲韻覺識的能力與閱讀理解有其相關（Lane, Pullen, Eisele, & Jordan, 2002；Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon,

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2004）。因為聲韻覺識是識字的基礎，而識字是閱讀理解的首要關鍵。但中文

並非拼音文字，所以許多學者持不同意見，有些學者認為聲韻覺識與識字能力有關係，在閱讀理解的過程中扮演著重要的角色，而此項能力對於閱讀理解有很高的預測能力（柯華葳、李俊仁，1996；李俊仁、柯華葳，2007；宣崇慧、盧臺華，2006；張旭志，2011；Ho & Bryant, 1997；Siok & Fletcher, 2001）。宣崇慧、盧臺華（2006）及李桂英（2007）的研究皆發現，聲韻覺識中的聲調覺識與認字相關最高；張旭志（2011）研究發現，聲韻覺識對於中文之形聲字念讀具有預測力。但有學者卻認為它兩者並無顯著相關（陳淑麗、曾世杰，1999；郭為藩，1978），因為中文是一種圖像式的文字系統，且為一字一音節，而字與音節之間的對應關係是獨立、沒有具體規則的，因此在辨識字詞時，不需要

有聲韻介入（郭為藩，1978；Ziegler & Goswami, 2005），另外，也有些研究指

出聲韻覺識與認字是有顯著相關，但它們之間的關係會隨著年級的增加而逐漸減少（江政如，1999；曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005； Chen, Lau & Yung, 1993）。表2-2-2為國內聲韻覺識之相關研究：

表 2-2-2 聲韻覺識與閱讀能力的相關研究 研究者／（年代）研究對象研究結果江政如（1999）幼稚園、一、二、五年級學童共102名 1. 聲韻覺識與中文認字有顯著相關。 2. 在幼稚園、一、二年級階段對中文認字能力有顯著相關，但到了五年級則相關消失，聲韻覺識能力對中文認字的影響會隨年齡增加而減弱。陳淑麗、曾世杰（1999）國小二至六年級學童共88名（閱障學童與配對學童） 1. 聲韻覺識在年級間未呈現顯著差異 2. 閱障學童的主要缺陷在於對聲韻的記憶表現不佳而非聲韻覺識能力。曾世杰等人（2005）幼稚園大班兒童79名 1. 聲韻覺識變項是二年級閱讀理解的最佳預測變項，但到了三、四年級，兒童學齡前的數字念名速度對閱讀理解的解釋量就超過聲韻覺識變項（續下頁）

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研究者／（年代）研究對象研究結果宣崇慧、盧臺華（2006）國小一年級學童共60名 1. 不同的聲韻覺識能力在字、詞閱讀能力及字、詞閱讀發展上扮演了不同的重要性。 2. 聲韻覺識能力與詞閱讀能力的相關指數較高 3. 聲調覺識能力在字、詞閱讀能力上扮演最重要的角色。李桂英（2007）國小二、四、六年級各三個班的學生，共271 名 1. 聲韻覺識能力年級間有顯著差異 2. 聲韻覺識和閱讀能力有顯著相關 3. 聲韻覺識分測驗以聲調與認字的相關性最高，結合韻的相關最低李俊仁、柯華葳（2007）國小五年級學童（弱讀組、閱讀能力相同組、同齡組） 1. 針對三組學童進行聲韻覺識中的去音首測驗、注音符號拼音測驗，發現弱讀組的注音符號拼音表現低於閱讀能力相同組 2. 注音符號拼音所代表的聲韻處理機制是影響識字發展的主因張旭志（2011）學齡前特定型語言障礙兒童 21名、同校、同年級、同性別隻普通兒童21名 1. 在幼稚園時測量聲韻覺識、聲韻短期記憶及快速唸名測驗，並於小一時進行注音符號能力測驗、識字流暢性及形聲字測驗，發現特定型語言障礙兒童的表現皆比一般兒童差。 2. 一般兒童的聲韻覺識能力與中文識字能力具有顯著相關；聲韻覺識能力與注音符號能力具有顯著相關；聲韻覺識能力與形聲字唸讀有顯著相關。 3. 一般兒童組的聲韻覺識能力對於注音符號、中文識字具有預測力；聲韻覺識對於形聲字唸讀具有預測力。資料來源：研究者自行整理從上述研究中可發現，大部分學者認為聲韻覺識會影響識字能力，而識字能力會影響閱讀理解，因此，縱使聲韻覺識能力和閱讀理解沒有直接相關，但其間接的相關是肯定存在的。

