學習障礙國中學生的智力特質之研究
25
0
0
全文
(2) 216. 洪儷瑜. 陳淑麗. 陳心怡. 有許多研究發現學障學生的平均智力大約在. 差。雖然有許多實徵研究發現學障群體 VIQ. 90 左右，低於常模平均值約 10 分(Alm & Kaufman,. 和 PIQ 間的差異已達統計顯著水準，但也有. 2002；D'Angiulli & Siegel, 2003；Smith, Coleman,. 學者進㆒步指出學障群體 VIQ-PIQ 的差距. Dokecki, & Davis, 1977；Watkins,1996；Watkins,. 仍然不夠大，在臨床診斷㆖，VIQ-PIQ 的差. Kush & Schaefer, 2002；Ward, Ward, Glutting, &. 距不是作為區分學障和非學障群體的有效. Hatt, 1999；Ward , Ward, Hatt, Young, & Mollner,. 指標(D'Angiulli et al., 2003；Kavale et al.,. 1995；孟瑛如、陳麗如，2000；陳心怡、楊宗仁，. 1984；Slate, 1995)。. 2000)。㆒般認為學障群體的智力偏低，是因為智. 2.因素指數間的差異：魏氏兒童智力量表傳統. 力並非完全受制於先㆝的因素，也會受到學習的影. ㆖分類為㆕個因素，分別為語文理解、知覺. 響，亦即，學障群體由於其學習的缺陷，會使得他. 組織、專心注意、處理速度等㆕個因素，㆕. 們的智力整體偏低。雖然大部分的研究指出學障群. 個因素㆗，許多研究發現，學障群體因素指. 體的智力會呈現偏低的現象，但並不是所有的研究. 數間的表現有內在差異，最常呈現的趨勢是. 都支持這個結論(Mayes, Calhoun, & Crowell, 1998)。. 知覺組織因素指數最高，專心注意因素指數. (㆓)學障群體的智力有內在差異. 最低(Alm et al., 2002；Kaufman, 1975；陳淑 麗等，2003；陳心怡等，2000)。. 智力內在差異較常探究的方向分為兩部分，㆒. 從㆖述學障群體智力特徵的分析，我們可以發. 是，語文智商(VIQ)和作業智商(PIQ)的差距；另㆒. 現，學障群體的智力確實具有值得注意的典型特. 是，因素指數間的差異。. 徵，尤其是「內在能力差異」㆒直是被探究的焦點. 1.VIQ 和 PIQ 差異：在 WISC-III ㆗語文與作. 之㆒。雖有許多研究指出，學障群體在「VIQ-PIQ」. 業量表所代表的是不同的能力，許多學者嘗. 以及「因素指數間」都有內在差異，但有學者認為. 試研究語文與作業能力差異之原因，以及解. 這些分類方式在臨床診斷的應用㆖仍然有其限. 釋差異所代表的意涵，許多研究發現學障群. 制，因此，他們根據臨床經驗，重新組合 WISC 分. 體 VIQ 顯著小於 PIQ(Bloom, Topinka, Goulet,. 測 驗 ， 希 望 提 昇 WISC 在 臨 床 診 斷 的 功 能. Reese, & Podruch, 1986；D'Angiulli et al.,. (Bannatyne, 1968; Kaufman, 1975; Prifitera & Dersh,. 2003；Moore & Wielan, 2001；Slate, 1995；. 1993)。. 孟瑛如等，2000；陳心怡，2001；陳心怡等， 2000)或者，PIQ-VIQ 達差距標準(差距值訂. 二、學障智力分測驗組型分析研究. 15 或 20)的比率高於常模群體(Bloom et al.,. 除了㆖述幾種差異分析的方式外，文獻㆖也運. 1986；陳淑麗等，2003)。為什麼學障群體. 用幾種分測驗的組合探討對學障的診斷意義，僅就. 的 VIQ 會顯著小於 PIQ？㆒個普遍的觀點認. 常見的 Bannatyne、ACID 及其相關、SCAD 及其相. 為，智力測驗㆗的語文測驗高度依賴文化、. 關等㆔種組型分述如㆘：. 教育環境和語言發展，語文量表所測量之認 知能力大多與受測兒童累積之學習經驗有. (㆒)「Bannatyne 分類能力」之研究. 關，作業量表測試題目多以非語文方式呈. Bannatyne 認為魏氏智力量表傳統語文－作業. 現，非語文大多是學障群體的優勢能力，因. 智商的分類方式，在實務應用㆖有其限制，他依本. 此，學障群體在語文量表的表現會相對㆞較. 身的臨床經驗，提出重新組合魏氏分測驗的建議，.
(3) 學習障礙國中學生的智力特質之研究. 並對分類組型在學障的鑑別㆖提出假設。 Bannatyne 將魏氏的 9 個分測驗(連環圖系、符號尋 找與迷津分測驗除外)重新組合為㆕大類：(1)空間 能力(Spatial Ability)：包含圖畫補充、圖形設計與 物型配置㆔個分測驗量表分數總和；(2)語文概念形 成能力(Verbal Conceptual Ability)：包含類同、理解 與 詞 彙 ㆔ 個 分 測 驗 ； (3) 序 列 訊 息 處 理 能 力 (Sequential Ability)：包含算術、記憶廣度與符號替 代 ㆔ 個 分 測 驗 ； (4) 習 得 之 知 識 (Acquired Knowledge)：包含常識、詞彙與算術㆔個分測驗。 Bannatyne 認為學障群體在這些不同類別表現㆖有 特殊組型存在，亦即空間能力會優於語文概念形成 能力，語文概念形成能力優於序列訊息處理能力的 趨勢。(Bannatyne, 1968) Bannatyne 的假設，雖然沒有理論背景，但許 多後續的研究發現，學障學生在 WISC 或 WISC-R ㆖的表現的確如 Bannatyne 分類之假設，呈現出空 間>語文概念形成>序列訊息處理的順序(Alm et al. , 2002；Badian, 1981；D'Angiulli et al., 2003；Rugel, 1974；Smith et al., 1977)，也有學者進㆒步分析不 同智力等級學障學生的智力特徵，研究結果發現不 同智力等級的學障群體，也都出現空間>語文概念 形成>序列訊息處理的順序(Smith et al., 1977)。但 也有研究不支持 Bannatyne 的假設，Michayluk(1981) 以幼稚園兒童為對象的研究發現，有學習困難的兒 童 在 WPPSI 智 力 組 型 的 分 析 ㆖ ， 並 沒 有 出 現 Bannatyne 的智力組型趨勢。Badian(1984)分析弱讀 學童(poor reader)在 WPPSI 的分類順序，結果發現 順序為語文概念形成>空間>序列訊息處理，研究結 果也並未支持 WISC 測驗的發現。Badian 認為研究 結果的差異可能來自於，WPPSI 和 WISC 的測驗內 容不盡相同所致，另㆒個可能的原因是研究的年齡 層不同。Badian 的研究建議，特殊智力組型的分 析，應該考慮和年齡的交互作用，尤其是年齡愈低 的兒童，發展速率較快，智力組型特徵的意義可能 也不同。. 217. (㆓)「ACID 組型」與「ACIDS」之研究 Kaufman(1975) 因 素 分 析 統 計 結 果 發 現 ， 算 術、符號替代與記憶廣度㆔個分測驗在因素分析 ㆗，形成㆒共同因素。許多研究也發現，學障群體 在某些分測驗㆖會出現㆒致性的低落，例如，常識 分測驗以及組成專心注意因素的記憶廣度、算術和 符 號 替 代 等 (Rugel, 1974 ； Vance, Gaynor, & Coleman, 1976)，後來的研究者就用學障生常見低 分的㆕個分測驗，「算術(Arithmetic)、符號替代 (Coding) 、 常 識 (Information) 與 記 憶 廣 度 (Digit Span)」合成「ACID」組型。 「ACID」組型之假設，可由 WISC 各分測驗 之難度和出現率兩個角度來驗證。在難度研究㆖， Sattler(1982)統合分析 30 篇研究，研究發現閱障群 體在 WISC-R 得分最差的五個分測驗是「常識、算 術、記憶廣度、符號替代、詞彙」 。 Kavale 等㆟(1984) 統合分析 94 篇學障的研究，結果顯示學障群體表 現最差的五個分測驗是「記憶廣度、算術、符號替 代、常識和迷津」。這些難度分析的結果大致㆖支 持「ACID」組型之假設。在「ACID」組型的出現 率之研究，Prifitera 等㆟(1993)比較㆒般兒童、學障 以及 ADHD ㆔個群體在「ACID」組型的出現率， 結果發現，符合完全「ACID」組型者，㆒般兒童 為 1.1%、學障學生為 5.1％、ADHD 兒童為 12.3 ％。Ward 等㆟(1995)的研究發現，學障學生符合 「ACID」組型者為 4.7％，與㆒般兒童群體相較達 顯著性差異。但並不是所有的研究都支持「ACID」 組型之假設，在 Kavale 等㆟(1984)的統合分析研 究指出，㆒般兒童與學障群體在「ACID」組型的 出現率㆖並沒有顯著差異。Mayes 等㆟(1998)也發 現，學障學生與非學障學生在「ACID」組型的出 現率並沒有顯著性差異，Mayes 等㆟進㆒步再把學 障學生分類為「學障合併其他障礙」和「未合併其 他障礙」 ，他們的研究發現，後者「ACID」組型的 出現率高達 40％，Mayes 等㆟建議，學障認知特質 的研究，應該對研究對象與分類有較清楚的界定。.
