Doi: 10.6218/GEQ.2013.129.21-30
培養資優生的正向情緒與特質
蔡敏瑛
高雄市立左營國中教師
摘 要
資優生有些學習與心理特質與一般生不同，但是並非所有資優生會因為這些獨 特特質而形成獨特適應問題。因為學校環境若提供資優生支持性的協助、充足的資 源，反而能讓資優生培養正向的情緒與特質，進而成為有創造性生產的資優者。本 文介紹正向心理學的觀點，資優生的知情意交織特質，並以千鳥格經緯介入理論說 明學校實施情意教育的課程活動，希冀培養資優生的正向情緒與特質。 關鍵詞：正向心理學、知情意交織特質、千鳥格經緯介入理論Cultivate Gifted Students’ Positive Emotions and
Character Traits
Min-Ying Tsai
Teacher, Zuoying Junior High School, Kaohsiung City
Abstract
Gifted students may exhibit different learning and psychological traits than non-gifted students. Howere, it is not expected all gifted students experience adjustment problems caused by the unique gualiites. If the school provides supportive assistance and adequate resources, gifted students will cultivate positive emotions and positive character traits, and make creative contributions to society. This article comes from a perspective of positive psychology and co-cognitive traits of gifted students, and provides information on Operation Houndstooth Intervention Theory which designed to cultivate positive emotions and character traits of each gifted learner.
Keywords: positive psychology, co-cognitive traits, operation Houndstooth
intervention theory
壹、前言
資優學生擁有得天獨厚的天賦，在認知 學習方面常優於同儕，且表現傑出，致使師 長們容易關注其認知的發展，提供加深加廣 的課程設計與學習環境，較容易忽略其情緒 發展、心理輔導等需求。王淑棻（2009）指 出資優生的學習表現深受情意特質所影響， 可能會對個人表現產生正面或負面的影響， 如完美主義可引導資優生設定高標準、堅持 目標與追求卓越，卻也可能侷限個人發展、 產生負向情緒和行為、阻礙人際關係；過度 激動特質促進資優生潛能的發展，卻亦可能 引起資優生的焦慮、沮喪與人際問題等。顯 見，資優學生的情意特質會影響認知發展與 潛能開發，故師長們需注意資優生的心理適 應問題，重視情意教育發展，營造支持的環 境以促進資優生的社會適應、情緒成熟與積 極的自我發展。 常雅珍和毛國楠（2006）指出目前的情 意教育多以情緒智力來設計情意教育課程， Mayer和Salovey (1990)認為情緒智力是監控 自己與他人感受及情緒並能加以區分，以運 用這些訊息指引個人思考及行動的能力（引 自王振德，2004）。