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34 （二）聲韻覺識與注音符號曾世杰（2004）認為聲韻覺識的能力與注音符號的學習有關，聲韻覺識不佳的兒童在學習注音符號時必定會遭遇困難，它們的關係如下圖所示： 圖 2-2-1 聲韻覺識與中文閱讀有間接關係示意圖 資料來源：李俊仁（2010b）。聲韻覺識與閱讀發展。載於柯華葳（主編），中文閱讀障礙（43-61頁）。臺北市：心理。雖然關於聲韻覺識與中文閱讀的關係眾說紛紜，且中文字不像拼音文字，可以見形知音，但可以確定的是，透過臺灣獨有的注音符號系統，確實可以讓識字量較少的低年級學童擴充識字量，而學會注音符號也可使兒童提早獨立閱讀。因此藉由聲韻去預測閱讀理解能力是可行的。根據李俊仁、柯華葳（2009）的研究指出，臺灣學生在聲韻覺識處理作業是以注音符號為運作的單位，如在ㄧㄢ[ɪɛn]的去掉首音測驗答案會回答ㄢ[ɑn]，而非像其他非中文使用者會回答 [ɛn]，顯示注音符號在中文閱讀的特殊性。在臺灣，小學一年級語文課程的前十周主要教授注音符號課程，注音符號的使用與操弄能幫助學童學習識字及閱讀，尤其中國字獨有的一字多音，例如：「的」這個字就有三種讀音-ㄉㄧˊ、ㄉㄧˋ及ㄉㄜ˙，在不同的語彙有其不同的唸法，其代表的意義也有所不同，注音符號的使用可以幫助學童在閱讀上更順利掌握語彙所要表達的意義，因此，探討音韻處理與閱讀的關係有其必要性。二、語音工作記憶工作記憶有別於短期記憶，它不僅牽涉到記憶的儲存（storage）還包括處理（processing）的部分，而語音工作記憶屬於工作記憶的一個子系統（李俊仁，2010a）。語音工作記憶是指對語音訊息的記憶，錡寶香（1999）指出，語聲韻覺識注音符號學習中文識字閱讀字母原理

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音工作記憶未達到自動化會造成無法有效的分散認知資源同時將語言訊息暫存在構音迴路中，這會造成詞彙抽取、語法解析及理解的困難。。相關研究也指出語音工作記憶可以有效區辨與預測不同能力兒童閱讀理解表現（周裕欽，1999；陳姝嫈，1998）。表2-2-3為國內語音工作記憶之相關研究：表 2-2-3 工作記憶與閱讀理解能力的相關研究 研究者／（年代）研究對象研究結果陳姝嫈（1998）國小二、五年級（閱障與配對學童共115名）「工作記憶」，對區辨國小二、五年級閱讀障礙學童與一般學童的閱讀能力，具有穩定且顯著效果。周裕欽（1999）國小五年級學童共60名（分成高低閱讀能力組）「語文工作記憶」可以有效區辨與預測不同能力兒童閱讀理解表現資料來源：研究者自行整理三、快速唸名唸名速度（naming speed）指的是當個體接受到視覺刺激能夠從長期記憶裡檢索出詞彙，然後啟動構音器官，把它們唸出來所需的時間（曾世杰、陳淑麗，2010）。快速唸名是瞭解是否能有效唸讀連慣性內容的一項重要處理過程，曾世杰（2004）認為唸名速度越快，語文工作記憶的容量也會越大，也間接地幫助閱讀理解。快速唸名可分為個別唸名（discrete-list）和連續唸名（continuous-list）兩種，個別唸名每次只會出現一個視覺刺激，連續唸名則同時會有多個刺激物出現，而連續唸名可再細分成「簡單型」和「交錯型」。另外，常用的刺激物大多是數字、顏色及圖形等，唸名測驗所使用的刺激物有一個必要的原則，就是都必須是受試者所熟悉的（曾世杰、陳淑麗，2010）。

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36 國內有研究發現唸名速度能有效預測中文認字能力（李桂英，2007；吳靜芬，2011；劉家智，2002；謝俊明、曾世杰，2004），且能區辨學生的閱讀能力，閱讀障礙學生的唸名速度較一般學生來的慢（謝俊明、曾世杰，2004），在與聲韻覺識比較後，唸名速度對閱讀的預測力優於聲韻覺識（李桂英，2007）表2-2-4為唸名速度與閱讀理解的相關研究整理。表 2-2-4 唸名速度與閱讀理解的相關研究 研究者／（年代）研究對象研究結果陳姝嫈（1998）國小二、五年級閱障與配對學童共115名 1. 唸名速度與工作記憶、國語文能力的相關均顯著，經過路徑分析結果發現， 2. 唸名速度可能直接影響其國語文成就，也間接透過工作記憶影響。劉家智（2002）國小四、五、六年級學生 1. 在四、五、六年級注音符號唸名與國語能力有高相關 2. 唸名速度與認字相關高於唸名速度與閱讀理解之相關謝俊明、曾世杰（2004） 31名國小閱讀障礙兒童並採一對一配對同生理年齡及同閱讀成就之兩組普通兒童為對照組，共計93 名 1. 閱讀障礙組學生之唸名速度較同生理年齡組及同閱讀成就組慢 2. 唸名速度與中文認字的相關情形高於與閱讀理解的相關 3. 唸名速度與閱讀能力是相互影響的 Penny等人（2005）國小三年級學童39名 1. 閱讀障礙學童的數字唸名速度明顯慢於一般學童 2. 唸名速度能有效區辨學童的語文能力曾世杰等人（2005）幼稚園大班兒童79名以早期的認知變項預測兒童四年級的閱讀理解或認知能力時，唸名變項的解釋力都超過聲韻變項李桂英（2007）國小二、四、六年級各三個班學生，共271名 1. 三個年級的受試者在三個唸名測驗的表現都是以語詞唸名最快，且語詞唸名會隨著年齡的增長而持續發展，對國小學生最有區辨力 2. 中文唸名都和閱讀能力有著相關，本（續下頁）