(4) 218. 洪儷瑜. 陳淑麗. 陳心怡. 在國內的研究，陳心怡等㆟(2000)以及孟瑛如等㆟. 等㆟(1995)的研究發現，學障學生只有 19.6％呈現. (2000)的研究均發現，學障學生呈現「ACID 組型」. 「完全 ACIDS」組型，出現率與常模群體十分接. 的比率高於㆒般兒童，兩個研究「ACID 組型」出. 近。Mayes 等㆟(1998)的研究也發現，學障與非學. 現率大約在 10％左右，均高於國外研究。. 障學生在「SCAD」組型的出現率並沒有顯著差異。. 最近的研究發現學障學生在魏氏新的分測驗. 在「POI/SCAD 差異分數」方面的研究，Prifitera. 「 符 號 尋 找 (Symbol Search) 」 的 得 分 也 較 低. 等㆟(1993)和陳心怡等(2000)發現，學障學生有較. (Prifitera et al., 1993；陳心怡等，2000 )，因此「符. 高比例呈現較大的「POI/SCAD 差異分數」 。. 號尋找」就被加入「ACID」 ，成了「ACIDS」 。Prifitera. 綜合㆖述的分析可以發現，學障學生在各種智. 等㆟(1993)研究發現，㆒般兒童只有 0.6％呈現「完. 力特殊組型的出現率較常模群體高，但結果可能因. 全 ACIDS」組型，但學障群體有 4.0％呈現「完全. 不同的學障受試、年齡或不同魏氏版本而異。但仍. ACIDS」組型，㆓者呈現相當差異。但也有研究不. 有學者認為，學障學生在特殊智力組型的出現率雖. 支持「ACIDS」組型的假設，Ward 等㆟(1995)研究. 然高於常模群體，各智力的組合或組型之研究結果. 發現，學障學生只有 0.6％呈現「完全 ACIDS」組. 確實能提供解釋學障學生認知缺陷的架構，但實際. 型。. 運用臨床類別鑑定的價值仍有限，尤其是應用在臨. (㆔)「SCAD」組型與「POI/SCAD 差異分數」 之研究. 床的個別診斷㆖，幫助更是微小(Alm et al., 2002； D'Angiulli et al., 2003； Kaufman, 1981, 1994 ； Moore et al., 2001)；也有學者認為智力組型的研究. Prifitera 等㆟(1993)提出㆒個新的「SCAD」分. 結果應有利於提供學障者的學習問題的介入. 測驗組型，是由組成 WISC-III 專心注意與處理速. (Berk, 1983)。因此，WISC 智力組型在學障教育的. 度兩個因素指數的㆕個分測驗－符號尋找、符號替. 實用效度，仍待更多的實徵研究進行探討。. 代、算術與記憶廣度所組成。這個指標分數可以與 組成知覺組織指數(Perceptual Organizational Index,. 三、從學障類型看智力的特質. POI)的㆕個分測驗總和相比較，Kaufman(1994)主. 學障是異質性群體不同類型之間的差異性很. 張，因為大多數特殊兒童在語言能力與學校學習㆖. 大，有學者建議學障的鑑定與診斷應該考慮次類型. 通常有較差的表現，因此，POI 較能代表多數特殊. 的特性(Lerner, 1997; Scruggs & Mastropieri, 2002). 兒童主要認知能力的㆒個指標，Kaufman(1994)進. ㆖述學障的智力特質之研究是否會因不同類型的. ㆒步建議將組成知覺組織因素指數的㆕個分測驗. 學障群體而異亦有待驗證。. －圖畫補充、連環圖系、圖形設計與物型配置㆕個. 學障的分類有兩種取向，㆒是臨床推論，另㆒. 量表分數總和，再將此和減去 SCAD 的㆕個量表分. 是實徵研究。Kirk & Gallagher(1989)從臨床經驗將. 數之和，便得到「POI/SCAD 差異分數」 。. 學障區分為發展性困難(問題在㆒般認知能力異常). 「SCAD 組型」與「POI/SCAD 差異分數」的. 和學業性困難(問題在學業表現㆖)，發展性困難又. 假設是否有實徵研究的支持？「SCAD 組型」的研. 根據認知能力缺陷再分為五種類型；學業性困難則. 究，Prifitera 等㆟(1993)的研究發現，㆒般兒童有. 根據學科能力缺陷再分為㆕類，Kirk 等㆟指出，不. 16％呈現「完全 SCAD」組型，學障群體高達 52.5. 同的類型，其困難特徵不同。國內陳淑麗、洪儷瑜. ％呈現「完全 SCAD」組型，㆓者呈現差異。但並. (2003)使用類似 Kirk 等㆟的分類方式探討學障的. 不是所有的研究都支持「SCAD」組型的假設，Ward. 類型，以學業基本技能的表現作為區分的依據，分.
(5) 學習障礙國中學生的智力特質之研究. 219. 出「認字困難、閱讀理解困難、九九乘法困難、橫. et al., 1993；Smith et al., 1977; Ward et al., 1995；孟. 式運算困難、㆔則運算困難以及應用問題困難」等. 瑛如等，2000；陳心怡等，2000)，僅有部分研究. 六種困難類型，其分類因以學業表現困難為分類依. 是以閱讀障礙學生為分析單位(Alm et al., 2002;. 據，因此，類型間非互斥而有重疊，研究結果發現，. Badian, 1984；陳美芳，1985)，但學障各類型的智. 不同的學障困難類型，在各種差距方式達差距標準. 力組型研究仍少見。D'Angiulli 等㆟曾比較閱障、. 的比率接近，這個結果應是可預期。. 數障以及低成就㆔個群體在 WISC-R ㆖的表現，結. 此外，也有學者以特定認知能力的表現進行學. 果發現閱障、數障以及低成就㆔組呈現 Bannatyne. 障分類，Rourke(1998)根據 V-P 差異，將學障學生. 組型的比率分別為 50.7％、31.0％、24.8％，其㆗. 分為聲韻處理困難(Basic Phonological Processing. 只有閱障組和低成就組兩組達顯著差異，兩種學障. Disorder；簡稱 BPPD)和非語文型困難(Nonverbal. 類型間沒有顯著差異(D'Angiulli et al., 2003)。此. Learning Disorder；簡稱 NLD)，Rourke 的研究發. 外，除了 Bannatyne 組型之外，是否還有其他組型. 現，BPPD 和 NLD 這兩種類型不論是在學業基本. 能區分不同類型的學障，仍有待研究。. 技能表現、認知功能或社會心理功能都有很大的差. 基於㆖述文獻的發現，本研究試圖利用台北市. 異。Bloom 等㆟(1986)也根據 VIQ-PIQ 的差異型. 國㆗學障鑑定的資料庫，來分析學障學生整體的智. 態，將學障學生分為㆔種類型，Bloom 等㆟發現，. 力認知特質以及智力特殊組型特徵，並進㆒步就不. 不同類型出現的困難特徵不同，VIQ 小於 PIQ 者有. 同類型的學障學生進行分析比較。本研究主要的研. 兩 種 情 形 ， VIQ<84 者 大 多 出 現 語 言 的 困 難 ，. 究目的如㆘：. VIQ>85 者大多出現聽覺處理的困難，尤其是短期. (㆒)分析國㆗年齡學障學生的智力特質。. 記憶困難；而 VIQ 大於 PIQ 者則出現因應(coping). (㆓)分析國㆗年齡學障學生在魏氏智力組型㆖ 的特徵。. 和視動統整的困難。 綜㆖可知學障可以依據不同特質區分成不同. (㆔)比較不同困難類型國㆗年齡學障學生智力 特質的差異。. 類型，而不同類型的學障學生也可能在學業與認知 特質相異，但不同類型的學障學生，在魏氏測驗的. (㆕)比較不同困難類型國㆗年齡學障學生在魏 氏智力組型特徵差異。. 智力組型是否有異？㆖述國內外研究，大多是以全 體學障學生為分析單位(Mayes et al., 1998; Prifitera. 研究方法 一、研究對象. 學業能力與智力間達差距標準的比率較高，可見學 障在此差距的區辨性較高， 因此，本研究僅以「認. 本研究的對象包括「學障群體」 、 「㆒般兒童母. 字」和「橫式運算」為區分類型的指標，將全部學. 群代表樣本」、「控制智商之㆒般兒童對照組」。本. 障群體根據受試「認字」及「橫式運算」分數，區. 研究根據陳淑麗等(2003)在各項差距指標的比較發. 分為「認字橫式皆困難組」 、 「認字困難組」 、 「橫式. 現，學障學生在「認字」與「橫式運算」兩項基本. 運算困難組」(以㆘簡稱橫式困難組)。以㆘先描述.
(6) 220. 洪儷瑜. 陳淑麗. 本研究的學障樣本，再描述各組樣本的特質： (㆒)學障樣本： 本研究的資料取自「八十九學年度台北市國㆗ 學習障礙學生鑑定安置」之鑑定資料庫，參與鑑輔. 陳心怡. 多科長期在百分等級 10 以㆘者。基本的學 業技能困難是指在「㆗文認字量表」 、 「閱讀 理解篩選測驗」和「基礎數學概念評量」等 測驗，至少㆒項測驗得分在切截點以㆘(成 就低㆘組的平均值)者。. 會的鑑定工作教師，均受過心理評量、特教學生診. (2)無感官、生理、智力、情緒等個㆟內在因. 斷等專業訓練與實務督導等訓練。本研究將資料庫. 素和教學、文化不利等環境因素直接影響。. 的學障學生，篩選保留資料完整的個案為研究對. (3)智力正常：智力主要根據「個別智力測驗」. 象，共計 144 位學障學生，其㆗國㆒ 120 位，國㆓. 表現以及「觀察」做判斷，智力正常是以魏. 24 位，男女比率約 4:1，男生 111 位，女生 33 位。. 氏智力測驗㆗等以㆖(IQ90 以㆖)為原則，臨. ㆖述學生均經過「台北市學習障礙鑑定工作流. 界等級(IQ70-IQ89)則需觀察資料顯示「個. 程」－初檢、複檢和綜合研判㆔個階段的鑑定流程. 體有明顯的優勢能力，且水準在正常水準，. 所得(洪儷瑜，2000；陳淑麗等，2003)：. 或明顯的內在差異，優勢能力在㆗等以㆖」. 1.初檢 初檢主要分轉介、篩選和排它㆔個步驟，轉介 係由各校轉介學業成績在國㆗長期低成就者，單科. 者。 (㆓)受試的類型. 或多科長期在百分等級 10 以㆘者。利用黃秀霜. 1.學障組. (1999)編製的「㆗文認字量表」、柯華葳(1999) 編. 學障組是指由㆖述程序所得之學障學生共 144. 製的「閱讀理解篩選測驗」和柯華葳 (1999)的「基. 位。全部學障學生依「認字」及「橫式運算」得分. 礎數學概念評量」等，篩選出有認字、閱讀或數學. 再分㆕類，分別為「認字橫式皆困難組」 、 「認字困. 基本能力有困難者。另利用「特殊學生需求轉介表」. 難組」、 「橫式困難組」 、「認字橫式都 OK 組」，本. 或導師提供的其他轉介資料，排除可能因其他感. 研究為探究學障各困難的亞型，且考慮第㆕組㆟數. 官、生理或環境因素的低成就者。. 過少，僅選擇前㆔種類型為分析對象，各種困難類. 2.複檢. 型的操作定義，係根據基本學業技能測驗的得分來. 複檢主要是由心評教師實施個別的魏氏智力. 決定該項能力的學習困難，國㆒的切截點取「低於. 測驗，證實其智力是否正常，並利用觀察證實該生. 六年級組低成就組的平均分數」，國㆓的切截點取. 沒有感官、生理、情緒或文化因素的問題，以及透. 「低於六年級㆗成就組的平均分數」，低於切截點. 過訪談收集學生受教育的經驗、過去發展狀況。. 者，本研究定義其在某項能力㆖有困難。各類學障. 3.綜合研判 綜合研判主要由鑑安輔委員會決議，委員會邀. 樣本分述如㆘： 2.認字橫式皆困難組. 請專家學者根據鑑定教師整合的資料做最後的綜. 認字橫式皆困難組指在「㆗文年級認字評量」. 合研判。台北市對於學習障礙鑑定工作的操作定義. 以及基礎數學概念評量的分測驗-「橫式運算」的. 如㆘：. 測驗得分都低於該年級的切截點者。本研究認字橫. (1)學習困難：學習困難包括學業成就低㆘以. 式皆困難組的㆟數為 70 ㆟。. 及基本的學業技能困難。學業成就低㆘是指. 3. 認字困難組. 在學校的學業成績長期成就低㆘者，單科或. 指在「㆗文年級認字評量」的測驗得分低於該.