可知情緒智力乃輔導學生 能覺察自己與他人的情緒、學習控制情緒， 使情緒趨於穩定成熟，以獲得健全的自我適 應與良好的人際關係，但是未進一步培養利 他、助人、合群等對社會有貢獻的品格情操。 在 正 向 心 理 學 出 現 之 後 ， Seligman 和 Csikszentmihalyi (2000)認為正向心理學是一 門關心正向的主觀經驗、正向個人特質及正 向組織環境的科學，以增進人類生活品質與 預防病態發生為目標（引自顏巧怡，2008）。 可見正向心理學的目標為創造一門研究人類 長處與美德的科學(Compton, 2005)，有助於 瞭解並學習如何培養每個人對社會有貢獻的 美德。資優學生擁有優異的潛能，不僅能充 實 自 我 以 達 到 自 我 實 現 ， 更 有 餘 力 回 饋 社 會，己立立人、己達達人。因此，資優教育 更應著重於探討多數資優生的正向特質與品 格發展，發掘資優生的潛能，培養具有創造 性生產的社會公民。以下先說明正向心理學 的意涵，接著探討正向情緒的內涵與應用、 Renzulli (2002)的知情意交織特質內涵，並據 此提出培養資優生正向情緒與特質的建議。貳、正向心理學的內涵
Selgman指出在第二次世界大戰以前，心 理學有三個任務：治療心理疾病，鑑定及培養 高才能者，與促進個人充實的生活(Compton, 2005 ； Linley, Joseph, Harrington, & Wood, 2006)。過去由於心理疾病對許多人、家庭及 社區造成嚴重的後果，促使心理學使用各種 科學方法來解決問題，發現各種心理疾病的 治療方法；在後兩個任務方面，過去多著重 在智能發展，或是著眼於學校、工作場合及 家庭環境如何改變，以幫助人類更有創造力 與發掘潛能，較少研究如何培養人類才能與 個人品德(citizenship)，如何促進個人具有生 產 性 的 充 實 生 活 (Compton, 2005； Selgman, 2000)。有鑑於過去心理學界致力於心理疾病 與問題治療，忽略追求個人實現與社區繁榮 的理想，Seligman於1998年發現心理學的一 種新導向，稱之為正向心理學（常雅珍、毛 國楠，2006；Compton, 2005）。Seligman和 Csidszentmihalyi在2002年提出正向心理學， 基於培養人類才能、使生活更加充實兩個目 標，強調三個人類經驗領域，有助於定義正 向心理學的範圍與指引（李新民，2010；顏 巧 怡 ，2008；郭 肈盛 ，2008；Carr, 2004； Compton, 2005；Seligman, 2000）：一、正向主觀經驗
Fredrickson在2002年表示，正向情緒是 一種有價值的主觀經驗，包含快樂、喜悅、 生活滿意、放鬆、愛、親密與知足歡愉、興 趣、滿足、自信和愛。Lazaurus在1991年指出 結 果 與 目 標 一 致 的 正 向 情 緒 包 含 喜 悅 / 快樂、自豪與愛。Fredrickson從產生非特定行 動傾向的觀點，提出正向情緒為喜悅、知足、 興趣、自豪、感恩和愛。Seligman在2002年 澄清正向情緒的概念包含過去、現在與未來 三種類型，即第一，對過去事件的滿意、滿 足、實現、驕傲與滿意；第二，與現在有關 的 情 緒 有 兩 種 ， 短 暫 的 愉 快 與 更 持 久 的 滿 足，如感官的愉悅、高峰、歡愉及快樂；第 三，對未來保持樂觀、希望、自信、信念與 信任。正向主觀經驗可分成個人與團體兩方 面，在個人層面是指有關於正向個人特質的 經驗，包含有能力去愛人和工作、勇氣、人 際技巧、審美感、寬恕、獨創、靈性、高度 才能與智慧等；在團體層面則是有關公民美 德、促使個人擁有較佳個人品德的制度，如 責任感、利他主義、文明禮貌、節制溫和、 寬容與工作倫理等。
二、正向特質