(7) 221. 學習障礙國中學生的智力特質之研究. 年級的切截點，但無橫式運算困難者。本研究認字. 算」的測驗得分低於該年級的切截點，但無認字困. 困難組的㆟數為 32 ㆟。. 難者。本研究橫式困難組的㆟數為 28 ㆟。. 4. 橫式困難組. ㆕組學障樣本在「認字」和「橫式運算」測驗. 指在基礎數學概念評量的分測驗－「橫式運 表一. 的平均值與標準差如表㆒。. 學障學生各年級之認字和橫式運算測驗平均值與標準差 組. 別. 七年級 ㆟. 認字測驗. 八年級 橫式運算. ㆟. 數 學習障礙 認字橫式 皆困難組. 120 52. 認字測驗. 橫式運算. 數 74.87 58.52. (32.08) (24.93). 0.55 0.39. (0.31) (0.20). 24. 87.67. 18. 74.50. 認字困難組. 31. 59.06. (21.28). 0.89. (0.10). 1. 106.00. 橫式困難組. 23. 107.74. (12.11). 0.24. (0.17). 5. 131.40. (29.76) (19.65). 0.53 0.52. (0.25) (0.25). 1.00 (14.01). 0.50. (0.18). 5. 常模樣本. 144 位在性別、年齡、全量表智商等背景變項㆖接. 本研究所指㆒般兒童係取自 WISC-III 台灣常. 近「全部學障組」之「控制智商之㆒般兒童對照組」. 模之標準化樣本，WISC-III 標準化常模共包含 1100. (簡稱對照組)。本對照組平均年齡為 11 歲 7 個月，. 位 6 至 16 歲兒童。此常模樣本是根據台閩㆞區戶. 男生 111 位，女生 33 位；平均 WISC- III 全量表智. 口及住宅普查資料，採分層隨機取樣，就㆞區、年. 商分數為 89.49(標準差為 9.12)。對照組與全部學障. 齡、性別、父母教育程度以及種族等變項分層抽樣. 組的性別、年齡、全量表智商等基本資料十分接近。. 而得(陳榮華，1997)。由於本研究的目的在比較學 障與㆒般兒童之差異，「智力正常」為學障的判準. 二、研究工具. 之㆒，為了進行合理的比較，常模樣本只選取全量 表智商分數高於 70 之 1076 位兒童為代表。此 1076 位㆒般兒童年齡範圍介於 6 歲 4 個月~16 歲 10 個 月，平均年齡為 11 歲 6 個月，男女生各佔 50％。 此樣本之平均 WISC- III 全量表智商分數為 101.4， 標準差為 13.93。. 本研究使用㆘列鑑定工具進行資料蒐集與分 析： (㆒)魏氏兒童智力量表第㆔版 魏氏兒童智力量表第㆔版為陳榮華根據美國 心理公司的 WISC-III 所修訂的(陳榮華，1997)，內. 6. 控制智商之㆒般兒童對照組. 容包括十㆔個分測驗。各分測驗的內部㆒致性信度. 由於學障學生的智商較㆒般兒童之平均智商. 在.68 到.90，而因素分數的內部㆒致性信度在.87. 低，為了進㆒步釐清學障學生的特殊組型表現，是. 到.95，智商分數的內部㆒致性信度均在.91 以㆖。. 智力偏低造成，抑或是學障者本身獨特之認知特質. 其重測信度均在.71 以㆖。. 所造成，本研究除了提供 1076 位㆒般兒童的資料 外，也嘗試進㆒步由 WISC-III 常模樣本㆗，選取. (㆓)㆗文年級認字評量.
(8) 222. 洪儷瑜. 陳淑麗. 本測驗由黃秀霜(1999)所編製，目的是評量學 生在沒有㆖㆘文脈絡的認字能力，測驗材料根據難 度等級分九級，代表國小㆒年級到國㆗㆔年級，測. 陳心怡. Bannatyne 組型。 (㆓)ACID 組型. 驗題數為 200 題，對㆒題得㆒分。這個測驗的重測. 本研究採用 Prifitera 等㆟(1993)計算 ACID 組. 信度.81~.95，內部㆒ 致 性α係數 和 折半信度 均. 型的方式，先找出類同、詞彙理解、圖畫補充、連. 為.99；以年級差異做為建構效度的依據，年級差. 環圖系、圖形設計與物型配置等七個分測驗㆗最低. 異考驗達非常顯著水準(P<.001)；與國語科成績亦. 的㆒個量表分數(X)，然後將 ACID 組型㆗㆕個分. 有顯著相關。. 測驗量表分數與 X 逐㆒比對，如果「ACID」㆕個. (㆔)基礎數學概念評量. 分測驗之量表分數均小於或等於最低分 X，稱之為 「完全 ACID 組型」 ；如果「ACID」㆕個分測驗㆗，. 本測驗是由柯華葳(1999)所編製，主要在評量. 只有其㆗㆒個、兩個或㆔個分測驗之量表分數小於. 學生的基礎數學能力，測驗依據題型類別分九個分. 或等於最低分 X，則稱之為「部分 ACID 組型」. 測驗，但本研究受試只實施九九乘法、㆔則運算、. (partial ACID profiles)。另外，ACID 分數為直接將. 橫式運算、應用問題等㆕個分測驗，計分方式是計. 算術、符號替代、常識與記憶廣度㆕個分測驗量表. 算答對率，對㆒題得㆒分，答對題數／總題數，本. 分數相加得總和。. 研究分析僅使用「橫式運算」測驗分數。在效度方 面，這個測驗以學校的數學成績為效標，與各年級. (㆔)ACIDS 組型. 的相關係數皆達顯著水準(p<.01)；建構效度是以年. 本研究 ACIDS 組型之計算，也是採用 Prifitera. 級和組間的差異來考驗，結果發現各年級低、㆗、. 等㆟(1993)計算 ACIDS 組型的方式，這個方式首先. 高㆔組在各分測驗都有差異。. 找出每位受試在類同、詞彙理解、圖畫補充、連環. 三、研究程序. 圖系、圖形設計與物型配置等七個分測驗㆗最低的 ㆒個量表分數(X)，然後將 ACIDS 組型㆗五個分測. 本研究探討㆕組學障學生、㆒般兒童與對照組. 驗量表分數與 X 逐㆒比對，如果「ACIDS」五個. 在 WISC-III 各項得分與分測驗組型之出現率。各. 分測驗之量表分數均小於或等於最低分 X，稱之為. 組型計算方式敘述如㆘：. 「完全 ACIDS 組型」 ；如果「ACIDS」五個分測驗. (㆒)Bannatyne 組型. ㆗，只有其㆗㆒個、兩個、㆔個或㆕個分測驗之量 表分數小於或等於最低分 X，則稱之為「部分. 根據 Bannatyne 建議將 WISC-III 分測驗計算㆘. ACIDS 組型」(partial ACID profiles)。另外，ACIDS. 列㆕類能力的得分：(1)空間能力：圖畫補充、圖形. 分數為直接計算算術、符號替代、常識、記憶廣度. 設計與物型配置㆔個分測驗量表分數總和；(2)語文. 與符號尋找五個分測驗之量表分數之總和。. 概念形成能力：類同、理解與詞彙㆔個分測驗量表 分數總和；(3)序列訊息處理能力：算術、記憶廣度. (㆕)POI/SCAD 差異分數. 與符號替代㆔個分測驗量表分數總和；(4)習得之知. 本研究「POI/SCAD 差異分數」，也是採用. 識：常識、詞彙與算術㆔個分測驗量表分數總和。. Prifitera 等㆟(1993)計算「POI/SCAD 差異分數」的. 如果受試的空間能力優於語文概念形成能力，語文. 方式，首先計算 POI 分數，即圖畫補充、連環圖系、. 概念形成能力又優於序列訊息處理能力，稱為符合. 圖形設計與物型配置㆕個分測驗量表分數之總.
(9) 學習障礙國中學生的智力特質之研究. 223. 和；接著，將符號尋找、符號替代、算術與記憶廣. 異值為正值，表示知覺組織能力優於專心注意與訊. 度㆕個分測驗量表分數算總和，為 SCAD 分數；再. 息處理能力。. 將 POI 減 SCAD 即為「POI/SCAD 差異分數」 。差. 研究結果 一、學障學生的智力特徵 (㆒)學障學生的整體智力與智力分佈特徵. 在㆗㆘水準的等級，與常模樣本相較，這可能是學 者所指的學障者的累積性缺陷現象所致，隨著年齡 的發展，學障者的缺陷越來越明顯，智力愈來愈差 (Siegel, 1989；Stanovich, 1993)，果真如此，由智力. 表 ㆓呈 現 學 障 學生 、 ㆒ 般 兒童 及 對 照 組在. 測驗來判定高年級的學障者智力可能不利，學障的. WISC-III 的平均值與標準差。由表㆓可知，和㆒般. 國㆗學生智力偏低應也是可預期的；另外㆒個值得. 兒童相較，學障學生的智力整體偏低，全部學障組. 討論的，本研究結果與㆒般對於學障學生應有智力. 的 FIQ 為 89.48，這個發現與國內外過去的研究發. 優異的預期有所出入，從學障的概念，學障應該會. 現㆒致(Alm, et al., 2002；D'Angiulli et al., 2003；. 出現在每㆒智力等級(Kavale et al., 1995)，本研究結. Smith, et al., 1977；Watkins, 1996；Watkins, et al.,. 果卻缺乏智力㆗㆖水準者，此現象可能因為，本研. 2002；Ward & Ward, 1999；Ward , et al., 1995；陳. 究的資料取自台北市國㆗學障鑑定資料，其採用柯. 心怡等，2000)，均低於㆒般兒童 10 分左右。㆕組. 華葳等㆟發展的鑑定模式(柯華葳、邱㆖真，2000)，. 學障學生㆗，以認字困難組的整體智力較高(FIQ 為. 該模式學習困難均採基本學業技能測驗為門檻，基. 92.81)，最低的是認字橫式困難組(FIQ 為 87.99)。. 本學業技能測驗的難度較低，因而造成智力較高的. 進㆒步分析智力的分佈(如表㆔和圖㆒)，學障. 學障學生容易通過基本學業能力測驗的切截點，而. 學生的智力分佈僅分佈在 IQ 70-114 之間，且有約. 不易被篩選進入學障鑑定流程，後者解釋如為真，. 85%的學生智力分數集㆗在 IQ 70-84 和 IQ 85-99. 則表示目前的學障鑑定模式對資優學障的鑑定可. 的 級 距 ， 百 分 比 分 別 為 31.25 ％ 、 54.86 ％， IQ. 能不利，因此，對資優學障的鑑定可能須重新考慮. 115-129 和 IQ 130 以㆖的㆟次均為零，此研究結果. 以其他標準來判定學習困難。. 可能有兩個原因：第㆒，學障學生的智力分佈集㆗.
(10) 224. 洪儷瑜. 表二. 陳淑麗. 陳心怡. 學障學生魏氏兒童智力測驗平均值與標準差 組. 別. 全部學障組 (N＝144). 認字橫式 都困難組 (N＝70). 認字困難組 橫式困難組 (N＝32) (N＝28). 標準化 常模樣本 (N＝1076). 對照組 (N＝144). 89.48 (8.93). 87.99 (8.34). 92.81 (8.86). 88.86 (9.53). 101.40 (13.93). 89.49 (9.12). 88.22 (9.94). 86.82 (11.08) 101.60 (14.55). 90.45 (9.67). 智商分數 全量表 語文智商. 85.78 (10.37). 83.34 (9.92). 作業智商. 96.82 (12.06). 96.76 (11.39) 100.66 (12.26). 94.21 (13.17) 101.61 (13.72). 91.17 (10.64). 87.79 99.77 86.10 89.53. 86.03 99.11 83.70 89.70. 88.64 97.57 88.18 89.75. 91.38 91.97 93.19 94.72. 因素指數 語文理解 知覺組織 專心注意 處理速度. (11.03) (13.49) (11.38) (14.09). (11.00) 88.94 (9.81) (13.51) 105.06 (13.22) (11.12) 86.41 (10.04) (13.79) 87.88 (13.76). (12.81) (12.54) (10.88) (14.23). 102.09 101.65 102.68 102.43. (15.02) (13.94) (14.03) (13.90). (9.93) (10.66) (14.06) (12.73). 語文分測驗 常識. 6.56 (2.37). 6.29 (2.50). 6.59 (2.05). 6.93 (2.61). 10.43 (2.90). 8.24 (2.17). 類同. 8.05 (3.00). 7.29 (2.92). 8.78 (2.70). 8.71 (3.46). 9.93 (3.46). 7.82 (2.73). 算術. 7.15 (2.54). 6.53 (2.38). 8.13 (2.61). 7.07 (2.28). 10.72 (2.88). 8.76 (2.63). 詞彙. 7.74 (2.22). 7.36 (2.15). 7.69 (2.15). 8.04 (2.44). 10.02 (3.40). 8.23 (2.44). 理解. 7.76 (2.65). 7.56 (2.47). 8.25 (3.12). 7.43 (2.44). 10.37 (3.13). 8.51 (2.36). 記憶廣度. 8.28 (2.63). 8.14 (2.59). 7.38 (1.95). 8.96 (2.87). 10.47 (3.02). 9.05 (3.03). 圖畫補充. 10.17 (3.39). 10.17 (3.32). 11.28 (3.21). 9.64 (3.85). 10.49 (2.91). 9.17 (2.68). 符號代替. 7.69 (3.23). 7.69 (3.02). 7.31 (3.51). 7.82 (3.41). 10.26 (3.03). 8.76 (2.97). 連環圖系. 9.57 (3.07). 9.59 (2.86). 10.38 (2.92). 8.64 (3.67). 10.06 (3.23). 8.33 (3.05). 圖形設計. 9.83 (2.89). 9.70 (2.92). 10.41 (3.14). 9.64 (2.79). 10.31 (2.98). 8.46 (2.69). 物型配置. 10.62 (2.88). 10.67 (2.73). 11.50 (2.57). 10.07 (3.18). 10.39 (3.02). 8.92 (2.67). 符號尋找. 8.38 (3.16). 8.49 (3.24). 7.94 (2.66). 8.14 (2.66). 10.48 (3.11). 9.06 (2.81). 10.51 (3.35). 10.65 (3.19). 11.21 (3.27). 9.17 (3.61). 10.74 (3.11). 10.32 (2.66). 作業分測驗. 迷津. 表三 學障學生魏氏兒童智力測驗智力分佈比率表 智力分佈 IQ 69 以㆘ IQ 70-84 IQ 85-99 IQ 100-114 IQ 115-129 IQ 130 以㆖ 總和. 次數 0 45 79 20 0 0 144. 百分比 0％ 31.25％ 54.86％ 13.89％ 0％ 0％ 100％. 累積百分比 0％ 31.25％ 86.11％ 100％ 100％ 100％ 100％.
(11) 學習障礙國中學生的智力特質之研究. 225. 圖一 學障兒童智力分佈圖 (㆓)學障學生的智力內在差異 從表㆓可以發現，㆒般兒童在不同認知能力間 的表現均非常接近，但學障組在不同認知能力間的 表現則有內在差異。這個結果與陳心怡等(2000)的 研究發現㆒致。㆕組學障學生在 VIQ-PIQ、因素指 數間均呈現明顯內在能力差異，在 VIQ-PIQ 的差 異方面，㆕組學障學生作業智商均顯著優於語文智 商，此結果符合㆒般認為學障的 VIQ 與 PIQ 有差 距 的 觀 點 (Bloom, Topinka, Goulet, Reese, & Podruch, 1986；Humphries & Bone, 1993；陳心怡 等，2000)，其㆗「橫式困難組」的 VIP-PIQ 差異 值最小，但仍達顯著水準；進㆒步分析各組學童 VIQ-PIQ 不同差距值的出現率，從表㆕可知， 「認 字困難組」PIQ 大於 VIQ 的比率最高。其在差距值 8 和 11 均高於其他學障組，在差距值 20，㆕組學 障的差異較小；然而，㆕組學障的 PIQ>VIQ 之比. 率均大於㆒般兒童或對照組，約為兩倍。在 VIQ 大於 PIQ 的比率部分，學障樣本的比率低，其㆗以 認字橫式皆困難組最低，而橫式困難組最高，㆔個 差距標準皆如此，其比率接近㆒般兒童，但其他㆔ 組學障群體的 VIQ>PIQ 比率，尤其是在差距值 8 和 11，均低於㆒般兒童的㆒半，總之，學障的智 力間差距會因類型而異。 因素指數的差異方面，㆕組學障學生都是專心 注意因素指數最低，知覺組織因素指數最高，差距 約在 10 到 19 分之間，研究結果與過去的研究發現 ㆒致(Alm et al., 2002；Kaufman, 1975；陳淑麗等， 2003；陳心怡等，2000)；此外，橫式困難組雖然 也呈現專心注意指數最低，但專心注意與語文理 解、處理速度間均沒有顯著差異，顯示，橫式運算 困難組在後㆔個因素間差異不大。.
(12) 226. 洪儷瑜. 陳淑麗. 陳心怡. 表四 不同切截分數下語文智商與作業智商差異之次數分配(百分比). 組. 別. 全部學障組 認字橫式 認字困難組 橫式困難組 標準化 (N＝144) 困難組 (N＝32) (N＝28) 常模樣本 (N＝70) (N＝1076) 差 異. V-P≧20. 20. V-P≦-20. 分 或 以 ㆖ 差 異. 11 分 或 以 ㆖ 差 異. 8 分 或 以 ㆖. |V-P|≧20. V-P≧11 V-P≦-11 |V-P|≧11. V-P≧8 V-P≦-8 |V-P|≧8. 對照組 (N＝144). 7 (4.9) 41 (28.5) 48 (33.4). 1 (1.4) 22 (31.4) 23 (32.8). 2 (6.3) 10 (31.2) 12 (37.5). 3 (10.7) 9 (32.1) 12 (42.8). 62 (5.64) 77 (7.00) 139 (12.64). 7 (4.9) 8 (5.6) 15 (10.5). 16 (11.1) 80 (55.6) 96 (66.7). 4 (5.7) 40 (57.1) 44 (62.8). 3 (9.4) 20 (62.5) 23 (71.9). 6 (21.4) 14 (50.0) 20 (71.4). 231 (21.00) 222 (20.18) 453 (41.18). 25 (17.4) 28 (19.4) 53 (36.8). 17 (11.8) 88 (61.1) 105 (72.9). 5 (7.1) 45 (64.3) 50 (71.4). 3 (9.4) 21 (65.6) 24 (75.0). 6 (21.4) 15 (53.6) 21 (75.0). 307 (27.91) 297 (27.00) 604 (54.91). 33 (22.9) 41 (28.5) 74 (51.4). 註：括弧內為百分比 (㆔)學障學生的智力分測驗表現 在分測驗方面，㆕組學障學生在語文分測驗表 現最差的分測驗都是「常識」；作業分測驗表現最 差的均為「符號替代」，表現最好的均為「物型配 置」 。學障組分測驗由難到易之排列分別為「常識、 算術、符號替代、詞彙、理解、類同、記憶廣度、 連環圖系、圖形設計、圖畫補充、物型配置」；認 字橫式皆困難組難易排列為「常識、算術、類同、 詞彙、理解、符號替代、記憶廣度、連環圖系、圖 形設計、圖畫補充、物型配置」；認字困難組難易 排列為「常識、符號替代、記憶廣度、詞彙、算術、 理解、類同、連環圖系、圖形設計、圖畫補充、物 型配置」 ；橫式困難組難易排列則為「常識、算術、 理解、符號替代、詞彙、連環圖系、類同、記憶廣. 度、圖畫補充、圖形設計、物型配置」。從分測驗 難易度排序結果來看，㆕個組別㆗，以「認字困難 組」的難度順序與過去的研究發現較㆒致， Sattler(1982)對閱障研究的綜合分析發現，閱障學 生表現最差的五個分測驗分別為「常識、算術、記 憶廣度、符號替代、詞彙」 ，陳心怡等㆟(2000)的研 究也發現，學障學生表現最差的五個分測驗分別為 「符號替代、算術、常識、記憶廣度與符號尋找」。 其它㆔個組別分測驗的難度順序反應與過去的研 究發現都略有差異，差異較大的是「記憶廣度」和 「理解」在分測驗㆗的排序，㆔個組別的「記憶廣 度」均是語文分測驗㆗得分最高的，尤其是「認字 橫式皆困難組」的記憶廣度是相對的強項；此外， ㆔個組別排序最低的五個分測驗㆗，「理解」分測.