正 向 心 理 學 強 調 正 向 個 人 特 質 ， 如 勇 氣、堅持、誠實或智慧，或人們隨時間能更 持久、堅持的行為模式，如敏於美學、發揮 創意潛能、積極追求卓越，並將有關正向特 質與行為這兩方面的研究，稱之為特質長處 (character strength) 或 美 德 。 Peterson 和 Seilgman在2004、2005年嘗試將存在於文化 中的美德與人類長處分類，歸納全世界三千 多年來各種不同文化傳統，發現六種共同存 在的美德：智慧與知識、勇氣、人道關懷、 正義、節制與心靈超越，以這六種美德作為 人類的基本道德（引自顏巧怡，2008）。顯見， 正 向 特 質 的 研 究 主 要 在 發 掘 個 人 潛 能 和 德 行，藉此對抗各種問題，加強學生的長處與 美德可以幫助學生成功處理面對的困難、接 受未來的挑戰與競爭，達到有效的預防效果。三、正向環境組織
正向心理學強調正向支持環境的發展、 創造與維持，並提出發展公民美德、創造健 康 的 家 庭 、 工 作 環 境 與 社 區 相 關 之 研 究 議題 。 Seligman 、 Ernst 、 Gillham 、 Reinich 和 Linkins (2009)發 現 學 校 採 用 正 向 的 教 育 策 略，有助於提升學生面對挫折的復原力，增 進其正向情緒及活動參與度，並從中感受到 正向意義（引自顏巧怡，2008）。顯見，研究 結果支持並發展人類長處與美德的各種系統 或組織，能營造出有利於培養下一代正向特 質的環境。 綜合上述，正向心理學的焦點在於強調 個 人 的 正 向 發 展 、 促 進 許 多 社 會 層 面 的 繁 榮，如在個人、關係、社會團體、文化及全 球層面之科學研究。藉由正向情緒、正向特 質及正向環境組織的相關研究，找出能讓人 們的生活過得更充實、更具意義的方法。
參、正向情緒的擴建理論
Fredrickson在2003年認為個人在面對威 脅或機會來臨時，正向情緒可轉變為人類在 智慧、身體和社會方面可運用的內在資源， 進而開展個人的心智視野，增加容忍度和創 造力以面對外在環境的挑戰（顏巧怡，2008； 郭淑珍，2010）。個人在正負向情緒的整體平 衡可預測個人主觀幸福感的判斷，其正向情 緒可作為正向心理學欲達成社會繁榮或個人 理 想 幸 福 目 標 的 指 標 （ Diener & Larsen, 1993；引自Fredrickson, Mancuso, Branigan, & Tugade, 2000）。Compton (2005)指出正向情緒 研究有助於處理社會或心理問題，支持許多 正向生活結果與個人因應行為，如有些心理 治療的新方式強調發展正向情緒及適應因應 策略，而非強調孩童時形成的負向情緒、內 在衝突及焦慮。顯見正向情緒與適應行為的 研究有助於學習如何建立實現個人抱負的生 活，幫助人們發揮潛能、減少負面情緒與問 題行為，而且正向情緒不僅可以轉變為個人 因應社會環境所需的資源，更可作為社會繁 榮的指標。 正向情緒的擴建理論提出正向情緒的獨 特效果，包含確定的正向情緒，喜悅、興趣、滿足、驕傲及愛，可擴展個人瞬間思想的行 動劇目，擴展各種浮現在腦海中的思想和行 動，建立個人在體力、智力資源到社會心理 等 方 面 持 續 的 個 人 資 源 (Fredrickson, et al., 2000)。正向情緒的概念分析亦支持此種說 法，如「喜悅」可擴展創造的動機，打破限 制，富於創造性；「興趣」可在新舊經驗中拓 展創造探索的慾望，並於歷程中擴展自我； 「知足」可擴展創造的衝動，細細品味目前 的生活情況，並融入自我和世界的新觀點； 「驕傲」可拓寬分享他人成就的資訊，預想 自己在未來獲得更大成就的動機；這些正向 情緒概念在安全、親密關係背景裡，透過經 常性的擴展、發揮、探索，和體驗與親人的 相處經驗，可感受到「愛」的豐富經驗（Izard， 1977；Lewis, 1993；引自Fredrickson et al., 2000）。顯示個人於平常生活中，體會與重要 他人相處所產生的情感經驗，或展望未來的 成就，整合這些思想行動而引發的正向情緒 可拓展個人習慣的思維或行動模式。 從上述可知，各種正向情緒，如興趣、 知足、驕傲、愛皆可以增加個人在物理、社 會，智力和心理方面的內在資源。身為教育 工作者，除了關注學生因人際關係不佳、課 業壓力等因素而產生的情緒失調或社會適應 困難，更可從正向著手，積極培養學生的正 向思考，累積正向情緒，以正向的言辭鼓勵 學生發展。