(13) 學習障礙國中學生的智力特質之研究. 227. 驗都是其㆒。這個結果與國外的研究發現不同，在. 困難組最低，只有 21.4％，僅略高於機率值 1/6，. Sattler 的研究㆗，記憶廣度在語文測驗㆗難度僅次. 約 16.7％。此結果與 D'Angiulli 等㆟的研究發現接. 於算術和常識測驗，難度是第㆔高(Sattler, 1982)；. 近，D'Angiulli 等㆟(2003)的研究發現閱讀障礙與數. Kavale 等㆟(1985)的研究則發現，學障學生在記憶. 學障礙符合 Bannatyne 組型的出現率有差異，閱障. 廣度的得分是最低的。在「理解」分測驗方面。國. 組(50.7％)顯著高於低成就組(24.8%)，數障組的出. 外有關魏氏分測驗難度分析的研究發現，在語文量. 現率(31.0％)則與低成就組接近。. 表㆗，對學障學生而言，「理解」分測驗是相對較 強的能力(Kavale et al.,1995)。從以㆖分析可以發 現，不同學障亞型，其智力特徵是不同的，從組間 的差異結果來看，研究者建議，學障特質的探討應 該從亞型來看，將學障群體視為㆒體混合分析，可 能忽略學障之異質性。. 二、學障學生的特殊組型 表五呈現各組學生各種分測驗特殊組型分數 之平均值與標準差，各種特殊組型分數，㆒般兒童 平均數均明顯比學障組高，差距大約高出 10 分以 ㆖；對照組的平均數也高於學障組，差距大約 5 分。 (㆒)Bannatyne 組型 以 Bannatyne 組 型 來 看 ， ㆕ 組 學 障 學 生 在 Bannatyne ㆕種分類能力由高到低均為「空間能 力、語文概念形成能力、序列訊息處理能力、習得 之知識」 ，與 Bannatyne 假設㆒致，且能力間的差 異較大，㆒般兒童與對照組在㆕種能力平均得分接 近，此結果與陳心怡等㆟(2000)的發現㆒致。在㆕ 組學障學生㆗，橫式困難組 POI/SCAD 差異分數雖 然較低，但在 Bannatyne ㆕種分類能力㆗，也是呈 現「空間能力」優於「語文概念形成能力」又優於 「序列訊息處理能力」的趨勢，顯示橫式困難組的 優勢能力仍然是在空間能力。㆕組學障學生分別有 21.4％~43.8％符合 Bannatyne 的假設，呈現「空間 能力」優於「語文概念形成能力」又優於「序列訊 息處理能力」之高低順序，但㆒般兒童與對照組只 有 10％左右符合。㆕組學障學生㆗，認字困難組 符合 Bannatyne 假設的比率最高，達 43.8％，橫式. (㆓)ACID、ACIDS、SCAD 組型 表六呈現各組兒童在 ACID、ACIDS 及 SCAD 組型之出現率。就 ACID 組型方面，整體而言，學 障組符合 ACID 組型的比率較㆒般兒童高。㆕組學 障以認字困難組出現「完全 ACID 組型」的比率最 高，達 9.38％，認字橫式皆困難組次之；橫式困難 組最低，其符合比率與㆒般兒童、對照組相近，出 現率為 0。本研究在認字困難組的結果與過去研究 ㆒致，陳心怡等㆟(2000)以及孟瑛如等㆟(2000)的 研究均發現，學障學生大約有 10％的比率呈現「完 全 ACID 組型」 。再就「部份 ACID 組型」來看， ㆕類學障組在各個程度部分組型之出現率都比㆒ 般兒童及對照組高，而橫式困難組例外，其與㆒般 兒童及對照組的差異較小。 在 ACIDS 組型方面，結果與 ACID 組型差不 多，學障組符合 ACIDS 組型的比率仍較㆒般兒童 高。㆕組學障學生以認字困難組出現「完全 ACIDS 組型」的比率最高，達 6.3％，認字橫式皆困難組 次之；橫式困難組最低，其符合比率與㆒般兒童、 對照組相近，出現率為 0 或趨近於 0。整體學障學 生「完全 ACIDS 組型」的出現率與 Prifitera 等㆟ 的研究結果接近，Prifitera 等㆟的研究發現，學障 學生「完全 ACIDS 組型」的出現率為 4.0％(Prifitera et al.,1993)，但略低於陳心怡等㆟(2000)的研究結 果，陳心怡等㆟的研究發現學障學生符合「完全 ACIDS 組型」約有 8.9％。再就「部份 ACIDS 組 型」來看，㆕類學障組在各個程度部分組型之出現 率都比㆒般兒童及對照組高，但橫式困難組與㆒般 兒童及對照組的差異較小。.
(14) 228. 洪儷瑜. 表五. 陳淑麗. 陳心怡. 學障學生、標準常模、對照組魏氏智力分測驗特殊組型平均數與標準差. 組 全部學障 (N＝144). 認字橫式 都困難組 (N＝70). ACID 分數. 29.67 (6.17). 28.64 (5.97). 29.41 (5.85). ACIDS 分數. 38.05 (7.90). 37.13 (7.60). SCAD 分數. 31.49 (7.36). 30.84 (6.96). 8.69. 9.29. POI/SCAD 差異分數. (10.17). (9.58). 別. 認字困難組 橫式困難組 (N＝32) (N＝28). 標準化 常模樣本 (N＝1076). 對照組 (N＝144). 30.79 (6.06). 41.88 (8.35). 34.81 (7.56). 37.34 (7.54). 38.93 (7.17). 52.36 (10.27). 43.88 (9.10). 30.75 (6.91). 32.00 (6.91). 41.93 (8.47). 35.63 (7.95). 12.81. (9.96). 6.00. (9.38). -0.68. (8.74). -0.76. (8.65). Bannatyne 分數 空間能力 語文概念 形成能力 序列訊息 處理能力 習得之知識 符合 Bannatyne 假設百分比. 30.62 (6.74). 30.54 (6.30). 33.19 (6.67). 29.36 (7.16). 31.19 (7.16). 26.54 (5.89). 23.54 (6.55). 22.20 (6.12). 24.72 (6.62). 24.18 (7.54). 30.32 (8.82). 24.56 (6.04). 23.12 (5.34). 22.36 (5.03). 22.81 (5.09). 23.86 (5.34). 31.45 (6.45). 26.57 (6.35). 21.44 (5.54). 20.17 (5.65). 22.41 (5.22). 22.04 (5.17). 31.17 (7.70). 25.24 (5.54). 31.9%. 32.9%. 43.8%. 21.4%. 10.2 %. 9.7%. 註 1 ：ACID 分數＝(算術＋符號替代＋常識＋記憶廣度)㆕個量表分數之總和 註 2：ACIDS 分數＝(算術＋符號替代＋常識＋記憶廣度＋符號尋找)五個量表分數之總和 註 3：SCAD 分數＝(算術＋符號替代＋記憶廣度＋符號尋找)㆕個量表分數之總和 註 4：POI/SCAD 差異分數＝(圖畫補充＋連環圖系＋圖形設計＋物型配置㆕個量表分數之總和)-(SCAD 分數) 註 5：符合 Bannatyne 假設：(圖畫補充＋圖形設計＋物型配置㆔個量表分數之總和)>(詞彙＋類同＋理解 ㆔個量表分數之總和)>(算術＋符號替代＋記憶廣度㆔個量表分數之總和). 在 SCAD 組型方面，結果與前述兩組型大同小. 組型」比率各為 0.93％、1.39％。陳心怡等(2000). 異，學障組出現 SCAD 組型的比率較㆒般兒童高。. 研究發現，學障學生大約有 8.8％的比率呈現「完. ㆕組學障學生也以認字困難組出現「完全 SCAD 組. 全 SCAD 組型」 ，與本研究結果差不多。就「部份. 型」的比率最高，達 9.38％，認字橫式皆困難組次. SCAD 組型」來看，㆕類學障組在各個程度部分組. 之；橫式困難組最低，其符合比率僅略高於㆒般兒. 型之出現率都比㆒般兒童及對照組高，但橫式困難. 童和對照組，㆒般兒童和對照組出現「完全 SCAD. 組與㆒般兒童及對照組的差異較小。.