肆、認知情意交織特質理論
Renzulli (1986, 2002, 2003)以資優三環 概念為基礎，加入千鳥格紋背景，包含人格 特質與外在環境因素，這些因素產生如千鳥 格紋般的交織互動，進而影響資優行為表現 （引自顏巧怡，2008）。Renzulli (2002)受到 正向心理學的影響，積極探討千島格紋所隱 喻的因素，發現六大因素，命名為認知情意 交織特質，並初步建構這個系統的圖示（如 圖1所示）。Renzulli指出知情意交織因素發展 個人高度動機、人際及組織管理技巧，支持 個人認知歸因的成長，如學業成就、研究技 巧、創造力及問題解決能力。在資優生的發 展歷程中，認知因素、知情意交織特質與資 優行為三者互相作用後，會促成資優生持續 發展三個向度的能力、特質和行為，從而建 立社會資本，以符應多元、平衡、和諧、比 例原則下，成為具有智慧、滿足的生活方式 及追求真實快樂的人（顏巧怡，2008）。顯見， 老師不只需提升學生的認知能力，更需培養 學 生 的 知 情 意 交 織 特 質 ， 在 正 向 環 境 支 持 下，學生才會展現資優行為。 從Renzulli 發現的六種認知情意交織特 質中，有些概念類似於古今中外文化中所發 現的共同美德，詳如對照表（表1），相似處 為對主體與學科熱忱類似於智慧與知識中的 熱愛學習，身心能量中的好奇心、領導分別 包含在正義、智慧與知識中，未來願景中擬 訂計畫以達成目標的概念類似於節制中的自 我管理意涵，兩者亦均提到勇氣與人道關懷 這兩種特質；相異處在於Peterson和Seilgman 的每一種美德所涵蓋的範圍比Renaulli的 知 情意交織特質更加廣泛，但是並未明確提出 未來願景的概念。從正向情緒與特質而言， Renzulli提出的樂觀與人道關懷（同理心）類 似於正向情緒的概念，身心能量、勇氣、未 來願景（致力達成目標）、智慧則類似於正向 特質，這六種特質均能與古今中外文化所蘊 含的六種共同美德相呼應。伍、培養學生的正向情緒與特質
正向情緒不僅是愉快、積極的，是個人 判斷情緒刺激對自己有益的感受，亦是一種 有 價 值 的 主 觀 經 驗 ， 個 人 藉 由 發 揮 正 向 特 質，從中獲得正向情緒；而正向特質則指人 們隨時間能更持久、堅持的正向行為模式或 特質。Seligman (2002)指出正向情緒可以使我 們從完全不同的角度思考事情，跳脫負面情 緒的思考方式，正向的感覺來自於長處和美樂觀 希望 以正向感受面對困難 勇氣 心智獨立 道德信念 對主題或學科熱忱 全神貫注 熱情 人道關懷 洞察力 同理心 身心能量 魅力/領導力 好奇心 未來願景 掌握影響力 未來規劃 致力達成目標
圖
1 千鳥格經緯論的內涵（引自顏巧怡，2008）
表
1 知情意交織特質與文化共同美德的對照表
Renaulli 提出的知情意交織特質 Peterson 和 Seilgman 提出的六種美德 對主題或學科熱忱（全神貫注、熱情） 智慧與知識（創造力、好奇心、判斷與開放思 想、熱愛學習、觀點） 勇氣（心智獨立、道德信念） 勇氣（勇敢、堅持、真誠實在、熱情） 人道關懷（洞察力、同理心） 人道關懷（愛人與被愛的能力、仁慈、社會智 能） 身心能量（魅力/領導力、好奇心） 正義（團隊合作、公平、領導） 樂觀（希望、以正向感受面對困難） 心靈超越（美與卓越的欣賞、感恩、希望、幽 默、宗教與靈性） 未來願景（掌握影響力、未來規劃、致力達 成目標） 節制（寬恕、中肯/謙遜、精明審慎、自我管 理） 德，美好的生活是每一天都用你的長處來製 造真實的快樂和豐富的滿足特質（引自洪蘭 譯，2009）。正向情緒與正向特質乃相輔相 成，個人在日常生活中，常運用自己的正向 特質、正向思維待人處事，從而獲得正向情 緒。以下分別說明如何培養學生的正向情緒 與特質。