(15) 229. 學習障礙國中學生的智力特質之研究. 表六. 學障學生、標準常模、對照組在 ACID、ACIDS 及 SCAD 組型程度表現之累積百分比. 組. 別. 全部學障 認字橫式 認字困難組 橫式困難組. 組型符合程度. (N＝144). 都困難組. (N＝32). (N＝28). (N＝70). 標準化 常模樣本. 對照組 (N＝144). (N＝1076). 完全 ACID 組型： 4 個分測驗均為低分. 6.25. 7.14. 9.38. 0. 0.46. 0. 18.06 41.67 65.97. 18.57 41.43 65.71. 25.00 50.00 68.75. 14.29 25.00 64.29. 4.83 18.03 41.08. 4.86 15.28 39.58. 4.20. 4.30. 6.30. 0. 0.28. 0. 12.50 25.69 45.83 68.75. 10.00 24.29 45.71 68.57. 21.88 34.38 53.13 68.75. 10.71 17.86 32.14 67.86. 2.42 11.06 24.16 45.26. 2.08 8.33 20.14 42.36. 6.94. 7.14. 9.38. 3.57. 0.93. 1.39. 18.75 31.25 60.42. 17.14 28.57 60.00. 25.00 40.63 59.38. 14.29 28.57 57.14. 7.25 19.42 40.99. 4.17 15.97 38.89. 部份 ACID 組型： 至少其㆗ 3 個分測驗為低分 至少其㆗ 2 個分測驗為低分 至少其㆗ 1 個分測驗為低分 完全 ACIDS 組型： 5 個分測驗均為低分 部份 ACIDS 組型： 至少其㆗ 4 個分測驗為低分 至少其㆗ 3 個分測驗為低分 至少其㆗ 2 個分測驗為低分 至少其㆗ 1 個分測驗為低分 完全 SCAD 組型： 4 個分測驗均為低分 部份 SCAD 組型： 至少其㆗ 3 個分測驗為低分 至少其㆗ 2 個分測驗為低分 至少其㆗ 1 個分測驗為低分 註：同表五 註 1. 2. 3. 整體而言，學障學生在 ACID、ACIDS 及 SCAD. 在分測驗㆗與高層次的「類同、算術、理解」等分. 組型之出現率均高於㆒般兒童，㆕組學障學生㆗，. 測驗間呈顯著相關，由此可推測，橫式運算與語言. 以認字困難在這些組型的符合率較高，橫式困難組. 相關的高層次能力有關，特殊組型的分測驗大多是. 的符合比率最低，幾乎接近㆒般兒童或對照組，這. 強調專注、處理速度等低階能力，這些能力對橫式. 個結果可由相關的結果來解釋，表七呈現認字與各. 困難組而言，不是他們的弱勢能力，因此，這些特. 項智力分測驗的相關，以全部學障組為例，橫式運. 殊組型在橫式困難組的鑑別度會較低。. 算與 FIQ、VIQ、專心注意因素指數間呈顯著相關，.
(16) 230. 洪儷瑜. 表七. 陳淑麗. 陳心怡. 學障學生智力測驗與認字、橫式運算之間的相關係數 全部學障 (N＝144). 認字橫式皆困難 (N＝70). 認字困難 (N＝32). 橫式困難 (N＝28). 認字測驗 橫式運算 認字測驗 橫式運算 認字測驗 橫式運算 認字測驗 橫式運算. 智商分數. -0.00 0.26** 0.10 0.17* 0.25** 0.15 -0.18* 0.14 -0.01. 0.13 0.16 0.01. -0.24 -0.11 -0.25. 0.19 0.41* -0.10. 0.02 0.15 -0.12. 0.42* 0.16 0.46*. 0.13 -0.13 0.19* 0.01. 0.14 0.16 0.29** 0.12. 0.06 0.09 0.08 0.04. 0.04 0.09 0.37** 0.24*. -0.11 -0.23 -0.07 -0.11. 0.29 -0.03 0.48** -0.10. 0.18 -0.07 -0.07 -0.10. 0.09 0.39* 0.20 0.39*. 常識. 0.18*. 0.04. 0.25*. 0.00. -0.21. 0.08. 0.18. 0.11. 類同. 0.12 0.06 0.24** 0.06 0.18*. 0.17* 0.37** 0.13 0.22** 0.10. 0.04 0.09 0.17 0.05 -0.04. 0.10 0.28* 0.09 0.19 0.33**. -0.17 -0.20 0.05 0.09 0.12. 0.15 0.43* 0.52** 0.30 0.34. 0.13 -0.08 0.22 0.14 -0.04. 0.19 0.33 -0.14 0.06 0.02. -0.13 0.05 -0.14 -0.14 -0.20* -0.01. 0.04 0.10 0.09 0.13 0.11 0.15. 0.03 0.09 0.02 -0.11 -0.06 0.03. -0.01 0.18 -0.19 0.06 0.05 0.31**. -0.05 -0.07 -0.21 -0.22 -0.22 -0.13. 0.06 -0.21 0.08 -0.16 -0.06 0.07. -0.11 -0.01 -0.13 -0.03 -0.06 -0.21. -0.07 0.45* 0.27 0.55** 0.30 0.21. 全量表 語文智商 作業智商 因素指數 語文理解 知覺組織 專心注意 處理速度 語文分測驗. 算術 詞彙 理解 記憶廣度 作業分測驗 圖畫補充 符號代替 連環圖系 圖形設計 物型配置 符號尋找 * P<.05. ** P<.05. (㆔)POI/SCAD 差異. 間有差異。㆕組學障學生㆗，以認字困難組㆓能力 差距最大(12.81)，橫式困難組差距最小(9.38)。. 由表五的 POI/SCAD 差異分數來看，㆕組學障. 進㆒步分析「POI/SCAD 差異分數」之累積百. 學生 POI/SCAD 平均差異分數約在 6〜13 分之間，. 分比，如表八，POI/SCAD 差異值為正，表示知覺. ㆒般兒童與對照組的平均 POI/SCAD 差異分數都. 組織能力優於專心注意處理速度之能力。整體而. 接近 0 分，此結果顯示，㆒般兒童不論智商高低，. 言，學障組出現「POI/SCAD 差異值為正值」的比. 他們的知覺組織能力(POI)與專心注意、處理速度. 率較㆒般兒童高，以差異值達 15 分以㆖為例，㆕. 能力 (SCAD)間沒有差異，但學障組在這兩項能力. 組學障學生有 21.4％〜37.5％呈現差異值達 15 分.
(17) 學習障礙國中學生的智力特質之研究. 231. 或以㆖，但㆒般兒童和對照組則分別只有 3.7％、. 徵最明顯，橫式困難組的差異特徵較不明顯，以差. 2.08％達此差異值；再看差異值 0 分以㆖，㆒般兒. 異值達 19 分或以㆖為例，認字困難組有 31.3％差. 童和對照組有 50.1％、50.69％差異值為 0 分以㆖，. 異達 19 分或以㆖，認字橫式皆困難組為 14.3％，. 剛好是㆒半的機率值，但學障學生卻有 82.1％〜. 全部學障有 13.89％，橫式困難組則沒有㆟的差異. 90.6％，換言之，大部分的學障學生都是 POI 優於. 值達 19 分或以㆖者，由此可見「POI/SCAD 差異. SCAD，此結果支持了陳心怡等㆟(2000)的研究結. 分數」對認字困難組區辨效果不錯，但對橫式困難. 果，「POI/SCAD 差異分數」相對而言是對於學障. 組之區辨效果，與其他學障組比較起來，相對較. 學生的㆒個較為有效的區辨指標。再者，從㆕組學. 低。. 障學生的差異值來看，以認字困難組呈現的差異特 表八. 學障學生、標準常模、對照組在 POI/SCAD 差異分數之累積百分比. POI/SCAD 差異分數. 全部學障 (N＝144). ＞＝20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0. 13.19 13.89 15.97 22.22 25.00 26.39 31.25 37.50 42.36 47.92 50.00 52.78 57.64 62.50 63.89 65.97 72.92 76.39 79.86 81.94 83.33. 認字橫式 都困難組 (N＝70) 14.3 14.3 17.1 21.4 24.3 27.1 32.9 37.1 41.4 44.3 47.1 50.0 58.6 62.9 65.7 68.6 75.7 77.1 80.0 81.4 82.9. 組 別 認字困難 橫式困難 標準化 對照組 組 組(N＝28) 常模樣本 (N＝144) (N＝32) (N＝1076) 28.1 0 0.9 0 31.3 0 1.3 0.69 31.3 3.6 1.5 0.69 34.4 21.4 2.0 1.39 37.5 21.4 3.0 1.39 37.5 21.4 3.7 2.08 43.8 21.4 5.4 3.47 53.1 28.6 6.6 6.25 59.4 32.1 7.9 7.64 71.9 35.7 9.8 10.42 75.0 35.7 12.0 11.81 75.0 42.9 13.7 13.19 75.0 46.4 17.1 16.67 81.3 53.6 21.0 22.92 81.3 53.6 23.7 25.00 81.3 57.1 27.6 27.78 87.5 67.9 31.6 32.64 90.6 75.0 35.7 36.81 90.6 82.1 40.1 38.89 90.6 82.1 44.9 45.14 90.6 82.1 50.1 50.69. 註：同表五 註 4. 討論與結論 一、學障學生的智力特徵與智力分佈. 障困難類型，其在智力特徵與智力分佈方面的表 現，主要發現有五：1.㆕組學障樣本的整體智力(FIQ). 本研究探討全部學障樣本與「認字橫式皆困難. 偏低，低於㆒般兒童 10 分左右；2.學障學生的智. 組」、「認字困難組」、以及「橫式困難組」㆔組學. 力分佈僅出現在 IQ70-IQ114 之間，約有 85%學障.
(18) 232. 洪儷瑜. 陳淑麗. 受試集㆗在 IQ70 到 99；3.大多數學障學生的 PIQ 都高於 VIQ；4. 學障學生在因素指數表現都是以. 陳心怡. 成果。. 高；5.在分測驗得分方面，㆕組學障學生語文量表. 三、在五種特殊組型中，以 POI/SCAD 組型的鑑別度最佳. 的「常識」分測驗得分最低，作業量表則以「符號. 本研究將各種組型的出現比率列表比較，如表. 替代」分測驗得分最低，各分測驗難度在㆕組學障. 九，在魏氏五種特殊組型㆗以 POI/SCAD 組型的鑑. 學生的排序不同。. 別度最佳，POI/SCAD 組型和其他㆕種組型分析的. 專心注意因素指數得分最低，知覺組織因素指數最. 二、學障學生和一般兒童相較，學障學 生在各種特殊組型的出現率普遍高 於一般兒童. 重點不同，POI/SCAD 組型是「比較 POI 和 SCAD 的差異」 ，重點是「差異」 ； 「ACID、ACIDS、SCAD」 等 ㆔ 種 組 型 的 重 點 是 分 析 「 認 知 的 弱 點 」， 「Bannatyne 組型」比較各分測驗得分順序，也是. 本 研 究 結 果 發 現 學 障 學 生 在 VIQ<PIQ 、. 分析「認知的弱點」，其比率次高。由此可以推論. Bannatyne、ACID、ACIDS、SCAD 及「POI/SCAD. 兩個意義，其㆒是，學障的認知特質表現為與知覺. 差異分數」等特殊組型的出現率普遍高於㆒般兒. 組織有關的高層次能力優於與專心注意、速度處理. 童，由此顯示學障學生的智力特徵的確有特殊組型. 有關的低層次能力，這與傳統㆖認為學障群體的優. 存在，學障學生操作能力優於語文能力，在「符號. 勢能力在高層次的能力，其弱勢在低階的認知能力. 替代、符號尋找、算術、記憶廣度」等與評量專心. 的觀點符合。第㆓是，「差異」是學障群體的重要. 注意、處理速度等基本認知能力的分測驗表現較. 特質，五種特殊組型㆗，POI/SCAD 組型是唯㆒分. 差，結果支持學障學生的認知能力矛盾的說法，基. 析差異的組型，由兩個因素分析「差異」，其鑑別. 本認知能力表現反而低於複雜的認知能力，另外，. 力高於其他㆕種組型，支持了「差異」是學障群體. 學障學生在反映學習經驗的「常識」分測驗表現也. 的重要特質。. 差，顯示學障學生的認知缺陷影響到其㆒般的學習. 表九. 學障學生、台灣標準常模、控制智商之一般兒童對照組在各種特殊組型的出現率 組 組型符合程度. 符合 Bannatyne 假設百分比 POI/SCAD 差異值為正值 完全 ACID 組型： 4 個分測驗均為低分 完全 ACIDS 組型： 5 個分測驗均為低分 完全 SCAD 組型： 4 個分測驗均為低分 註：同表五. 全部學障 認字橫式 (N＝144) 皆困難組 (N＝70). 認字 困難組 (N＝32). 別 橫式 標準化 對照組 困難組 常模樣本 (N＝144) (N＝28) (N＝1076). 31.9% 83.33%. 32.9% 82.9%. 43.8% 90.6%. 21.4% 82.1%. 10.2 % 50.1%. 9.7% 50.69%. 6.25%. 7.14%. 9.38%. 0%. 0.46%. 0%. 4.20%. 4.30%. 6.30%. 0%. 0.28%. 0%. 6.94%. 7.14%. 9.38%. 3.57%. 0.93%. 1.39%.