一、培養正向情緒
Seligman (2003)將快樂視為正向情緒，並 指出保持快樂才能提升正向情緒。Mckay和 Kinkmeyer提出10項增進快樂情緒的方法（賴 惠辛譯，2000）：（1）多運動、吃得健康；（2） 經常放鬆，如做柔軟操、深呼吸、常微笑、 聽音樂、郊外踏青等；（3）建立親密關係： 智慧 滿意的生活形態 追求真實的快樂 多元(diversity) 平衡(balance) 和諧(harmony) 比例(proportion)關心別人，與別人分享愛和正向情感；（4） 睡眠充足：規律的生活作息與良好的時間規 劃，身體才能保持健康活力；（5）建立信仰： 肯定信仰，感受心靈上的安詳；（6）懷抱希 望：不要負向思考，將問題擴大成災難，也 不要對日常生活事件反應過度；（7）保持樂 觀：正向思考、尋找身邊的歡樂，期望事情 結果能順利完成；（8）尊重：尊重自己與他 人，於言談間保持謙虛；（9）貢獻：服務為 快樂之本，主動幫助有需要的人；（10）訂定 實際目標：自己能掌握生活環境，訂定目標 已追求自我實現（引自郭肈盛，2008）。上述 這些方式皆是個人在日常生活當中，即可隨 時提醒自己保持愉快的心情，擁有正向的情 緒，並且相信負面事件的發生是獨特且短暫 的，正面事件的發生是永久且普遍的，從自 身想法著手改變。
二、培養正向特質
Renzulli (2002)提供以系統性取向培養 學生的知情意交織特質：（1）解釋學生的個 別能力、興趣與學習風格；（2）以學生興趣 為基礎，發展介入方式；（3）提供學生機會 與相關資源，鼓勵實際調查或在其選擇的興 趣領域裡進行有創意的體驗；（4）學生積極 投 入 ， 才 能 從 中 看 見 成 人 所 示 範 的 正 向 特 質。對資優生而言，需要於課程中強調社會 正義的服務方案，教室的道德討論、有關公 平議題的寫作與閱讀，亦可在學科課程裡， 融入道德議題的探討，這也是培養資優兒童 理想主義、公平概念的極好方式(Berkowitz & Hoppe, 2009)。 Renzulli提出的千鳥格經緯介入理論採 取潛在課程與課外課程方式進行，結合現有 的學生活動或社會福利組織，引發學生創意 思考、親身體驗的動機，願意投入社會資本， 解決現今存在於社區或社會中的真實問題， 培養他們成為對社會有建設性的資優者（陳 聖明，2008）。以下分別敘述千鳥格經緯介 入理論的六種取向（陳聖明，2008；Renzulli, 2009；Renzulli, Koehler, ＆ Fogarty, 2006）， 如圖2所示：圖
2 千鳥格經緯介入理論（引自 Renzulli, Koehler, & Fogarty, 2006）
金星獎勵法
講述教導法
替代經驗法
直接介入法Ⅰ
（一）旗幟環繞法
旗 幟 環 繞 法 (The Rally-Round-the- Flag Approach)是指在學校教室及走廊上，以視覺 化展現價值觀與社會期待行為的範例，如海 報、旗幟、公佈欄，或以口號宣導方式，讓 學生能耳濡目染，瞭解正確的價值觀、個人 長處及道德觀念。 （二）金星獎勵法