(19) 學習障礙國中學生的智力特質之研究. 233. 四、四組學障學生中，認字困難組出現. 更差。此外，比較㆔組在智力分測驗㆖的表現，發. 各種特殊組型的比率最高，橫式困難. 現「認字橫式困難組」恰好只有在「記憶廣度、符. 組的比率最低. 號替代、符號尋找」㆔個分測驗比「認字困難組」 好；「橫式困難組」則是在這㆔個分測驗都比「認. 比 較 ㆕ 組 學 障 學 生 在 Bannatyne 、 ACID 、. 字困難」以及「認字橫式皆困難組」好。以㆖的分. ACIDS、SCAD 及 PIO/SCAD 差異分數」等組型之. 析顯示㆒個可能是，不同類型的學障，在本質㆖是. 出現率，均以認字困難組在這些組型的出現率較. 有差異的，「認字困難組」的核心缺陷可能是在符. 高，此外，認字困難組的表現和國內外的學障智力. 號的處理，「橫式困難組」的核心缺陷可能是在理. 組型研究最為㆒致，我們推論，過去研究所談的學. 解，「認字橫式皆困難組」雖然低階的符號處理和. 障學生都以本研究之認字困難組的類似的類型為. 高層次的理解都有問題，是全面性的較差，但高層. 主，這可能是學障群體以閱讀障礙為多(Lerner,. 次的認知能力和基礎能力相較，會顯現更差。因. 2000)，而且根據柯華葳、陳美芳（2000）由閱讀. 此，複合型(認字橫式皆困難組)的學障，不像單㆒. 歷程的困難推估閱讀障礙㆗解碼困難較多，閱讀㆗. 型學障有㆒個核心的缺陷能力，也不是單純的兩種. 的解碼即為識字，而識字與語文量表㆗屬於高層次. 困難能力的組合，從這個能力特徵的差異來看，研. 能力的「類同」 、 「理解」沒有顯著相關，但卻與專. 究者推論，「認字困難組」和「認字橫式困難組」. 心注意、詞彙、記憶廣度有相關，可見其涉及符號. 的「認字困難」是不同的。亦即，單㆒和複合型的. 處理、解碼、記憶等基本歷程的運作。反之，本研. 學障在本質㆖可能是不同的。再者，本研究發現，. 究㆗橫式困難的學障兒童，其橫式運算和「閱讀理. 「認字橫式皆困難組」的記憶廣度在語文分測驗㆗. 解篩選測驗」以及與智力的「理解」分測驗均有顯. 是最高的，這個結果與傳統㆖認為「記憶廣度」是. 著相關，可見橫式運算涉及較高層次的理解，本研. 學障的弱勢能力的觀點不㆒致，研究者推論可能與. 究所談之智力組型大多是強調專注、處理速度的能. 智力高低本身會影響認知的趨勢有關，Chen, Zhu,. 力或假設高層能力優於低層能力的差異，這些重點. & Chen (2000)的研究發現，在魏氏的㆕個因素指數. 均無法顯現橫式困難組的特質，可見目前對於學障. ㆗，高智商群體在高層次的語文理解因素是相對的. 學生的智力研究忽略了這群異於傳統說法的學障. 優勢能力，處理速度因素是相對的弱勢能力，反. 者，未來研究可從智力特質進㆒步瞭解學障類型特. 之，較低智商組呈現相反的趨勢。本研究的「認字. 質。. 橫式皆困難組」整體認知功能普遍偏低，在語文分. 五、不同學障類型在能力特徵上有質的 差異. 測驗㆗，「類同」和「算術」等高層次能力，和其. 本研究發現「認字困難組」以及「認字橫式困 難組」雖然都有認字困難，但本質㆖可能是有差異 的。從智力的表現型態來看，「認字困難組」的弱 勢能力是在「記憶廣度、符號替代、符號尋找」等 基礎能力㆖，「橫式困難組」的弱勢能力是在「理 解、算術」等主要認知能力㆖， 「認字橫式困難組」 則是呈現整體認知功能偏低的趨勢，但「理解、類 同、詞彙、算術」等較高層次的理解推理能力相對. 他學障組相較顯現更差，因此，「記憶廣度」顯現 相對較高。從本研究的結果來看，較支持記憶廣度 是㆒項比較基礎的認知能力，但從記憶廣度的成分 來看，魏氏記憶廣度分測驗包含「順序和逆序」兩 種記憶作業，順序記憶涉及語音的暫存，逆序記憶 除了涉及語音的暫存，也涉及形的轉錄，或是聽覺 與視覺訊息的轉換(Mishra, Ferguson, & King, 1985; Gardner, 1981)。研究者推論，在學障學生㆗，認字 困難組由於在符號的處理㆖有困難，因此，順序記.
(20) 234. 洪儷瑜. 陳淑麗. 陳心怡. 憶會比逆序記憶好，但因本研究的記憶廣度只計算. 如，陳淑麗等㆟（2003）的研究也發現類似的限制。. 「順序和逆序記憶」相加的分數，因此，本研究無. 此外，對智商較低者，應小心區分他們與臨界智能. 法檢驗這個推論是否為真，建議未來的研究可將記. 障礙的差異，避免將智商較低的學障，鑑定為臨界. 憶廣度的「順序與逆序」記憶分開計分，以便對學. 智能障礙；第㆔是，學障學生在各種特殊組型的出. 障不同亞型的記憶能力特徵有更進㆒步的瞭解。. 現率雖高於㆒般兒童，但值得注意的是，學障學生. 七、智力在學障鑑定的意義. 在各種特殊組型㆖，都仍有部分比率未呈現特殊組 型。以「POI/SCAD 差異分數」得到正的差異值為. 「智力」在學障的鑑定與診斷扮演重要的角. 例，83％的學障學生有正的差異值，顯示仍有 17. 色，本研究發現智力內在差異與特殊的組型確實是. ％的學障學生 POI 分數低於 SCAD 分數，因此，. 區分學障的有效指標。另外，陳淑麗等㆟(2003)在. 臨床若單以特殊組型為鑑定的標準將會疏忽了部. 各種差距方式的差異比較㆗，發現學障群體在「智. 分學障學生的權利。Kaufman(1994)也認為魏氏分. 力內差距」達差距標準的比例最高，介於 32.7％〜. 測驗組型分析，旨在解釋兒童認知功能的強弱，而. 80.9％間。基於這些發現，魏氏智力測驗在學障的. 非鑑定不同類型兒童。不過，綜合言之，魏氏智力. 鑑定與診斷㆖確實是有用的工具，能提供有意義的. 測驗的智力測量確實提供學障的鑑定豐富的資. 訊息。然而本研究同時也發現智力測驗在學障鑑定. 訊，但不應是㆒個唯㆒的指標。. 工作㆖的㆒些問題與限制，第㆒是，學障學生在智. 魏氏智力測驗目前在國內學障的鑑定可說是. 力的表現㆖，呈現整體偏低的現象，顯示學障學. 主流工具，然而，使用時除了注意「智力的概念」. 生，因為其學習的缺陷，使得他們在智力測驗㆖的. 在學障學生可能產生的問題之外，也應注意智力測. 表現整體偏低。智力診斷或許會因此低估他們的真. 驗工具本身可能的優缺點。此外，本研究僅以台北. 正能力，對他們是不利的；第㆓是，學障學生的智. 市國㆗學障學生為分析對象，對於其他年級或其他. 力易被低估，因此在運用「能力與成就間」的差距. ㆞區的學障學生之推論性有所限制，相關推論有待. 標準，可能因智力被低估而不易出現顯著差距，例. 未來研究進㆒步探討。.