金星獎勵法(The Gold Star Approach)是 指教師可在班級裡建立榮譽制度，如使用優 點徽章、列入每週優良公民名單、表揚良好 行為等方式，甚至讓表現良好的學生能獲得 加分、獎賞或特別的權益。雖然學生的動機 可能是獲得獎賞，內化態度或信念成為次要 的結果，但是老師對這些良好行為提供正向 回饋，確實能提高這些行為出現的頻率。 （三）講述教導法 講 述 教 導 法 (The Teaching-and- Preaching Approach)是指直接教導非認知性 的教材，此亦是最常用於促進品格與價值發 展的教學法，教學技巧的範圍從學生重複背 誦或以描述方式訓練良好的信念與行為，到 對話、討論與辯論有關品格或價值的議題。 教 師 可 利 用 閱 讀 討 論 、 影 片 欣 賞 等 活 動 方 式 ， 與 學 生 討 論 其 中 的 人 物 特 質 或 道 德 議 題，並透過討論與思考，教導學生正確的價 值觀。 老師於課堂中，可藉由各種品格的真實 事件或隱喻故事（見表2），運用繪本、自傳、 寓言等故事或歌曲引起學生的討論，在其內 心建立正向概念；其中，繪本、歌曲的內容 適合中小學生討論、而自傳故事等書籍則比 較適合中學生引用。郭肈盛（2008）指出可 以使用PMI創意思考法，即使用三種面向的 思考方式來判斷或定義眼前的一件事情或行 為：（1）P（plus，正向）：這件事情或行為好 的地方是什麼？在哪裡？（2）M（minus， 負向）：這件事情或行為不好的、壞的地方在 哪裡？（3）I（Interesting，有趣）：這件事情 或行為有趣之處是什麼？藉由這三種思考方 式，引導學生從不同角度去看待某件行為或 事件，以產生不同的觀點與感受。 （四）替代經驗法
替 代 經 驗 法 (The Vicarious Experience Approach)是 指 此 方 法 讓 學 生 處 於 經 歷 獨 特 情緒反應的情境，利用角色扮演、戲劇或重 要事件方式，讓學生對所扮演的角色和劇中 人物的情感、及展現的行為反應有更深刻的 體認。Berknoeitz和Bier (2005)提到透過討論 道德兩難議題來增進學生的道德推理具有成 效。加州Santa Clara大學的Markkula應用倫理 中心，提出的品格教育方案，鼓勵學生研讀 戲劇、詩及小說等文學作品，老師先教導閱 讀與寫作，接著讓學生討論文本裡的角色， 嘗試角色扮演以內化品格價值，包含責任、 自我指導、尊嚴、自我控制、尊重及正義。 （五）直接參與法一
直接參與法一(Direct Involvement I)是指學 校可以安排校外教學、參訪活動，提供學生 機會來接觸社會福利機構或相關單位，讓學 生實際與對方做最直接的互動，藉由服務學 習、社區服務、幫助弱勢者來內化情感特質。 根據美國勞工局統計在2007年有26.6%的女 性與22.5%的男性青少年參與志願活動（引自 Renzulli, 2009）。學生藉由主動接觸相關機 構、親身體驗來提高對地區、國家及全球議 題的意識，也有助於內化知情意交織特質。 （六）直接參與法二
直接參與法二(Direct Involvement II)是指 讓學生擔任領導角色，以培養正義、和平的 觀點，或是以促進個人與團體更加和諧為目 標取向，引導學生從事對社會有建設性的實 際行動，帶來社會、教育、環境或政治的正 向改變，如學生以社會服務為主題進行獨立 研 究 。 此 參 與 取 向 有 助 於 培 養 個 人 正 向 態 度，注意良好行為的內化，且能更持久地影 響智慧增長、滿意的生活形態與終生價值系 統的發展。 Renzulli (2009)指出知情意交織特質、信 念、價值與行為的內化不能僅透過單獨一種
表
2 培養正向情緒與特質之參考教材
項目 核心概念 可用的教材 樂觀 面對挫折不要自責 汪洋中的一條船、五體不滿足、人生不設限 壞事件的發生只是暫時的 賽翁失馬焉之非福、謝坤山口足畫家 不要過度類推問題的後果 糟糕的一天（繪本） 生命的 正向 意義 創造性價值-尋找生命意義 花婆婆（繪本）、一片葉子落下來（寓言） 經驗性價值-體驗愛的感覺 陽光之家（繪本）、一碗湯麵的故事 態度性價值（從負面事件尋找 生命意義） 最重要的事（繪本）、最後十四堂星期二的課 為自己出征（從挫折中得到真理） 知足 珍惜擁有 怕浪費的奶奶、媽媽的紅沙發（繪本）、慾望之缽 以心靈感受取代物質擁有 湖濱散記、AI 人工智慧影片 智慧 三思而後行 畢老師的蘋果(繪本) 找出正確的方法 公園小霸王（繪本）、謝坤山 勇氣 改正錯誤 畢老師的蘋果、華盛頓砍倒櫻桃樹、負荊請罪 人道關 懷 觀察/看到別人的需要 爺爺一定有辦法、我的妹妹聽不見（繪本） 感同身受 不是我的錯（繪本) 主動協助 德雷莎走入貧民窟 不求回報 花婆婆(繪本) 決心 /積極 立定目標 德雷莎從1 開始 心無旁鶩 唐三藏之意志堅定 直接面對問題 謝坤山、蓮娜瑪麗亞 不因別人感到灰心 蓮娜瑪麗亞、唐三藏取經、德雷莎從1 開始 平等的重視每一個人事物 德雷莎修女 負責 身份上—做好本分 貝雷的新衣、朱家故事(繪本) 、一碗麵的故事 行為上—盡責 西遊記（如孫悟空緊箍咒、八戒不負責任） 盡力做到承諾的事 爺爺一定有辦法 感恩 1.感激別人 蘋果樹、朱家故事(繪本)、至少還有你(歌曲) 2.珍惜所有 天災人禍、鐵達尼沉船、至少還有你(歌曲) 3.回饋別人 花婆婆、把愛傳出去、阿嬤的話 自信 如何看待外在評價、標籤 你很特別(繪本) 整理自常雅珍、毛國楠（2006）與郭肈盛（2008）。 介入來達成；假如教育目標為促進學生開始 行動與社會資本，學校需要提供更多機會來 達到較高層次的社會參與。每個千鳥格經緯 介入取向引導學生更接近於資優行為的概念 發展，從課程活動中內化知情意交織特質， 發揮個人潛能，進而尋找改善社會的方式。 學生可藉由體驗與實踐活動，將良好品 德長期落實於日常生活當中，透過實際體驗 潛移默化，逐漸將良好品德融入自身的價值 觀中。透過實際經驗作為思考的起點，並經 由討論、分享、反省以建立自己的價值觀， 如 人 道 關 懷 單 元 ， 以 德 蕾 莎 修 女 的 親 身 事 蹟，分享、討論助人的快樂與培養同理心。 讓學生將所學得的理念，實際應用在生活當中，並透過學習單自我記錄。在實踐活動中， 學生在學校可先從平時小幫手做起，鼓勵同 學彼此互相關懷、互相幫助；或是透過參訪 孤兒院或服務學習活動，讓學生體驗幫助人 的快樂，於活動結束後，進行討論與心得分 享。 綜合上述，教育工作者需教導學生在日 常生活中保持愉快的心情，幫助學生瞭解自 我，發掘興趣、透過自我對話、小組分享， 澄清自我概念、找到自己的追求目標。當學 生瞭解自我的興趣、喜好，更能投入於活動 當中，於各項活動中，強調樂觀、負責的態 度，建立正向的價值觀，在與人相處的經驗 中，從中學習、體會感恩與寬恕，於日常生 活中展現利他行為，成為具有創造生產性的 社會公民。
陸、結論
正向心理學是探討人類長處與美德的科 學 ， 主 要 在 幫 助 個 人 找 到 內 心 身 處 正 向 的 我，秉持正向積極的態度追求美好的人生。 依據正向心理學觀點提出的知情意交織特質 理論，強調除了提供資優生智能表現外，更 應該注重社會能力的發展，教育目標應該提 供更多機會來協助資優生自我實現，培養其 成為真正具有生產力、利於社會的資優貢獻 者（顏巧怡，2008；Renzulli, 2002）。故應用 在教育裡，教師應主動發掘學生潛在的正向 特質、給予學生各項資源、機會與活動以激 發其內在動機、增加抗逆能力，培養正向思 考及正向情緒，並建構正向組織的環境，以 贏造有利於學生學習成長的環境。 唯 有 透 過 學 生 主 動 覺 察 ， 激 起 內 在 動 機，透過討論、分享、親身體驗，從事服務 學習，才能將這些正向特質融入自我價值觀 中，促使個人獲得正向情緒、情緒成熟、提 升心靈層面，逐漸能團結合作、利人利己， 達到互惠的境界。資優生是國家未來的主人 翁，除了提升認知能力、充分開發潛能外， 更需體驗各種生活經驗，從中培養品德高尚 的情操，未來就能獲得自我實現與回饋社會。參考文獻
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