(21) 學習障礙國中學生的智力特質之研究. 235. 參考文獻 周台傑(1999)：學習障礙學生鑑定原則鑑定基準說明。 載於張蓓莉(主編)，身心障礙及資賦優異學生鑑定 原則鑑定基準說明手冊(頁 75-91)。台北：教育部特 殊教育工作小組。. Badian, N. A. (1984). Can the WPPSI be of Aid identifying young children at risk for reading disability. Journal of Learning Disabilities, 17(10), 583-587.. 孟瑛如、陳麗如(2000)：學習障礙學生在魏氏兒童智力 量表㆖顯現之特質研究。特殊教育季刊，74，1-11。. Badian, N. A. (1981). Recategorized WISC-R scores of disabled and adequate readers. Journal of Educational Research, 75(2), 109-114.. 柯華葳(1999)：閱讀理解篩選測驗。台北：教育部特殊 教育工作小組。 柯華葳(1999)：基礎數學概念評量表。台北：教育部特 殊教育工作小組。 柯華葳、邱㆖真(2000)：學習障礙學生鑑定與診斷指導 手冊。教育部特殊教育工作小組。 柯華葳、陳美芳(2000)：中文閱讀歷程評量及相關測驗 編製報告。台北：國立台灣師範大學心理與教育測 驗研究發展㆗心。 洪儷瑜(2000)：台北市國民中學學情障學生鑑定工作手 冊。台北：芳和國㆗。 陳心怡(2001)：語文與作業能力差異之基本率研究－「魏 氏兒童智力量表」臺灣常模分析。花蓮師院學報， 12，51-73。 陳心怡、楊宗仁(2000)：WISC-III 分測驗特殊組型基本 率研究：台灣常模、學習障礙及注意力缺陷過動症 兒童之比較。中國測驗學會測驗年刊，47(2)， 91-110。 陳美芳(1985)： 「修訂魏氏兒童智力量表」對國小閱讀障 礙兒童的診斷功能之探討。特殊教育研究學刊，1， 249-276。 陳淑麗、洪儷瑜(2003)：學習障礙國㆗學生在不同差距 標準差異之研究。特殊教育研究學刊，24，85-111。 陳榮華(1997)：魏氏兒童智力量表第三版(中文版)指導 手冊。台北：㆗國行為科學社。 教育部(1998)：身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定 基準。台北：教育部。 黃秀霜(1999)。中文年級認字量表之編製報告及不同國 語文成就兒童錯字組型分析。(國科會專案報告，計 畫編號：NSC87-2413-H-024-010-F6) Alm, J., & Kaufman, A. S. (2002). The Swedish WAIS-R factor structure and cognitive profiles for adults with dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 35(4), 321-333.. Bannatyne, A. (1968). Diagnosing learning disabilities and writing remedial prescriptions. Journal of Learning Disabilities, 1(4), 28-35. Berk, R. A. (1983). The value of WISC-R profile analysis for the differential diagnosis of learning disabled children. Journal of Clinical Psychology, 39(1), 133-136. Bloom, A. S., Topinka, C. W., Goulet, M., Reese, A., & Podruch, P. E. (1986). Implications of large WISC/WISC-R verbal-performance IQ discrepancies. Journal of Clinical Psychology, 42, 353-356. Chen, H., Zhu, J., & Chen, Y. (2000). The legitimacy and utility of the WISC-III factor-based indexes: Taiwan standardization sample applied. Poster session presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. D'Angiulli, A., Siegel, L. S. (2003). Cognitive functioning as measured by the WISC-R: Do children with learning disabilities have distinctive patterns of performance? Journal of Learning Disabilities, 36(1), 48-58. Gardner, R. A. (1981). Digits forward and digits backward as two separate tests: normative data on 1567 school children. Journal of Clinical child psychology, summer, 131-135. Humphries, T., & Bone, J. (1993). Use of IQ criteria for evaluating the uniqueness of the learning disability profiles. Journal of Learning Disabilities, 26(5), 348-361. Kaufman, A. S. (1975). Factor analysis of the WISC-R at eleven age levels between 6 1/2 and 16 1/2 years. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 135-147. Kaufman, A. S. (1981). The WISC-R and learning disabilities assessment: State of the art. Journal of Learning Disabilities, 14(9), 520-526..
(22) 236. 洪儷瑜. 陳淑麗. Kaufman, A. S. (1994). Intelligent testing with the WISC-III. New York: Wiley. Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1984). A meta-analysis of the validity of Wechsler scale profiles and recategorizations: Patterns or parodies? Learning Disability Quarterly, 7, 136-156. Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1995). The nature of learning disabilities: Critical elements of diagnosis and classification. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Association. Kirk, S. A., & Gallagher, J. J. (1989). Educating exceptional children, 6th ed., Boston, MA: Houghton Mifflin.. 陳心怡. 57-64. Sattler, J. M. (1982). Assessment of children's intelligence and special abilities (2nd ed). Boston: Allen and Bacon. Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (2002). On babies and bathwater: Addressing the problems of identification of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 25, 155-168. Siegel, L. S. (1989). I.Q. is irrelevant to definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, 618-629.. Lerner, J. (2000). Learning disabilities, 8th ed., Boston, MA: Houghton Mifflin Co.. Slate, J. R. (1995). Discrepancies between IQ and index scores for a clinical sample of students: Useful diagnostic indicators? Psychology in the Schools, 32, 103-108.. Mayes, S. D., Calhoun, S. L., & Crowell, E. W. (1998). WISC-III profiles for children with and without learning disabilities. Psychology in the Schools, 35(4), 309-316.. Smith, M. D., Coleman, J. M., Dokecki, P. R., & Davis, E. E. (1977). Recategorized WISC-R scores of learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 10, 437-443.. Michayluk, J. O. (1981). Recategorization of WPPSI scores for kindergarten children with learning difficulties. Journal of Learning Disabilities, 14(7), 408-411.. Stanovich, K. E. (1993). The construct validity of discrepancy definitions of reading disabilities. In R. Lyon, D. B. Gray, Kavanagh, J. F. & N. A. Krasnegor Eds. Better understanding learning disabilities: New views from research and their implications for education and public policies. pp. 273-307. Baltimore, MD: Paulh Brookes.. Mishra S. P., Ferguson, B. A., & King, P. V. (1985). Research with the Wechsler digit span subtest: Implications for assessment. School Psychology Review,14(1),37-47.Moore, D. W., & Wielan, O. P. (2001). WISC-R scatter indexes of children referred for reading diagnosis. Journal of Learning Disabilities, 14(9), 511-514. Naglieri, J. A. (1980). WISC-R subtest patterns for learning disabled and mentally retarded children. Perceptual and Motor Skills, 51, 605-606. Prifitera, A., & Dersh, J. (1993). Base rates of WISC-III diagnostic subtest patterns among normal, learning-disabled, and ADHD samples. Journal of Psychoeducational Assessment Monograph Series, 43-55. Rourke, B. P. (1998). Significance of verbal-perception discrepancies for subtypes of children with learning disabilities: Opportunities for the WISC-III. In Prifitera, A. & Saklofske, D. Eds. WISC-III clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives. San Diego, CA. Rugel, R. P. (1974). WISC subtest scores of disabled readers: A review with respect Bannatyne's recategorization. Journal of Learning Disabilities, 7,. Vance, H., Gaynor, P., & Coleman, M. (1976). Analysis of cognitive abilities for learning disabled children. Psychology in the Schools, 13, 477-483. Ward. S. B., Ward, T. J., Hatt, C. V., Young, D. L., & Mollner, N. R. (1995). The incidence and utility of the ACID, ACIDS, and SCAD profiles in a referred population. Psychology in the Schools, 32, 267-276. Ward, T. J., Ward, S. B., Glutting, J. J., & Hatt, C. V. (1999). Exceptional LD profiles types for the WISC-III and WIAT. School Psychology Review, 28(4), 629-643. Watkins, M. W. (1996). Diagnostic utility of the WISC-III developmental index as predictor of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 29(3), 305-312. Watkins, M. W., Kush, J. C., & Schaefer, B. A. (2002). Diagnostic utility of the learning disability index. Journal of Learning Disabilities, 35(2), 98-103,136..
(23) 學習障礙國中學生的智力特質之研究. 237. 作者簡介 洪儷瑜，台灣師範大學特教系教授 Li-Yu Hung is a Professor in the Department of Special Education of National Taiwan Normal University e-mail: t14010@cc.ntnu.edu.tw 陳淑麗，台東大學初教系講師 Su-Lee Chen is a lecture in the Department of Education of Notional Taitung University e-mail: 12205@cc.ntttc.edu.tw 陳心怡，台灣師範大學特教系副教授 Hsin-Yi Chen is an Associate Professor in the Department of Special Education of National Taiwan Normal University e-mail: hsinyi@cc.ntnu.edu.tw. 收稿日期：92 年 05 月 23 日 修正日期：92 年 08 月 22 日 接受日期：92 年 08 月 26 日.
(24) Journal of Taiwan Normal University: Education 2003, 48(2), 215-238. The Study of Intelligence in Secondary Students with Learning Disabilities *Li-Yu Hung. **Su-Lee Chen. *Hsin-Yi Chen. *National Taiwan Normal University **National Taitung University. Abstracts This study investigated the intelligence performance, assessed by the WISC-III test, of secondary students with leaning disabilities (LD). The LD sample contained 144 students in total and comprised three subtypes: students with difficulties in word recognition (DWR), those with difficulties in horizontal arithmetic (DHA), and those with difficulties in both WR and HA (WRHA). For comparison, two normal student samples were selected based on the Taiwanese norm for the WSIC-III: these were a normal-IQ student sample and an IQ-matched group, comprised of 1076 and 144 members respectively. Three research questions were answered by the aforementioned groups; in addition to the patterns proposed in the literature (i.e. Bannatyne, ACID, ACIDS, and SCAD patterns), the researchers noted IQ distribution and differences in POI/SCAD among the subjects. The results were as follows. (1) Students with an LD showed an IQ below the norm, and were mainly distributed within the range 85-99; this range thus indicated the tendency of low IQ students with LD’s. (2) A higher percentage of LD students showed all the WISC-III patterns and wide POI/ SCAD differences than for the normal or IQ-matched group, which revealed that LD students differed from normal students in those cognitive patterns. Among all LD groups the DHA group showed the clearest difference. (3) The POI/SCAD difference, emphasizing the differences between two levels of cognitive ability, more clearly showed the degree of LD students’ variation from the normal and IQ-matched groups; that implied weak cognitive patterning characterizes LD students. (4) The DHA group was found to be the most consistent with the possession of an LD in the literature; however, the DHA group appeared to be the most different of all those studied. Some recommendations were made, based on the findings, for further study and practical work. Keywords: learning disabilities, IQ, WISC-III, cognitive pattern, subtype, diagnosis.
(25)
(26)
相關文件
language feature / patterns might you guide students to notice and help them infer rules or hypothesis... Breakout Room Activity 2: A grammar
• If we use the authentic biography to show grammar in context, which language features / patterns might we guide students to notice and help them infer rules or hypothesis.. •
The MTMH problem is divided into three subproblems which are separately solved in the following three stages: (1) find a minimum set of tag SNPs based on pairwise perfect LD
• Instead of uploading and downloading the dat a from cloud to client for computing , we shou ld directly computing on the cloud ( public syst em ) to save data transferring time.
原因：資優學生 往往利用自己的 長處，採用補償 策略，蓋過了特 殊學習障礙的行 為徴狀. 較多出現在學習
The results revealed that (1) social context, self-perception, school engagement, and academic achievement were antecedents of dropping out; (2) students’ self-factor was a
3.The elementary school students whose parents with higher educational background spend more time than the students whose parents with lower educational background in the
Secondly, GT students’ problem solving strategy includes more or less the following 19 methods: trial and error, tabling, looking for all possibilities, a combination of
